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Unidad 8

La motivación

APRENDIZAJE Y

DESARROLLO EN LA

ADOLESCENCIA

Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

Unidad 8: La motivación

Tabla de Contenidos

1. INTRODUCCIÓN ............................................................... 1

2. LOS CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA MOTIVACIÓN ................. 2

3. ENFOQUES TEÓRICOS ...................................................... 4

4. TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN .............................................. 8

5. LA MOTIVACIÓN DE LOGRO .............................................. 9

6. LA MOTIVACIÓN ESCOLAR .............................................. 12

Respecto a la forma de enseñanza .............................................. 15

Respecto a la naturaleza de las tareas ......................................... 16

Factores relacionados con los compañeros ................................... 17

Factores relacionados con el profesor .......................................... 17

Factores relacionados con la familia ............................................ 18

7. LA MOTIVACIÓN DEL PROFESOR ...................................... 20

8. BIBLIOGRAFÍA ............................................................... 22

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por Mercedes Guarinos Piqueres e Isabel Montiel Vaquerbajo bajo el "Proyecto de Innovación Docente en la UMH 2011" titulado "Digitalización

de contenidos docentes para el Máster de Profesorado de Secundaria, en la asignatura Aprendizaje y Desarrollo en la Adolescencia y uso de recursos Google

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS

Universidad Miguel Hernández de Elche 1 Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

1. Introducción

En el entorno escolar es frecuente oír:

“Mis alumnos no muestran interés en clase”

“No me siguen”

“No quieren estudiar”

“No aprenden”

“Siempre están apáticos”

“No están motivados”

“A principio de curso comienzan ilusionados y luego pierden el interés”

“¿Qué puedo hacer para motivarlos?”

Todos estos comentarios nos confirman el interés que despierta este tema,

así como la diferente forma de entenderlo:

- Unos creen que es un rasgo individual del alumno.

- Otros que el responsable es el contexto escolar.

- O que se debe tener en cuenta el carácter interactivo entre todas las partes

implicadas.

El estudio de la motivación intenta analizar los estados motivacionales así como los

factores internos (biológicos, cognitivos, emocionales...) y los factores externos

(refuerzos, castigo, contexto...) que los determinan.

El estudio de la MOTIVACIÓN ESCOLAR interesa tanto desde una perspectiva

cuantitativa por su contribución al rendimiento académico, como desde una

perspectiva cualitativa.

Los profesores aspiramos a que nuestros alumnos tengan deseo de aprender

y que mantengan vivo ese interés a lo largo de toda la vida.

Normalmente suelen estar desmotivados, en dirección contraria a recibir

aprendizaje: aprender no es fácil, requiere un esfuerzo bastante notable.

Decimos que hay aprendizaje cuando se produce un cambio más o menos

permanente en la conducta gracias a la experiencia.

Dicho cambio se da al poner en marcha ciertos procesos cognitivos:

Unidad 8: La motivación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS

2 Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

- Prestar atención.

- Procesar información de forma deliberada.

- Practicar el aprendizaje.

Todos estos procesos son difíciles de iniciar y de mantener. Aprender es

difícil y supone un esfuerzo. Se ha de dar al alumno un móvil o un motivo lo

suficientemente interesante para que cambie sus prioridades.

La escuela cuenta ahora con competidores poderosos: todo tipo de ocio, la

diversión con los amigos, televisión, música; de forma que el profesor tiene

a veces la sensación de intentar vender un producto poco competitivo.

2. Los cambios evolutivos en la motivación

En el desarrollo evolutivo, los estudiantes van cambiando en su forma de

interpretar ciertos aspectos estrechamente relacionados con la motivación,

como son:

La dificultad de la tarea.

La concepción de su capacidad (inteligencia)

Los resultados que obtienen en comparación con los compañeros.

El tipo de feedback que le ofrecen sus profesores.

Las causas de sus éxitos o fracasos.

Esto ayuda a entender por qué es contraproducente insistir a un alumno que

se esfuerce más cuando ya lo hace y por qué un alumno prefiere decir que

ha estudiado poco, cuando sí lo ha hecho, con tal de no admitir su falta de

capacidad.

Concepción de la dificultad de la tarea.

Cuando un alumno se enfrenta a una tarea realiza una evaluación sobre su

nivel de dificultad y así puede calcular las posibilidades de tener éxito o

fracasar, lo que le animará o desalentará.

Los niños más pequeños (3-5 años), consideran las cosas más o

menos difíciles en función de si creen o no que pueden tener

éxito, es decir “si yo lo puedo hacer es fácil” y “si no lo puedo

hacer, es difícil”, por lo tanto entienden la dificultad de forma

subjetiva.



Alrededor de los 5 años descubren que existen variaciones

objetivas en el grado de dificultad de las tareas y comienzan a

clasificarlas en fáciles o difíciles según sus características

observables: es más difícil montar en bici que en triciclo.

A partir de los 7 años, comienza a tenerse en cuenta la

comparación social, y el grado de dificultad de la tarea depende

del número de compañeros que son capaces de superarla.

“Si todos saben sumar es porque es fácil. Si yo no sé, se debe a mi falta de

capacidad. Debo ser más torpe que el resto”.

La inteligencia como capacidad.

Otro aspecto importante son los cambios evolutivos que se dan en el

concepto de capacidad que tiene el estudiante y que está relacionado con su

forma de ver las relaciones ente esfuerzo y habilidad.

Durante el periodo escolar de infantil los niños no diferencian entre la

habilidad, el esfuerzo y los resultados logrados, de forma que considera que

el niño que más se esfuerza es más inteligente.

Sobre los 6 años comienzan a diferenciar entre el esfuerzo y el resultado,

descubriendo la relación causa (esfuerzo) y efecto (resultados). Por lo que

deducen que para tener éxito en la escuela es necesario esforzarse.

A partir de los 9 años se desarrolla la concepción de la capacidad como

rasgo que, en mayor o menor medida es estable. Aunque ya entienden que

una falta de habilidad puede ser compensada con un mayor esfuerzo.

Hacia los 13 años reconocen la naturaleza estable de la capacidad. Esfuerzo

y capacidad son entidades separadas e interdependientes que covarían de

forma inversa. El estudiante, partiendo de la observación del rendimiento

propio y de sus compañeros, y teniendo en cuenta el esfuerzo realizado,

puede inferir directamente el grado de capacidad

En situaciones de éxito y fracaso se intenta salvar la autoestima. La

percepción de falta de habilidad tiene efectos más negativos en los

adolescentes.

Cambios en el valor del rendimiento académico.

Conforme los estudiantes pasan más años en la escuela, aprenden a valorar

más el rendimiento académico, le dan más valor a las notas. Pero en la

adolescencia adquieren gran importancia las relaciones con sus iguales y

puede que se dé un enfrentamiento entre los valores escolares y los del



grupo de iguales, decreciendo el interés por los temas académicos, excepto

en aquellos estudiantes que tienen trazado un proyecto de vida.

Motivación extrínseca – motivación intrínseca.

El adolescente ya posee un concepto de su propia capacidad y posee

experiencias personales de éxito y fracaso que le llevan a una idea realista

de su propia competencia.

En aquellos casos en que se ha experimentado el fracaso, puede producirse

un cierto pesimismo respecto al propio rendimiento, así como cierto grado

de ansiedad que repercutirá en actitudes negativas hacia las materias, los

profesores y hacia sí mismos.

El declive de la MOTIVACIÓN INTRÍNSECA es marcado cuando el estudiante

llega a secundaria, aunque no queremos dejar de recordar que el propio

sistema escolar colabora en ello al enseñar a los estudiantes a trabajar por

refuerzos extrínsecos antes que por el conocimiento en sí.

3. Enfoques teóricos

La motivación considerada como variable poderosa, no observable

directamente, que hace referencia a estados internos del organismo, ha sido

objeto de máxima atención desde el comienzo de la psicología científica.

ENFOQUES CONDUCTISTAS.

Los conductistas intentaron explicar la motivación atendiendo a fuerzas

biológicas y a los procesos externos del reforzamiento, intentando concretar

la naturaleza de la motivación prescindiendo de cualquier noción de

intención o propósito mental.

Conductistas: la motivación como reducción del impulso.

Estos psicólogos consideraron que la motivación se originaba en las

necesidades biológicas del organismo, que se supone provocan unos estados

internos de impulso, que producen la conducta actual. Estos impulsos tienen

dos funciones:

ACTIVAR la conducta.

DIRIGIR la conducta: estableciendo qué experiencias deben ser consideradas

como agradables y, lo que es más importante, qué hábitos o tendencias

comportamentales se desarrollarán como resultado de esta reducción del

impulso.



Los impulsos se reducen cuando han tenido lugar unas determinadas conductas

consumatorias (por ej. La sensación de hambre es el impulso que se reduce al

comer) que probablemente, antes o después satisfarán las necesidades

biológicas del organismo

HULL explica la reducción del impulso:

- Se produce una necesidad a causa de un desequilibrio (privación de algo

necesario para el organismo como el agua)

- Este desequilibrio produce un impulso a iniciar una conducta que lleva a la

reducción del impulso.

- Termina el estado de necesidad.

Hull añade otra fuente de motivación que es externa al organismo: el

concepto de incentivo.

Mientras el impulso empuja al sujeto a la acción, el incentivo en cambio,

como una propiedad de la meta, “tira” hacia ella. Decir que un estudiante

está motivado por las notas quiere decir dos cosas: Que quiere conseguirlas

(impulso) y que espera conseguirlas si estudia (incentivo).

La motivación como refuerzo

Un numeroso grupo de psicólogos ha destacado el papel que tienen las

consecuencias de la respuesta.

SKINNER: ley del Refuerzo. Es el refuerzo el que determina la fuerza de la

respuesta o probabilidad de ocurrencia de la respuesta. Para él, la conducta

humana está determinada por las contingencias del refuerzo, por sus

consecuencias. En otras palabras, puesto que los refuerzos son los

causantes de que una conducta aumente y persista. Por tanto, si queremos

que nuestros alumnos aprendan, debemos reforzar la conducta de

aprendizaje cada vez que aparezca (MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA)

Teoría del aprendizaje social.

Bandura y Walters comprobaron que los niños podían y querían imitar las

acciones relativamente complejas de otras personas, asemejándose a

aquellos a quienes querían y respetaban.

Bandura sugiere varios frentes básicos de motivación:

Uno que consiste en pensamientos y proyecciones acerca de

posibles resultados de la conducta. Nos imaginamos las consecuencias



futuras basándonos en nuestras experiencias y en nuestro sentido de

autoeficiencia (creencias acerca de nuestra aptitud personal).

Otra frente de motivación es el establecimiento activo de metas. Las

que son específicas, moderadamente difíciles y con posibilidad de ser

alcanzadas tienden a incrementar la motivación y la perseverancia.

ENFOQUES HUMANISTAS

La jerarquía de necesidades de Maslow.

Maslow es el autor de la teoría de la satisfacción de las necesidades o de la

motivación del crecimiento, que entiende la gratificación de la necesidad

como el principio más importante sobre el que se fundamenta todo el

desarrollo.

Según Maslow el conjunto de necesidades humanas puede ordenarse

jerárquicamente.

En la medida en que las necesidades de los niveles inferiores se

satisfacen, predomina el nivel superior. Por el contrario, conforme estas

necesidades se ven frustradas, la conciencia y la motivación de una

determinada persona caen bajo el dominio de los niveles inferiores.

NECESIDADES POR DEFICIENCIA: cuando éstas no son satisfechas, la motivación

aumenta para encontrar los medios de hacerlo y si ya están cubiertas, la

motivación disminuye.

Sobrevivencia: necesidades fisiológicas: alimento, calor…

Seguridad: deseo de protección, estabilidad, familiaridad…

Pertenencia: necesidad de compañía y de amor…

Autoestima: deseos orientados socialmente, estatus, reputación…

NECESIDADES DE CRECIMIENTO: cuando son satisfechas la motivación de la

persona no cesa; por el contrario, aumenta para conseguir mayores logros. Las

necesidades de crecimiento nunca pueden ser completamente satisfechas.

Logros intelectuales: orientados a la tarea, adecuación dominio,

competencia, libertad e independencia.

Apreciación estética: Se refiere a la necesidad de orden, de estructura,

de belleza.

Autorrealización: autosatisfacción, la realización del potencial personal,

de ser lo que puede ser.



Para este autor, sólo cuando las personas han satisfecho sus necesidades inferiores

deficitarias, se sentirán motivadas para satisfacer las necesidades superiores de

crecimiento, no porque haya una deficiencia, sino porque hay un deseo de

satisfacer las necesidades superiores.

Implicaciones educativas.

Es más probable que los estudiantes busquen la satisfacción de la necesidad

de comprender y conocer si están físicamente cómodos, se sienten seguros

y relajados, si tienen una sensación de pertenencia al grupo y si

experimentan un sentido de autoestima positivo.

El deseo de los estudiantes por cubrir las necesidades del nivel inferior

puede a veces entrar en conflicto con el deseo del profesor de que alcancen

metas del nivel superior.

Por ejemplo, pertenecer a un grupo social y mantener su estima dentro de

éste, es importante para los estudiantes, especialmente durante la

adolescencia.

A pesar de las críticas y fallos el esquema de Maslow es válido.

ENFOQUES COGNITIVOS.

En las últimas décadas, las teorías de la motivación de línea no cognitiva

han sido reemplazadas por otras que incluyen los componentes cognitivos,

como creencias, expectativas, metas o valores, como elementos clave

para explicar el proceso motivacional.

Los trabajos de los autores cognitivos señalaban que la conducta humana no

solo está motivada por la reducción de ciertas necesidades fisiológicas sino

que se orienta a la satisfacción de necesidades psicológicas de orden

superior: curiosidad, rendimiento, poder, afiliación.

Las teorías cognitivas enfatizan la motivación intrínseca. Las personas se

consideran como activas. Encontrar la respuesta a un problema, resolver

una situación compleja, lograr dominar una habilidad son esfuerzos que

tienen en sí mismos su recompensa.

Locus de control

Este término se refiere a si los individuos creen que los acontecimientos

que rigen su vida se hallan dentro o fuera de su propio control.

Si el locus de control es interno se tienden a ver las cosas que

suceden, ya sean buenas o malas, como resultantes de su propia

conducta por sus propias capacidades, habilidades y esfuerzos.



Si el locus de control es externo, todo lo que sucede es la

consecuencia de factores externos como la suerte, el azar, el

destino, o el poder que otras personas tienen sobre ellos.

Implicaciones educativas.

Parece que los alumnos con un mayor locus de control interno manifiestan

un rendimiento mejor.

En el caso del profesor, si el locus es interno nos indica que asumirá la

responsabilidad de lo que sucede en clase y será más flexible a la hora de

cambiar de estrategias.

4. Teoría de la atribución

Las personas tenemos la necesidad básica de entender nuestro ambiente y

de ser competentes, activos y efectivos en nuestra relación con él. Dentro

de esta perspectiva se sitúa la teoría de la atribución. El autor que más

ha contribuido a su desarrollo ha sido Weiner (1985)

Los alumnos usan gran variedad de información para elaborar atribuciones

relacionadas con sus actuaciones: “Estudié poco y he suspendido”, “Qué

mala suerte, justo me preguntan el único tema que no pude estudiar”

Unas y otras responden al intento de los alumnos de explicar por qué las

cosas sucedieron de determinada manera atribuyéndolas a ciertas causas.

Definidas como las causas percibidas de los resultados de un suceso,

las atribuciones que hacemos influyen en las conductas de logro, las

expectativas de actuaciones futuras, la persistencia en la tarea, las

reacciones afectivas y la elección de la tarea, y por ello también influyen en

la motivación.

Los estudiantes atribuyen su éxito o fracaso a factores como:

La capacidad, definida como potencial o aptitud.

El esfuerzo inmediato y a largo plazo.

La dificultad de la tarea.

La suerte.

El estado de ánimo y otros factores relacionados con el contexto de

aprendizaje como la ayuda o los obstáculos por parte de los otros.



Según Weiner, las atribuciones se caracterizan a lo largo de tres

dimensiones:

INTERNAS O EXTERNAS:

Dependientes más del individuo o de la situación. La capacidad, el esfuerzo, la

habilidad y las estrategias son internas, es decir percibidas como aspectos de la

persona más que de la situación, mientras que la dificultad de la tarea y la suerte

son externas, determinantes ambientales de los resultados.

ESTABLES O INESTABLES:

La dimensión de estabilidad describe las causas como constantes (estables) o

variables (inestables). Si los estudiantes atribuyen su éxito o fracaso a factores

estables como la capacidad, o la dificultad de la tarea, probablemente esperarán

tener éxito (o fracasar) en tareas similares en el futuro. Pero si atribuyen los

resultados a factores inestables como la suerte, el estado de ánimo, es probable

que esperen cambios cuando se enfrenten a tareas parecidas.

CONTROLABLES E INCONTROLABLES.

Esta dimensión distingue ente causas específicas muy diferentes tales como el

esfuerzo (controlable) y el estado de ánimo (incontrolable), que pueden ser, a su

vez, catalogadas como internas e inestables.

Un estudiante que atribuye su éxito en un examen a factores controlables, es

decir, a aspectos o ámbitos de su vida sobre los que puede decidir, como el tiempo

que dedicó a estudiar, se siente orgulloso de su resultado y espera lograr un

resultado similar en situaciones futuras parecidas.

5. La motivación de logro

La motivación de logro definida como el “deseo de tener éxito”, implica una

disposición a esforzarse para alcanzar un buen rendimiento específico,

especialmente en las situaciones en que se compite con una norma, y surge

como una de las diversas formas que puede adoptar la motivación a lo largo

del desarrollo de la persona.

ATKINSON: La conducta orientada al logro es considerada como el

resultado de un conflicto entre tendencias de aproximación y evitación.

La posibilidad de éxito (con la subsiguiente emoción de orgullo) y la

posibilidad de fracaso (con la subsiguiente emoción de vergüenza) están

asociadas con cada una de las acciones relacionadas con el logro. La



intensidad de estas emociones anticipadas determina si el individuo se

aproximará o evitará las actividades orientadas al logro.

La Motivación de logro se fundamenta en la relación entre los rasgos de

personalidad (motivos) y los componentes valorativos de la situación

(expectativas e incentivos):

MOTIVO: es una disposición a esforzarse por lograr cierta

satisfacción. Los motivos son características de nuestra personalidad

relativamente generales y estables, adquiridas a través de nuestras

experiencias tempranas. Expresan tanto la capacidad para

experimentar orgullo por el éxito y vergüenza o ansiedad tras el

fracaso, como la fuerza de los deseos por conseguir el primero o

evitar el segundo.

EXPECTATIVA: percepción subjetiva del resultado de la conducta

(grado de probabilidad de éxito o fracaso).

INCENTIVO: representa el atractivo relativo de una meta, el cual

depende del grado de significación asignado por el sujeto y de la

dificultad intrínseca de la tarea.

Factores determinantes del motivo de logro

Factores familiares y sociales.

PRACTICAS DE CRIANZA: Los niños orientados en el sentido de logro alto

tenían padres que habían realizado más demandas a edades más tempranas

y que habían puesto mayor énfasis en una educación de la independencia

recompensando la iniciativa y la actuación independiente.

ESTILOS DE INTERACCIÓN DE LOS PADRES CON LOS HIJOS: Los padres de

los niños con orientación de logro alta coinciden en el establecimiento de

normas elevadas de actuación. Eran los padres más exigentes.

AMBIENTE FAMILIAR: Los siguientes factores, entre otros, correlacionan

positivamente con el logro académico:

Nivel de aspiración de los padres.

Hábitos de trabajo y relaciones democráticas.

La estabilidad familiar.

Las actitudes familiares respecto a la educación.

La calidad del lenguaje empleado en casa.

Los hábitos de trabajo y las relaciones democráticas en casa…



EL MODELADO: Los sujetos, especialmente en edades tempranas, imitan los

criterios relacionados con el logro que les son transmitidos por modelos

constituidos por los compañeros y por adultos significativos para ellos.

EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES RESPECTO AL LOGRO DEL ALUMNO:

Las expectativas de los profesores sobre la actuación de los niños influyen

tanto en el proceso de interacción profesor-alumno, como en la actuación

del alumno. Cuando un alumno percibe que su profesor tiene expectativas

positivas respecto a su rendimiento, su motivación de logro aumenta.

Tendencia de la conducta.

La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto

aproximación-evitación es decir, la motivación a lograr el éxito y la

motivación a evitar el fracaso.

Características de los sujetos con elevado nivel de logro.

Atkinson supone que algunas personas están orientadas hacia el éxito,

mientras otras tienen un alto grado de ansiedad respecto del fracaso, así

por ej. el estudiante dominado por la tendencia a evitar el fracaso,

probablemente elegirá tareas con posibilidades de éxito muy altas o muy

bajas. De esta manera disminuye su ansiedad por el temor a fracasar: o

bien porque la posibilidad de tener éxito es muy alta, o bien porque al ser

algo muy difícil, aún cuando fracase, nadie se lo reprochará. Los alumnos

orientados hacia el éxito tienen tendencia a fijarse metas personales de

dificultad intermedia.

Los alumnos con elevado nivel de logro difieren de los de bajo nivel en

una serie de características:

Se responsabilizan de los resultados detenidos por su esfuerzo y se perciben

con elevada habilidad.

Realizan juicios basadas en su propia evaluación y experiencia más que en

las opiniones de otros.

Son considerados como sujetos esperanzados, más que temerosos.

Son más capaces de demorar la gratificación de necesidades.

Son realistas y establecen las metas a conseguir en consonancia con sus

posibilidades.

Eligen preferentemente tareas con un nivel de dificultad moderado.

Si el alumno experimenta un fracaso repetido o si se fijan para él metas que

están más allá de lo que cree que puede realizar, se desarrollará una fuerte



necesidad de evitar el fracaso. Glasser (1972) argumenta que para que la

gente tenga éxito en la vida en general, tienen que experimentar primero el

éxito en un aspecto importante de sus vidas. En el caso de la mayoría de los

niños y adolescentes, esa parte importante debe ser la escuela.

Los estudiantes orientados hacia el fracaso (de baja necesidad de

logro) suelen atribuir el fracaso a la falta de habilidad, de manera que el

fracaso futuro parece más probable que el éxito. Atribuir el éxito a factores

que están más allá de nuestro control disminuye la posibilidad de

enorgullecerse por el logro y de asignar un alto valor a las recompensas. Es

decir, un éxito o una recompensa satisfactoria pueden tener escaso efecto

en las estrategias para evitar el fracaso que los malos estudiantes han

desarrollado a través de los años

Los estudiantes orientados al éxito lo atribuyen a la habilidad y al

esfuerzo y el fracaso a un esfuerzo insuficiente.

En consecuencia, el fracaso no disminuye la expectativa de éxito, no los

sentimientos de competencia, ni la atracción por la recompensa.

Simplemente se deciden a trabajar más en el futuro.

6. La motivación escolar

En general, decimos que la motivación es considerada en el ámbito escolar

como un medio para promover el aprendizaje ya que:

Determina la realización de tareas y actividades educativas.

Contribuye a que el alumno participe en ellas de forma activa y persistente.

Posibilita el aprendizaje y la adquisición de conocimientos.

Posibilita la explicación, predicción y orientación de las conductas que el

alumno manifiesta en el ámbito educativo.

CONSIDERACIÓN INADECUADA.

Entender la motivación como algo que desde fuera se puede introducir en el

sujeto, como si creyésemos que se puede cambiar a un alumno sin su

intervención activa.

Con este tipo de consideración inadecuada, podríamos incluso llegar a

pensar que ante dos alumnos con diferente nivel de motivación para la

realización de una tarea determinada, podemos administrar diferentes



“dosis” de motivación y conseguir que ambos lleguen a estar igualmente

motivados.

CONSIDERACIÓN ADECUADA.

Si entendemos que la motivación es un proceso psicológico, una fuerza que

desde el interior impulsa a la acción, estamos sugiriendo que el individuo

participa activamente en su creación y orientación. Podemos decir que surge

cuando el sujeto interactúa adecuadamente con las personas, objetos… que

encuentra en el ámbito educativo.

La función del profesor es estructurar adecuadamente el contexto escolar.

TIPOS DE MOTIVACIÓN.

Extrínseca: reforzadores externos (recordar reforzamiento). El motivo de

aprendizaje no es lo que se aprende sino las consecuencias de haberlo

aprendido

Intrínseca: está dirigida por motivos personales y por la satisfacción que

siente posteriormente el sujeto tras dicha actuación. La motivación intrínseca se

encuentra por tanto dirigida por refuerzos internos y normalmente, genera una

motivación creciente para continuar desarrollando dicha actividad.

El sistema escolar en sí mismo impone ciertas limitaciones para que el

profesor favorezca la motivación intrínseca como son el hecho de ser

obligatoria.

Cuando el profesor intenta diseñar un curriculum atractivo y agradable

para fomentar los deseos de aprender, debe:

Enseñar todo el currículum, es decir, no puede centrarse únicamente

en los temas que pueden ser más atractivos para los alumnos.

Recordar que el aprendizaje requiere concentración y esfuerzo, puede

por tanto hacerlo mas llevadero, pero nunca lograr que se convierta

en algo tan sencillo como un juego.

No debe infravalorar la motivación extrínseca y debe saber que ésta es

especialmente valiosa en los primeros estadios de una actividad. El apoyo

de un adulto que elogia y estimula con generosidad es muy importante para

que se inicie el progreso hacia la adquisición de pericia en tareas que, al

principio, pueden parecer enormemente difíciles.

MOTIVACIÓN INTERNALIZADA:

Frente a esta división dicotómica tradicional Harter (1992) ha propuesto un

tercer tipo de motivación, la internalizada que se sitúa entre ambas



aunque más cercana a la intrínseca por tratarse también de un tipo de

automotivación. Supone que el sujeto asume a nivel personal, como

propios, ciertos valores y actitudes porque ha llegado a considerarlos

importantes tras un periodo en que ha convivido con los mismos.

Si en un principio era necesaria la sanción, el premio o la vigilancia externa,

llega un momento en que el sujeto es capaz de iniciar y mantener la

conducta por sí mismo ya que la considera importante ya que ha hecho

suyos los valores de sus educadores.

Los alumnos que poseen una motivación internalizada trabajan para mejorar

su educación, por sentido del deber o porque asumen que es importante

conocer el máximo de cosas posibles. No será posible promover una

motivación internalizada sin que exista una educación moral que ofrezca al

alumno modelos de “cómo se debe ser” con los que pueda identificarse e ir

asumiéndolos hasta que llegan a formar parte de su propia identidad.

La motivación internalizada apela más a la voluntad de aprender y a la

responsabilidad que al sólo deseo de aprender. El aprendizaje exige un

esfuerzo continuado y los deseos de aprender a veces no bastan, por lo que

es necesario establecer ciertos hábitos, entrenarse para conseguir que

estudiar sea más llevadero

Se puede contribuir a la motivación internalizada cuando:

Se establecen límites claros a la conducta, ofreciendo información

sobre el valor y utilidad de las conductas.

Favorecemos la autonomía permitiendo cierto grado de elección.

Se apoya afectivamente al alumno, ya que si este carece de una

relación afectiva con el educador es difícil que se identifique con los

valores que le propone.

FACTORES RELACIONADOS CON LA MOTIVACIÓN ESCOLAR.

1. Factores relacionados con las características del alumno:

Toda conducta de aprendizaje está basada en diferentes características personales

del sujeto que inciden en su mayor o menor motivación intrínseca. Estas

características, que son determinantes tanto en la conducta del sujeto como en su

forma de evaluar a posteriori su actuación, las podemos clasificar en tres niveles:

Afectivo: Donde se encuentran los sentimientos y emociones positivos y

negativos respecto a la escuela, las tareas escolares y el aprendizaje en

general.



Cognitivo: Donde se manifiestan las expectativas de éxito o fracaso

(atribuciones) y las características propias del sujeto como la curiosidad o el

interés.

De Personalidad: Con la modificación del autoconcepto y la satisfacción o no

de las necesidades del yo.

2. Factores relacionados con el tipo de aprendizaje.

Las personas no funcionan igual ante cualquier tipo de aprendizaje, sino que

existen situaciones más o menos eficaces dependiendo de factores como la

dificultad o complejidad que presentan.

Respecto a la forma de enseñanza

Algunos ambientes de aprendizaje conducen al desarrollo de patrones de

motivación.

Durante décadas, los psicólogos educativos se han preocupado por proponer

modelos explicativos del aprendizaje humano. Hoy en día sabemos que los

estudiantes aprenden más y mejor cuando son enseñados con un currículo

estructurado que cuando siguen enfoques de aprendizaje por

descubrimiento. Y aprenden cuando reciben la instrucción directamente del

profesor que cuando la aprenden por sí solos o uno de otro.

Aprendizaje significativo: Es aquel cuyo contenido puede relacionarse de un

modo sustancial con lo que el alumno ya sabe.

Aprendizaje memorístico: Quedaría para aquellos casos en que la evaluación

requiera un recuerdo literal del original.

Las condiciones del aprendizaje significativo.

Los nuevos materiales ha de tener sentido y estar estructurados.

El sujeto debe tener una actitud atenta.

La estructura cognoscitiva del sujeto debe poseer las necesarias ideas

relevantes.

Papel del profesor.

Presentar las ideas básicas antes que los conceptos más periféricos.

Observar y tener en cuenta las limitaciones generales.

Utilizar definiciones claras y precisas.



Exigir a los alumnos la reformulación de los nuevos conocimientos con sus

propias palabras.

Respecto a la naturaleza de las tareas

a) Ajustar el nivel de dificultad.

Un moderado nivel de dificultad es más estimulante cuando los alumnos

tienen claro qué hacer y cómo hacerlo para conseguir el éxito empleando un

nivel de esfuerzo razonable. Diremos que existe un nivel apropiado de

dificultad.

El éxito en una tarea de dificultad moderada genera sentimientos de orgullo

y competencia personal. Hay que fomentar la evaluación individual, no

comparativa, y formativa de cada alumno, valorando el esfuerzo personal y

el progreso continuado.

b) Proponer objetivos y metas de aprendizaje próximos.

Asegurarnos de que nuestros alumnos saben exactamente qué es lo que

deseamos que consigan.

Si se desea que alcancen objetivos amplios y generales mejor dividirlos

en pequeños pasos.

Ofrecer a los alumnos información de cómo alcanzar un objetivo.

c) Cambiar la evaluación.

El trabajo de los alumnos se evalúa en forma de notas y también éstas se

hacen públicas.

El sistema de notas es un sistema de recompensas que, en realidad,

cuando no se obtienen se interpreta como un castigo.

El tener malas notas supone un impacto emocional en la autoestima.

Se piensa que desechándolas se solucionaría el problema, pero se trata

de aprovechar el valor informativo de las notas.

Cabe dedicar más tiempo y atención a la llamada evaluación formativa, o

sea, centrada en el proceso de aprendizaje:

Datos del progreso del alumno.

Datos de aquello que ha de rectificar.



Datos sobre los materiales.

Datos sobre la instrucción.

La evaluación ha de ser un acto más privado, centrado más en lo que se

está aprendiendo, que en el estudiante como persona.

d) Mejorar nuestra forma de enseñar.

Explicar aquello que se va a aprender.

Destacar los conceptos más importantes.

Emplear un lenguaje familiar y sencillo.

Aumentar la transferencia y generalización del aprendizaje a

contextos tan diferentes como sea posible.

Factores relacionados con los compañeros

El grupo de iguales ofrece posibilidades de interacción que permitirán desarrollar

capacidades como la empatía, ser capaz de reconocer los sentimientos ajenos y

establecer relaciones afectivas y emocionales, pero además ofrece información al

sujeto sobre sí mismo. Los alumnos valoran su nivel de competencia teniendo en

cuenta sus resultados personales al compararse con el rendimiento de sus

compañeros, lo que les ayudará a desarrollar, mantener y/o modificar su

autoconcepto, repercutiendo sobre su motivación y su comportamiento académico.

El sistema de organización social del aula utilizado preferentemente por el profesor

(organización competitiva, cooperativa o individualista), determinará diferentes

modos de interacción entre los alumnos que influirán en la implicación en la tarea,

en el compromiso, el esfuerzo mantenido, la satisfacción personal lograda y, en

definitiva, en la motivación.

Factores relacionados con el profesor

El profesor continúa siendo la pieza clave en el proceso de enseñanza –

aprendizaje. Con su actuación puede facilitar la aparición de motivación o

llevar a los alumnos al desánimo. Todos los aspectos de índole personal (la

empatía, la amabilidad en el trato, el sentido de su eficacia, etc.), como los

didácticos (organización del material, claridad en las exposiciones, etc.) y

los de interrelación (tipo de disciplina, aplicación de recompensas, etc.)

influyen en la aparición y posterior mantenimiento del interés hacia la

materia que imparte y hacia el aprendizaje en general.



Factores relacionados con la familia

Nivel de implicación: A medida que el niño crece los padres colaboran en

el desarrollo de su autoconcepto académico a través de su nivel de

implicación que hace referencia a comentarios sobre su capacidad al

aliento que infunden ante sus proyectos, al apoyo que le ofrecen, a la

valoración de la educación y al tipo de relación que mantienen con la

escuela.

Estilo educativo: la forma de educar a sus hijos influirá directamente en

el desarrollo de su personalidad afectando a aspectos como la

autorregulación, independencia, confianza en sí mismos que

determinarán su motivación escolar

“Estilos Parentales de Socialización”

Son el conjunto de estrategias y técnicas concretas que utilizan los padres

para la educación y crianza de los hijos. Existen varios modelos que

intentan establecer una tipología de los estilos paternos de socialización,

pero vamos a refeirnos a los Estudios de Baumrind (desde años 70) y

Maccoby y Martin (desde años 80).por ser de las más conocidas. Estos

autores establecen cuatro estilos parentales:

Estilo parental AUTORITARIO:

Énfasis en la obediencia absoluta de los hijos.

Imponen normas inflexibles sin dar argumentaciones.

No aceptan las críticas ni demandas de los hijos.

No permiten la participación en la toma de decisiones familiares.

Son fríos emocionalmente y utilizan el castigo físico.

CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS

Obedientes pero miedosos

Sentimientos de rabia y rencor

Baja autoconfianza y autoestima

Síntomas depresivos y estrés

Problemas de conducta

Suelen ser agresivos, si descargan esa agresividad sobre sí se muestran huraños,

culpables de no se sabe qué, se minusvaloran, son propensos a enfermedades



psicosomáticas, úlceras, fobias, terrores nocturnos, están enfermos aunque

parezcan "modositos". Si la descargan sobre otros pegan al pequeño al que culpan

de la falta de afecto de los padres para con él, en la escuela, rompiendo cosas... Y

al ser así los demás se distancian más de ellos, se sienten menos queridos y

aumenta su agresividad = círculo vicioso.

Estilo parental PERMISIVO:

No regulan la conducta de los hijos Pocas normas y escasa supervisión

No hay una desaprobación explícita del comportamiento desadaptativo

“Los hijos aprenderán a autorregularse” permiten que sean ellos quienes

toman sus propias decisiones

Proporcionan afecto y apoyo a sus hijos


Elevada autoconfianza y autoestima

Pocos síntomas depresivos y estrés

Desobedientes, caprichosos y egocéntricos


Estilo parental NEGLIGENTE:

Falta de interés explícito en el hijo y sus intereses y problemas

Escasas muestras de afecto y apoyo

Padres centrados en sus propios asuntos

Indiferencia y abandono del hijo


Baja autoconfianza y autoestima

Síntomas depresivos y estrés

Baja competencia social

Alto grado de impulsividad


Estilo parental DEMOCRÁTICO:



Equilibrio entre la satisfacción de demandas de los hijos y la exigencia de

ciertos deberes.

Por un lado, muestran afecto y apoyo y, por otro, establecen normas y

límites claros.

Explican las razones de su postura y son flexibles.

Comunicación abierta de opiniones e intereses de todos.


Elevada autoconfianza y autoestima

Seguridad y equilibrio emocional

Se sienten valorados y respetados

Alta competencia social

Pocos problemas de conducta

Creen en sí mismo y confían en sus posibilidades porque se les ha ido relegando

responsabilidades poco a poco que han retado su capacidad de superación. Saben

cómo comunicarse con los demás, cómo negociar. Exitosos socialmente. Han

interiorizado bien y han comprendido el porqué de la existencia de unas normas

sociales, por el bien de la convivencia común

7. La motivación del profesor

La motivación docente es “la fuerza que impulsa y orienta la actividad del

individuo dedicado a la enseñanza”.

En este apartado intentaremos adaptar algunas de las principales teorías de

la motivación que hemos visto, a la actividad docente.

Satisfacción – insatisfacción de las necesidades.

Maslow decía que el comportamiento humano es el resultado de los intentos

de las personas por cubrir sus necesidades insatisfechas.

Algunas relaciones entre las necesidades relevantes de los profesores y las

variables responsables de la dificultad en satisfacerlas serían:

Los objetivos de la educación a menudo no coinciden con las demandas de una

sociedad cada vez más cambiante.



La variación y cantidad de alumnos de un curso a otro y la variación de las

asignaturas a impartir.

La enseñanza puede convertirse en una actividad repetitiva.

La falta de preparación en lo que se refiere a destrezas de enseñanza.

La variedad de estilos de aprendizaje de los alumnos.

Enfoque conductista

Dentro de este enfoque destacamos el uso del modelado, es decir,

aprovechar las oportunidades para observar a otros profeosres con buenas

estrategias didácticas y una alta motivación hacia su trabajo, ya que puede

ser muy efectivo.

Teoría instruccional

Constituyen un intento de elaborar una teoría capaz de explicar la

motivación del profesor a partir de las variables y procesos que conforman

el hecho y la situación instruccional. El profesor procesa la información del

medio en términos de los objetivos y valores relevantes relacionados con la

enseñanza. Las actividades del profesor se desarrollarán en función del

sistema situacional en el que se sitúe:

Sistema evaluativo de la capacidad. Para este tipo de profesor lo

más importante es mantener a salvo su autoestima, muestra sólo lo

que sabe y evita poner de manifiesto lo que desconoce. En tiende que

es culpa del alumno el fracaso o el mal comportamiento y está más

preocupado por su propia imagen que por la del alumno.

Sistema de responsabilidad moral. El bienestar del alumno es el

objetivo primordial del profesor que se considera a sí mismo

responsable de guiarlo y educarlo correctamente.

Sistema de dominio de la tarea. La preocupación principal del

profesor reside en conseguir los objetivos que harán posible la

preparación del alumno.

CUANDO FALLA LA MOTIVACIÓN

Términos como “malestar” docente o “síndrome del burnout” intentan

describir los efectos permanentes de carácter negativo que afectan a la

personalidad del profesor y que son resultado de las condiciones

psicológicas y sociales de su trabajo.

Cabe preguntarse por qué en un momento dado los profesores pierden

motivación e interés y por qué no les sucede a todos.



Estrés o tensión laboral: Se produce estrés cuando la sobrecarga de

estímulos o la demanda excede la posibilidad de respuesta. Las

repercusiones en el comportamiento docente del estrés crónico son:

Cansancio emocional. Depresión, baja autoestima.

Despersonalización. Actitudes negativas hacia los demás y hacia la

propia docencia.

Disminución del rendimiento personal, llegando a abandonar el

trabajo.

CÓMO EVITAR EL MALESTAR DOCENTE.

1. Prevención primaria.

No dejar entrar en el cuerpo docente gente con pocas aptitudes, poco idónea

para la docencia o con una personalidad perturbada y sí gente con

conocimientos psicopedagógicos y conocimiento de habilidades de investigación

y trabajo en equipo.

2. Prevención secundaria.

Formación permanente.

Trabajo en equipo: comunicación.

Trabajo en equipo con asesores o psicopedagogos.

Aprender a trabajar solo.

3. Prevención terciaria.

Asistencia psicológica: técnicas de relajación, de autocontrol…

8. Bibliografía

Alonso Tapia, J. (1991) Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a

pensar. Madrid. Ed. Santillana.

Alonso Tapia, J. (1997) Motivar para el aprendizaje. Barcelona. Edebé.

Alonso, J. y Caturla, E. (1996) La motivación en el aula. Badrid. PPC.

Esteve, J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid. Narcea.



Esteve, J.M. (1987) El malestar docente. Barcelona. Laia.

Programa de Motivación en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. ¿Cómo puedo

mejorar la motivación de mis alumnos? Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe

Luca de Tena, Carmen; Rodríguez, R.I.; Sureda I. (2001) Programa de

habilidades sociales en la Enseñanza Secundaria Obligatoria ¿cómo puedo

favorecer las habilidades sociales de mis alumnos? Archidona (Málaga).

Ediciones Aljibe.

Luca de Tena, Carmen; Rodríguez, R.I.; (2001) Programa de disciplina en la

Enseñanza Secundaria Obligatoria ¿cómo puedo mejorar la gestión y el

control de mi aula? Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe

unidad 8 la motivación - umhocw.umh.es/ciencias-de-la-salud/aprendizaje-y-desarrollo-en-la... ·...

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