Cuando el modelo pedagógico basado en la

“instrucción” es sustituido por el de la

“educación integral”, resulta que lo que se hacía

en la tutoría ahora hay que hacerlo en todas las

materias. Todos los profesores deben partir de los

intereses de los alumnos para alcanzar un apren-

dizaje significativo.

De repente al centro educativo se le transmite la

idea de que no están sólo para instruir a los

alumnos en unos contenidos académicos, sino

que además de eso y por encima de eso, deben

formar las competencias personales y sociales de

los alumnos para que aprendan a tomar decisio-

nes y vivir en sociedad.

De esta forma la tutoría pasa de ser un cajón de

sastre a ser la locomotora del proyecto educativo

de un centro.

unidad

Introducción 

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PARA EMPEZAR... DOSSIER INFORMATIVO

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CONCLUSIONES

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ad

En poco más de cinco años ha cambiado profunda-

mente la identidad y finalidades de la tutoría dentro del

sistema educativo.

La tutoría antes era meramente un espacio de contac-

to con el lado “no académico” de los alumnos y alumnas.

Tenía una estructura abierta o no definida. Tanto su currí-

culo, como su metodología y evaluación pertenecían al

mundo privado de cada tutor. Los contenidos se centra-

ban en compartir con los alumnos sus preocupaciones,

aclarar los conflictos que afectaban al aula, debatir sobre

temas propuestos por los alumnos y aprovechar un tiempo

escolar para preparar campañas y celebraciones.

Cuando el modelo pedagógico basado en la

“instrucción” es sustituido por el de la “educación inte-

gral”, resulta que lo que se hacía en la tutoría ahora hay

que hacerlo en todas las materias. Todos los profesores de-

ben partir de los intereses de los alumnos para alcanzar un

aprendizaje significativo.

De esta forma la tutoría pasa de ser un cajón de sas-

tre a ser la locomotora del proyecto educativo de un cen-

tro. En la tutoría tenemos que seguir sirviendo para ges-

tionar los conflictos del aula y del centro, para configurar

la organización social del aula, para abordar campañas,

etc. Pero ahora la tutoría tiene el rol de ser el prisma des-

de el que se estructuran determinadas competencias que

se abordan de forma precaria en otras materias como son

las competencias emocionales, comunicativas, éticas y

existenciales.

Es imposible desarrollar este nuevo paradigma desde

una concepción invidualista de la tarea de cada educador.

El peso temporal de la tutoría es escasísimo. Por lo tanto

sólo conseguiremos una educación eficiente si hacemos

converger los esfuerzos de todos los educadores hacia una

misma dirección, marcada por el proyecto educativo. La

eficiencia aumentará si la tutoría deja de ser un asunto

sólo de Secundaria y conseguimos dotar de esas compe-

tencias personales y sociales a los niños y niñas desde

Educación Infantil y Primaria.

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Propuesta: Cuando surge el volcán Objetivo: A continuación presentamos una serie de actividades pensadas para sensibilizar a los educadores sobre la necesidad de tomar determinadas opciones pedagógicas acerca del proyecto a realizar durante la tutoría para que la acción conjunta de todos redunde en la cons-trucción de una mejor convivencia. Nuestro objetivo es que los educadores aprendan una serie de competencias asertivas mínimas, que serán las que tengan de desarrollar en la tutoría con los alumnos. Duración: 45 minutos Profesorado de Primaria y Secundaria Metodología: Introducimos el concepto de asertividad mediante un cuento titulado “Cuando surge el volcán”. Primero, se lee el cuento o se hace un cuentacuentos o un grupo de educa-dores hacen una representación del cuento. Segundo, hacemos un debate en torno a cómo funciona la asertividad en la vida cotidiana, cómo enseñarla a los alumnos y qué supone optar por un modelo asertivo para la mejora de la convivencia.

Cuentan que al principio de los tiempos, los hombres no tenían el fuego. Pasaban frío y no podían cocinar la carne, ni

hacer pan. Sabían que la Montaña del Fuego podría dárselo, pero decían que su furia era terrible, que su mirada de brasas

era tan amenazadora, que si alguien osaba alzar los ojos hacia ella, se quemaba sólo con mirarla.

Un día, el lobo les dijo: “Sólo quien mire con mirada de verdadera fuerza interior y le diga la palabra poderosa, podrá conseguir

apaciguar a la montaña”

–Pero, ¿cuál es la palabra poderosa? –preguntaron los ancianos

–¿Cuál es la mirada de fuerza interior? –quisieron saber los más jóvenes.

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Pero el lobo había desaparecido entre la espesura del bosque. Aquella noche, toda la tribu se acostó pensando quién sería capaz de

tener aquella mirada de fuerza interior.

Ojo de León, el guerrero más fuerte y orgulloso de toda la tribu no durmió en toda la noche. Dio vueltas y vueltas, cavilando en su

cabeza:

–Yo iré –se dijo.– ¡Sí! Iré hasta esa maldita montaña y le arrebataré el fuego. Así se darán cuenta de que soy el más fuerte y podré ser

el jefe de la tribu.

Y al amanecer, Ojo de León partió hacia la Montaña de Fuego.

Con grandes pasos, Ojo de León atravesó la pradera, recorrió las riberas del río caudaloso y, pisando con la ferocidad de un león,

subió hasta la boca de la montaña de fuego. Cuando lo sintió cerca, la montaña rugió con su voz, llena de furia:

–¡¿Quién se atreve a molestarme?!

Ojo de León, lleno de orgullo, respondió:

–¡Yo! –Exclamó el guerrero, seguro de que aquella palabra era la más poderosa– ¡Soy el joven Ojo de León! ¡He veni-do a arrebatarte

el fuego! –Lleno de rabia, dijo estas palabras gritando tan fuerte que su eco se oyó en todo el valle.

–¡Nadie puede hablar así a la Montaña de Fuego! –bramó la montaña, mirándolo con su mirada encendida.

Y el poder de su furia se apoderó del orgullo de Ojo de León.

–¡Yo te arrebataré el fuego! ¡Yo podré! –gritó Ojo de León, ciego de ira. Y alzó los ojos, rebosantes de rabia, hacia la montaña.

Al cruzarse con la mirada de Ojo de León, los ojos de la montaña lanzaron tal llamarada, que arrojó al joven ladera abajo, chu-

rrascándole los cabellos y la ropa. Así, el orgulloso muchacho regresó avergonzado hasta la aldea. Y toda la tribu pensó que nadie podría

conseguir el fuego.

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Aquella noche, en su tienda, Ojillo de Ratón, el más pequeño de los guerreros, comenzó a

pensar:

–Si el más fuerte de la tribu no pudo conseguir el fuego, ahora iré yo. Así se darán cuenta de

que valgo más que ninguno, aunque sea el más pequeñajo. Dejarán de mirarme como el hermano

menor y reconocerán que puedo ser el jefe de la tribu.

Y rápido como el rayo, Ojillo de Ratón atravesó la pradera, recorrió las riberas del río cauda-

loso y, con pisadas sigilosas, subió hasta la boca de la montaña de fuego. Cuando lo sintió cerca, la

montaña rugió con su voz:

--¡¿Quién se atreve a venir a molestarme?!

Ojillo de Ratón sintió que el miedo lo atenazaba. Tembló y, sin atreverse a mirar a la montaña de fuego, suplicó con voz temblorosa.

–¡Soy tu esclavo! –gimió el guerrero, pensando que aquella palabra era realmente poderosa, porque no se atrevería a meterse con una

víctima tan pequeñaja– ...¡No me mates, por favor, no me mates!

–¿A qué has venido? –preguntó la montaña de fuego, mirándolo con

sus ojos de brasa. Ojillo de Ratón sintió aquella mirada abrasadora y se es-

tremeció:

–¡Oh, señora! Tu esclavo sólo desea el fuego, pero no querría molestarte.

–¡¡¡Fuera de mi vistaaaa!!! –dijo con voz atronadora la montaña.

Y las llamaradas que soltó por su boca, hicieron huir a Ojillo de

Ratón, que corrió despavorido hacia el poblado.

Todos quedaron desolados, al ver regresar a Ojillo de Ratón. Sólo al-

guien con verdadera fuerza interior podría rescatarlos de la helada.

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Fue una fría mañana, en que todos dormían, cuando Ojos de Cierva, una muchacha de la tribu, decidió salir en busca del fue-go, sin que nadie la viera. Despacito, atravesó la pradera, recorrió las riberas del río caudaloso y, pisando con firmeza, subió hasta la boca de la montaña de fuego. Al oír sus pasos, la montaña rugió con su voz, llena de furia:

–¡¿Quién se atreve a molestarme?!

Y sin asustarse, continuó avanzando en silencio. La Montaña volvió a rugir, lanzando lenguas de fuego:

–¡Nadie puede molestarme! ¡Fuera de mi vista! ¡Márchate, de mis confines, intruso!

Entonces, Mirada de Cierva habló serena:

–No. –dijo con firmeza y seguridad. Y poco a poco alzó la mirada con calma, sin miedo y sin furia– No voy a mar-charme, gran Montaña de Fuego. Necesitamos el fuego porque nuestros niños pasan frío y no podemos hacer pan.

–¡Ja, ja, ja! –rió atronadoramente la montaña– ¿Qué me importa a mí la insignificante vida de los mortales? –rugió desde su garganta de fuego, lanzando mil chispas y cenizas por la boca.

–Ya sé que no somos nada para ti. –Siguió hablando Ojos de Cierva, mientras mantenía fija la mirada, llena de una serena fuerza, que hizo retemblar a la montaña.– Pero tú tienes el fuego que puede calentarnos...

–¡Fuera de mi vista!– Repitió impaciente la montaña.

–No me marcharé hasta que me des una pizca de tu fuego –dijo al fin la muchacha, sin apartar su mirada serena de los ojos de brasa de la montaña.

–¡Basta! –rugió la montaña– la fuerza de tu mirada me estremece. Tu palabra es poderosa. Sea como quieres.

Entonces, las entrañas de la montaña se removieron. Un gemido infinito surgió del fondo de la tierra. Y la monta-ña lanzó una bola de fuego, una antorcha que fue a caer a los pies de Brisa Suave. La muchacha la recogió y luego hizo una reverencia a la montaña:

–Gracias. –dijo. Y partió, de regreso a la aldea.

Cuando llegó, nadie en el poblado podía creer que Ojos de Cierva hubiera desafiado el poder de la montaña. Quer-ían saber cuál era la palabra poderosa. Pero ella, mientras preparaba las brasas para cocer el pan, decía mirándolos con su mirada serena: Las Montañas de Fuego no están acostumbradas a que alguien les diga que “NO”.

Ana García-Castellano

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ad Debate: ¿Qué supone optar por un modelo asertivo?

► Empezamos comentando el cuento

⇒ ¿Qué es lo que más os ha gustado del cuento?

⇒ ¿Cómo interpretáis el cuento? ¿Qué simboliza Ojo de Léón, Ojo de Ratón y Ojo de Cierva?

► Comentamos cómo funciona la asertividad en la vida cotidiana

⇒ ¿Qué sucede cuando alguien no se atreve a decir algo a alguien, a pedir algo, a protestar, a rechazar a alguien

con malas intenciones? ¿Recordáis alguna experiencia personal?

⇒ ¿Qué pasa cuando nos atrevemos, pero lo hacemos como Ojo de León? ¿Recordáis alguna anécdota?

⇒ ¿Cuál pensáis que es el truco para actuar asertivamente en la vida?

► Hablamos sobre la asertividad en el centro educativo

⇒ ¿Cuáles son los inconvenientes cuando alguien actúa

asertivamente?

⇒ ¿Cuáles son las ventajas?

⇒ ¿Por qué razón tendríamos que optar por un modelo aser-

tivo de relaciones?

⇒ Soñemos, ¿en qué cambiarían las cosas si en el centro

todos fuésemos asertivos? ¿Entre los alumnos? ¿Entre los

adultos?

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Cambio de paradigma en la tutoría

En poco más de cinco años ha cambiado profundamente la

identidad y finalidades de la tutoría dentro del sistema educativo. La

tutoría antes era meramente un espacio de contacto con el lado “no

académico” de los alumnos y alumnas. Tenía una estructura abierta o

no definida. Tanto su currículo, como su metodología y evaluación

pertenecían al mundo privado de cada tutor. Los contenidos se centra-

ban en compartir con los alumnos sus preocupaciones, aclarar los con-

flictos que afectaban al aula, debatir sobre temas propuestos por los

alumnos y aprovechar un tiempo escolar para preparar campañas y

celebraciones.

Cuando el modelo pedagógico basado en la “instrucción” es sus-

tituido por el de la “educación integral”, resulta que lo que se hacía en

la tutoría ahora hay que hacerlo en todas las materias. Todos los profe-

sores deben partir de los intereses de los alumnos para alcanzar un

aprendizaje significativo. De repente al centro educativo se le transmi-

te la idea de que no están sólo para instruir a los alumnos en unos

contenidos académicos, sino que además de eso y por encima de eso

deben formar las competencias personales y sociales de los alumnos

para que aprendan a tomar decisiones y vivir en sociedad.

En la tutoría tenemos que seguir sirviendo para gestionar los

conflictos del aula y del centro, para configurar la organización social

del aula, para abordar campañas, etc. Pero ahora la tutoría tiene el rol

de ser el prisma desde el que se estructuran determinadas competen-

cias que se abordan de forma precaria en otras materias como son las

competencias emocionales, comunicativas, éticas y existenciales.

Es imposible desarrollar este nuevo paradigma desde una concepción

invidualista de la tarea de cada educador. El peso temporal de la tutor-

ía es escasísimo. Por lo tanto sólo conseguiremos una educación efi-

ciente si hacemos converger los esfuerzos de todos los educadores

hacia una misma dirección, marcada por el proyecto educativo. La efi-

ciencia aumentará si la tutoría deja de ser un asunto sólo de Secunda-

ria y conseguimos dotar de esas competencias personales y sociales a

los niños y niñas desde Educación Infantil y Primaria.

Optar por criterios evaluados científicamente

como eficaces Tradicionalmente cuando preocupaba la convivencia en un cen-

tro se optaba por reforzar la disciplina. Ese modelo hoy día práctica-

mente es respaldado por pocos expertos, por pocas evaluaciones y por

pocas experiencias. Lo que no deja de tener sentido es que es necesa-

rio repensar el concepto mismo de disciplina.

Antes de empezar a generar iniciativas a desarrollar en un cen-

tro, antes de tomar decisiones para elaborar su plan de convivencia,

conviene escapar del subjetivismo de las creencias que tiene cada uno,

conviene abrir los ojos, empaparnos de otras experiencias de éxito, de

centros e instituciones que llevan años abordando eficazmente la me-

jora de la convivencia.

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Para ellos vamos a fijar una ruta extraída de una síntesis de

“indicadores científicos” aportados por tres expertos o instituciones: el

NIDA, el CSAP y Dan Olweus.

El NIDA (Nacional Institute on Drug Abuse) fue pionero en

presentar una serie limitada de 14 principios para la prevención. En el

año 1997 provocaron un cambio de paradigma respecto a los que se

estaba haciendo en los programas preventivos. La idea era establecer

unos criterios sistemáticos para mejorar las buenas prácticas de los pro-

gramas preventivos, de forma que se apli-

quen estrategias efectivas y se dejen de

lado las prácticas preventivas que no han

mostrado ser eficaces. Sus principios de

prevención empezaron aplicándose a la

prevención de drogodependencias y des-

pués se aplicaron a la prevención de la

violencia escolar. El CSAP es una institu-

ción privada estadounidense que lleva 20

años investigando en el campo de la pre-

vención. Fueron los primeros en utilizar la

expresión "prácticas basadas en la ciencia".

Dan Olweus ha sido el investigador pione-

ro en la implantación y evaluación de pro-

gramas de prevención del acoso entre

iguales. Hemos extraído algunas conclusiones a las que se llegó des-

pués de aplicar un programa en 42 escuelas de Noruega.

Recogiendo los elementos de los tres modelos anteriores hemos

estructurado diez criterios científicamente establecidos sobre las condi-

ciones que debe cumplir un programa de prevención de la violencia

escolar:

1. Crear un proyecto de convivencia diseñado para potenciar los factores de protección (pensamiento positivo, comunicación, cli-ma familiar…), no centrado en factores de riesgo ni en la correc-ción de daños o malas conductas.

2. Marcar como objetivo inmediato la formación de competencias sociales y personales.

3. Utilizar métodos didácticos interactivos, atractivos y variados.

4. Incluir un componente para los padres y madres, centrado en la familia (no en los padres o en los hijos).

5. Estructurar las acciones a largo plazo, abarcando todas las etapas escola-res.

6. Asignar la tarea de la formación en competencias para la convivencia a los propios agentes educativos del cen-tro, especialmente a los tutores, no con expertos externos.

7. Comienza desde edades tempranas y se sistematiza con acciones intensivas y continuadas, no puntuales.

8. Adaptado al momento psicológico evolutivo y al universo cultural de cada grupo de alumnos.

9. Replantea la cultura organizativa del centro, el paradigma de su proyecto educativo, el clima emocional y el comunicativo.

10. Se respalda en la convicción de que la prevención es más eficaz y económica desde un punto de vista económico, emocional, social y pedagógico.

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Optar por un modelo socializador

Tradicionalmente el pilar de la educación era formar la identi-

dad personal para posibilitar la llegada a la madurez humana, el auto-

conocimiento y después la preparación para vivir en sociedad. Enton-

ces llega un señor, llamado Vigotsky, y se carga este principio. Hacien-

do que la “educación para la convivencia” se convierta en el pilar de la

formación humana, en el pilar de la formación del lenguaje interior y

no al revés.

Vigotsky formula así las tres funciones de la educación:

1. Enseñar al alumno a saltar por distintas etapas evolutivas por las que el control del entorno pase a su propio control individual, adquiriendo la capacidad de regulación voluntaria y consciente de los procesos psicológicos. Dicho en cristiano, configurar en las personas su inteligencia autónoma.

2. Esta inteligencia no nace del perfeccionamiento de los procesos de introspección (Piaget), sino que tiene su origen en los proce-sos sociales. (Un niño aprende más por la interacción discursiva social que por el comecocos mental).

3. La inteligencia se configura como superior cuando sabe manejar con autocontrol y con efectos sociales los instrumentos y signos que actúan de mediadores, que son de dos tipos: de mediación comunicativa interpersonal y de mediación cultural (Wertsch, 1988: 32, 42).

Optar por un modelo asertivo

Los centros educativos más avanzados y que mejor han resuelto el

reto de la mejora de la convivencia apuestan por lo que llamaríamos el

“modelo asertivo de convivencia”. Un modelo donde los alumnos y

alumnas son entrenados en el dominio de las habilidades sociales necesa-

rias para la comunicación: empatía, expresión de iniciativas con seguri-

dad, saber expresar una queja, iniciar una conversación, trabajar en equi-

po, ser expresivos, tener intimidad con otra persona, etc. La filosofía

asertiva se asienta en el concepto de dignidad de la persona y en la finali-

dad de la educación prosocial. La pedagogía asertiva se asienta sobre el

derecho inviolable de toda persona a decir no, a pensar de forma diferen-

te, a expresarse, a quejarse, a proponer, a matizar…

¿Qué es una persona asertiva? Es la que tiene competencias comu-

nicativas y prosociales para desenvolverse en las relaciones interpersona-

les con criterios propios, potenciando sus derechos personales, con alta

expresividad para comunicar ideas, sentimientos, quejas y proyectos de

forma persuasiva, sin imposición y sin renuncias.

Primer tipo de asertividad: Asertividad de resistencia o de castillo.

Es la competencia para comunicarse con seguridad, defender y comuni-

car los derechos personales fundamentales, proteger la dignidad y resistir

la manipulación o presión social, sin vulnerar los propios principios per-

sonales.

Segundo tipo de asertividad: Asertividad prosocial Es la competen-

cia para comunicar con riqueza expresiva las iniciativas, sentimientos,

quejas, propuestas y puntos de vista, para escuchar, seducir, cooperar en

equipo, exponer discrepancias o afrontar problemas.

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¿Cómo se aprende? Sentimos decir que no se puede aprender

asertividad leyendo libros, con cd rom, en internet, tertulias, en el su-

permercado. Sólo hay un método eficaz: la escenificación y el aprendi-

zaje vivencial. Exige un cambio didáctico al tutor. La contrapartida es

que seguramente sea la metodología más divertida.

El alumno asertivo no es el más formal La asertividad no sirve

para controlar al adolescente, ni para que haga lo que el educador

quiere. No nos preocupa lo más mínimo que sea obediente. Quere-

mos que tenga juicio independiente, seguridad, que resiste la presión

grupal. Pero todo puede ser: seguramente que el niño asertivo sea más

obediente bajo este modelo que bajo un modelo educativo obsesiona-

do por la obediencia. Así que algunos criterios pueden cambiar. ¿Qué

es un buen alumno asertivo? Veamos algunos indicadores: Se hace va-

ler ante ridiculizaciones, críticas o manipulaciones de hermanos, pa-

dres, amigos, profesores.

Hace hacer frente a la

intimidación. Rechaza

una petición poco razo-

nable (incluso de un pro-

fesor). Expresa sus ideas

ante decisiones familia-

res. Se defiende ante un

superior. Pide aclaracio-

nes. Afronta sus errores,

olvidos, pérdidas… Res-

ponde cuando le ridiculi-

zan por su forma de ves-

tir

Desde la cultura organizativa y el estilo pedagógico asertivos Este

paradigma “asertivo” implica todo un estilo educativo determinado tam-

bién asertivo. El educador asertivo no busca imponerse, pero tampoco se

inhibe ante lo que hacen sus alumnos o sus hijos. Su lema es “en lugar

de enfadarte, ¡hazte valer!”.

Algunos padres, madres y docentes se asustan porque de repente

los hijos o alumnos pueden abusar de una asertividad mal entendida. Es

inevitable que los educandos pasen por esa fase experimen-tal en que

juegan a decir “no” para probar nuestra coherencia. En nuestras manos

está que sólo sea una fase pasajera. Pa-ra aprender a decir no a sus ami-

gos, también deben aprender a decírselo a sus educadores.

Ante la violencia escolar, los modelos disciplinarios son incapaces

para afrontar los conflictos. El modelo asertivos está reconocido de for-

ma unánime como el paradigma más eficaz para prevenir el bullying, me-

jorar la convivencia y afrontar los conflictos de forma constructiva.

PARA SABER MÁS: CABALLO V.E. (1993): Manual de evaluación y entrenamiento de

las habilidades sociales, Madrid, Siglo XXI

FERNÁNDEZ, I. (1999): Prevención de la violencia y resolución de

conflictos, Madrid, Narcea.

GOLDSTEIN A.P. Y OTROS (1989): Habilidades sociales y auto-

control en la adolescencia, Barcelona, Martínez Roca .

SMITH, J. (1988): Sí, puedo decir no, Barcelona, Grijalbo.

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Propuesta 1: Escenas de pareja Objetivo: Entrenar la asertividad y experimentar las sensaciones y situaciones que produce en nuestra propia experiencia. Duración: 30 minutos Profesorado de Primaria y Secundaria Metodología: No podemos enseñar asertividad a los alumnos si los propios tutores no dominan el arte de la asertividad. Recordamos que la asertividad no se puede aprender leyendo libros, ni viendo vídeos, ni explicando teoría. El único método para aprender asertividad es escenificar. Por lo tanto vamos a involucrar a los tutores en ese método, para que experimenten las sensaciones de vivir una escenificación. Si se supera el pudor inicial es el método didáctico más divertido que podemos aplicar en el aula. 1º. Todos los participantes se ponen por parejas y cada pareja escoge una de las cinco escenas propuestas. 2º. Damos dos minutos para que todas las parejas a la vez hagan la escenificación elegida. Dejamos libertad total para que cada miembro de la pareja actúe con estilo agresivo, sumiso o asertivo. 3º. Sacamos a una pareja para que haga su escenificación, pero sólo dejamos treinta segundos. 4º. Los que están observando apuntan en un papel dos detalles verbales o gestuales que les llaman la atención. 5º. Comentamos brevemente la escenificación. 6º. Se sigue el proceso con las demás escenas. Se intenta hacerlo rapidísimo para que puedan salir casi todas las parejas.

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Propuesta 2: Técnicas de comunicación Objetivo: Aprender una serie de técnicas de comunicación útiles en nuestra relación con nuestros alumnos Duración: 40 minutos Profesorado de Primaria y Secundaria Metodología: Vamos a aprender técnicas asertivas y volvemos a representar las escenas de antes. En cada escena, una perso-na tiene el papel de presionar (ésta puede actuar con agresividad, sumisión o asertividad) y otra persona tiene el papel de resistir la presión (ésta tiene que usar la técnica que quiera). 1º. Explicamos brevemente las técnicas 2º. Nos ponemos en círculo, anunciamos una de las escenas de antes y una de las técnicas y las representamos entre todas las parejas por rotación. Dejamos que cada pareja tenga cuatro turnos de palabra (dos cada persona) y pasamos a la siguiente pareja que hace lo mismo siguiendo el diálogo de la pareja anterior. 3º. Paramos, anunciamos otra escena y otra técnica y seguimos el mismo mecanismo.

Nos tomamos un respiro para asimilar lo que hemos hecho. Comentamos el listado de estilos característicos de la comunicación agresiva, su-

misa y asertiva en el documento de la página siguiente y relacionamos el listado con las escenas que hemos vivido antes.

Sumiso Asertivo Agresivo Estilo verbal

o Vale, perdona. o Lo que tú digas. o No me tienen en cuenta o ¿Te importaría si...? o Como quieras, da igual.

o Yo creo... o Prefiero... Me gusta... o Lo tengo claro, prefiero... o Yo quiero... ¿Y tú? o Podemos participar

todos.

o Lo digo yo, y punto. o Tienes que hacer esto... o Si lo digo por tu bien. o Tú cállate. o Ganar como sea.

Estilo no verbal

o Cara triste, asustada o Voz baja, temblorosa,

tímida, silencio o Mirada cabizbaja, evita

las miradas de los demás o Postura encorvada,

hombros caídos o Risa nerviosa

o Cara firme y relajada o Voz clara, segura y ritmo

fluido, sin vacilaciones o Mirada directa o Postura derecha, sin

retroceder, ni avasallar o Gesto seguro, manos

sueltas

o Cara enfadada o Voz muy alta y gritos o Mirada desafiante o Postura corporal tensa o Gestos exagerados y

aspavientos y ritmo acelerado.

Derechos personales

o No sabe defender sus derechos y decisiones, ni actuar, ni comunicarse de manera eficaz. Se acobarda, actúa según lo que los demás quieren y esto le produce malestar.

o Sabe defender de forma eficaz y adecuada sus derechos y decisiones, sin agresividad ni cobardía. Actúa desde criterios personales, expresa sus convicciones, sentimien-tos e ideas respetando a los demás.

o Defiende sus derechos y decisiones y se expresa avasallando a los demás o manipulándolos. No respeta los derechos de los demás. Reacciona con coacciones, insultos o ridiculizando.

Efectos

o No defiende sus derechos

o Espera que los demás tomen las decisiones

o No sabe expresar lo que siente o lo que quiere

o Se deja manipular o No expresa sus ideas u

o Defiende sus derechos con valentía y seguridad

o Sabe decir No a algo, sin sentirse culpable

o No deja que se aprovechen de él

o Tiene amigos, los valora, los conoce, se siente

o Pisotea los derechos de los demás

o Dice a los demás lo que tienen que hacer, les controla y les presiona a actuar en contra de sus deseos

o Humilla a la gente

opiniones o Se calla aunque tenga

buenas ideas o respuestas o preferencias

o No sabe pedir ayuda o Se aprovechan de él o Se siente inferior a los

otros o Desaparece para no

causar problemas o Prefiere renunciar a

arriesgarse a incomodar a alguien

valorado y comunica sus sentimientos

o Sabe ser crítico, refiriéndose a aspectos concretos, sin humillar

o Escucha y participa sin miedo

o Tiene menos problemas porque comunica lo que le pasa.

o Sabe manifestar lo que quiere, pedir ayuda

o Confía en sus capaci-dades y las saca partido

o Hiere física o psíquicamente

o Se mete en líos o No se siente aceptado

por los demás o Se aprovecha de los

demás o Critica siempre, insulta y

humilla o No tiene en cuenta a los

otros o Impone sus opiniones,

sin escuchar las de los demás

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Propuesta 1: La tutoría en nuestro centro. Encuesta Objetivo: Hacer un breve diagnóstico de la opinión del profesorado del centro acerca de la convivencia y comparar con los resultados a nivel nacional de los datos estadísticos de Escuelas Católicas de 2008. Duración: 15 minutos Profesorado de Primaria y Secundaria Metodología: Una forma de concretar cambios que afecten al funcionamiento de la tutoría en el centro es hacer un diagnóstico sobre nuestro concepto de las tutorías. Para ello proponemos reflexionar sobre tres preguntas que realizamos en una encuesta de FERE-CECA, hacer un debate y jugar a comprobar si lo que piensa nuestro claustro se parece o diferencia de lo que piensan otros. Importante: ¡No enseñad los datos de la encuesta hasta que se indique! 1º Hacemos la pregunta “A” y enunciamos las cinco opciones. 2º Hacemos una ronda o dejamos participación libre para que cada cual exprese sus opiniones. 3º Terminamos haciendo una especie de juego: cada uno vota dos opciones y se calcula el porcentaje (sobre el número de participantes X dos respuestas de cada uno) (el máximo de una respuesta será “50%”) 4º Enseñamos las cifras de la encuesta de FERE-CECA y comentamos los parecidos y diferencias, sin ánimo de moralizar, sino como ayuda para pensar. 5º Se sigue el mismo mecanismo con las preguntas “B” y “C”.

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ad

Propuesta 2: El Plan de Acción Tutorial Objetivo: Leer, conocer, discutir y revisar el Plan de Acción Tutorial de nuestro centro. Duración: 15 minutos Profesorado de Primaria y Secundaria Metodología: En este paso vemos que hay tres opciones: que el centro no necesite revisar el PAT, que haya que dar algunos retoques o que haya que reestructurarlo a fondo. Nosotros os proponemos un mo-delo marco de PAT: 1º. Una comisión (Equipo directivo, Orientación, Pastoral…) estudia la propuesta que hacemos y estudia posibles medidas para modificar el PAT del centro. 2º. Se explica al claustro la propuesta ideal que aportamos aquí y cómo se va a adaptar al centro. 3º. Se dialoga sobre la propuesta y se recogen sugerencias.

Los ejes sociopersonal y de gestión del conocimiento y sus competencias se desarrollan en función del momento evoluti-

vo del alumnado y con el asesoramiento del departamento de orientación. El eje espiritual, se desarrollará en coordinación

con el departamento de pastoral.

La lectura del contexto nos sitúa frente a una sociedad y alumnado marcado por una estructura familiar muy heterogé-

nea, una gran fuerza de las relaciones sociales, nuevas formas de comunicación, la emergencia de nuevos modelos de ocio

(como el ocio de habitación)…

Aportamos un extracto de los documentos El Proyecto Educativo de las Escuelas Católicas y Calidad, Equidad y Liber-tad. Nuestra visión del sistema educativo publicado por Escuelas Católicas, referido a la función tutorial.

► Podemos leer algún párrafo o entregar copia al claustro para que cada uno realice una lectura detenida.

► Debatimos sobre los logros que ya hemos conseguido en el centro en esta dirección y señalamos dos o tres prioridades,

no logradas, para el medio plazo.

Plan de acción tutorial 

A. PLAN ESTRATÉGICO PLURIANUAL (duración: ente 5 y 8 años)

Los ejes sociopersonal y de gestión del conocimiento y sus competencias se desarrollan en función del momento evolutivo del alumnado y con el asesoramiento del departamento de orientación. El eje espiritual, se desarrollará en coordinación con el departamento de pastoral.

La lectura del contexto nos sitúa frente a una sociedad y alumnado marcado por una estruc-tura familiar muy heterogénea, una gran fuerza de las relaciones sociales, nuevas formas de comunicación, la emergencia de nuevos modelos de ocio (como el ocio de habitación),…

Objetivos educativos, acciones y destinatarios

Para dar respuesta a las necesidades del contexto, se requiere afianzar una estructura organi-zativa que permita afrontar el reto de la formación y coordinación necesarias.

Proceso estratégico

Año 1 Año 2 y 3 Año 4 y 5 Año 6

Análisis de los modelos de acción tutorial del centro

Formación de responsables

Establecimiento de estructuras de reuniones, colaboración y forma-tos.

Elección de materiales de apoyo

Conexión con instituciones colaboradoras

Formación a tutores en compe-tencias de 1er nivel

Línea base de evaluación

Implicación del resto de la comunidad educativa

Puesta en práctica del sistema organizativo y de programación

Formación a tutores en competencias de 2º nivel

Evaluación del proceso

Implicación de agentes externos

Intercambio de experiencias y resultados con otros centros

Formación a tutores en competencias de 3er nivel

Evaluación del proceso

Evaluación de satisfacción, procesos y resultados en la adquisición de competencias.

Culminación de las compe-tencias adquiridas y valora-ción de los logros adquiridos

Preparación de futuras decisiones estratégicas

B. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PAT (duración un curso escolar)

Se realizará de acuerdo con el plan, teniendo en cuenta la memoria del curso anterior y se incluirá en la programación general anual.

Documentos anexos: Esta programación anual incluirá documentos anexos como: la progra-mación de la hora semanal de tutoría, registro de entrevistas, modelos de circulares…

La programación de la hora semanal de tutoría, contará con el apoyo y asesoramiento coordi-nado de los departamentos de pastoral y orientación.

A. PLAN ESTRATÉGICO PLURIANUAL (duración: ente 5 y 8 años) Objetivos Dest. Acciones Responsa-

ble

Gestión, estructura y apoyo 0.1. Proporcionar la estructura organizativa que permita el desarrollo del plan 0.2. Coordinar las programacio-nes y acciones tutoriales 0.3. Diseño y planificación de la formación y gestión económica

Equipo directivo

17) Propuesta de prioridades para elaborar el PAT y seguimiento, revisión y liderazgo sobre su realización. Propuesta formativa de los agentes implicados Planificación y gestión de recursos

Entidad titular y equipo

directivo

Tutores 14) Programación anual de la hora semanal de tutoría por etapas, ciclos y cursos. 15) Reuniones de preparación y coordinación de las sesiones grupales de tutoría y de evaluación por niveles.

Tutor C. pastoral Orientador

Eje Competencias Objetivos Dest. Acciones Responsa-ble

1) S

ocio

pers

onal

- Competencia autó-noma y emocional: intrapersonal, iniciati-va, valores, pto. posi-tivo…

- Competencia inter-personal y comunica-tiva: asertividad, es-cucha, persuasión, cooperación…

- Competencia social y ética: toma de deci-siones, respon-sabilidad, solidaridad, autonomía moral…

- Competencia preven-tiva: drogodependen-cias, conflictos y aco-so, anorexia, ed. sexual…

- Competencia sistémi-ca del aula y del cen-tro: cohesión emocio-nal, cultura comu-nicativa y compromi-sos…

- …

1.1. Mejorar la autonomía, responsabilidad y expresividad comunicativa de los alumnos y demás integrantes de la comu-nidad educativa. 1.2. Mejorar el clima del aula, la gestión eficaz de los conflictos y la convivencia en el centro

Alum-nos en grupo

1) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas para cada ciclo (10-15 sesiones) 2) Acogida y la organización social del aula (2-4 sesiones) 3) Asambleas para abordar conflictos, intereses del alumnado y cuestiones del aula (4-6 sesiones)

Tutor

4) Convivencias y salidas para entrenar competencias sociopersonales, pastorales y dar cohesión al grupo.

Tutor C. de pasto-ral

Alumno indivi-dual

5) Recogida de información de los datos personales y académicos de cada alumno. 6) Entrevista con cada alumno en los casos que sea necesario. 7) Entrevista con la familia en los casos que sea necesario. 8) Seguimiento de la información que se envía y recibe desde y hacia las familias: circulares, notas…

Tutor

Fami-lias

9) Reunión al inicio de curso para informar e implicar a las familias sobre: normas, objetivos y proyec-to educativo.

E. Directivo Tutor

10) Reuniones con las familias para entrenar las competencias sociopersonales que aprenden sus hijos (2-3)

Tutor

11) Programa de actividades participativas, lúdicas y pastorales para las familias. Tutor C. pastoral

12) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario (mínimo 3) 13) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono.

Tutor

Profe-sores

16) Recogida de información que los demás docentes puedan aportar a los tutores para las entrevis-tas con las familias.

Tutor

18) Propuesta de cursos de formación para capacitar a los educadores en las competencias socio-personales, pedagógicas y didácticas necesarias.

Eq. Directivo Orientador?

Alum-nos en grupo

19) Técnicas de estudio, habilidades de planificación y orientación vocacional (4-6 sesiones) Tutor

2) G

estió

n de

l con

o-ci

mie

nto

- Competencias o destrezas básicas: lengua, lectura, cálcu-lo.

- Competencia para aprender a aprender, investigación e inno-vación.

- Competencia de

2.1. Lograr un impulso en el dominio de las destrezas bási-cas, especialmente la lengua, la lectura y el cálculo. 2.2. Atender a las necesidades de los alumnos con más dificul-tades derivadas de problemas de aprendizaje, familiares o poco dominio de la lengua.

Alumno indivi-dual

5’) Recogida de información de los datos personales y académicos de cada alumno. 6’) Entrevista con cada alumno en los casos que sea necesario. 7’) Entrevista con la familia en los casos que sea necesario. 8’) Seguimiento de la información que se envía y recibe desde y hacia las familias: circulares, notas…

Tutor

Fami-lias

9’) Reunión a comienzo de curso para la información de normas, objetivos y proyecto educativo y para lograr la participación e implicación de las familias en el mismo.

E. Directivo Tutor

Tutores

12’) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario (mínimo 3) 13’) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáticos o teléfono.

Tutor

procesamiento de información y cono-cimiento.

19) Gestión de la toma de decisiones concernientes a los alumnos de cada tutor en las reuniones de evaluación. 16’) Recogida de información que los demás docentes puedan aportar a los tutores para las entrevis-tas con las familias.

Tutor

Direct. 20) Propuesta, seguimiento, revisión y liderazgo de prioridades académicas para el centro. E. directivo

Todos 21) Realización de campañas pastorales (4-6) relacionadas con la expresividad de la fe y plantea-mientos evangélicos de la sociedad (justicia, paz, hambre, globalización…)

Tutor C.de pasto-ral

3) E

spiri

tual

- Competencia existen-cial: cuestiones vita-les, estética, sentido de la vida, sufrimien-to.

- Competencia religio-sa: alfabetización teológica y bíblica, expresividad de fe.

- Competencia espiri-tual: apertura a la fe

3. Sensibilizar a los alumnos y demás miembros de la comuni-dad educativa a una apertura a la fe y facilitar experiencias espirituales atractivas.

Tutor 22) Aprendizaje de competencias existenciales y espirituales (4-6 sesiones)

Tutor

B. PROGRAMACIÓN ANUAL DEL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL (Ejemplos) Dest.

Acciones Obj. Niveles *

Temporali-zación

Res-pon-sab.

Indicadores Revisión

1er

Tr.2º Tr.

3er

Tr. Alumnos en grupo

1) Entrenamiento en las competencias sociopersonales propuestas para cada ciclo (10-15 sesiones)

1.1.-1.2. Todos X X X Tuto-res

Las sesiones de la programación de la hora semanal de tutoría

Trimes-tral

2) Acogida y la organización social del aula (2-4 sesiones) 1.2.-2-2 Todos X Tuto-res

Las sesiones de la programación de la hora semanal de tutoría

Diciem-bre

3) Asambleas para abordar conflictos, intereses del alumnado y cuestiones del aula (4-6 sesiones)

1.2. Todos X X X Tuto-res

Las sesiones de la programación de la hora semanal de tutoría

Trimes-tral

4) Convivencias y salidas para entrenar competencias sociopersonales, pastorales y dar cohesión al grupo.

1.1.-1.2. Todos X X X Tuto-res

Las sesiones de la programación de la hora semanal de tutoría

Trimes-tral

19) Técnicas de estudio, habilidades de planificación y orientación vocacional (4-6 sesiones)

2.1.-2.2. E.P., ESO, PCPI, FP y Bach X X X Tuto-

resLas sesiones de la programación de la hora semanal de tutoría

Trimes-tral

21) Realización de campañas pastorales (4-6) relacionadas con la expresividad de la fe y planteamientos evangélicos de la sociedad (justicia, paz, hambre,globalización…)

3 Todos X X X Tuto-res

Las sesiones de la programación de la hora semanal de tutoría

Trimes-tral

22) Aprendizaje de competencias existenciales y espirituales (4-6 sesiones) 3 Todos X X X Tuto-res

Las sesiones de la programación de la hora semanal de tutoría

Trimes-tral

Alumno indi-vidual

5) Recogida de información de los datos personales y académicos de cada alumno. 1.1. 2.1. Todos X Tuto-

resEstán recogidos los datos de los alumnos en la carpeta del grupo

Diciem-bre

6) Entrevista con cada alumno en los casos que sea necesario. 1.1.- 1.2.2.2

ESO, PCPI, FP y Bach. X X X Tuto-

resRegistro en calendario e informe

por escrito de cada entrevista Trimes-tral

7) Entrevista con la familia en los casos que sea necesario. Todos X X X Tuto-res

Registro en calendario e informe por escrito de cada entrevista

Trimes-tral

8) Seguimiento de la información que se envía y recibe desde y hacia las familias: circulares, notas… Todos X X X Tuto-

res Archivo de las mismas en la carpeta del grupo

Trimes-tral

Fami-lias

9) Reunión al inicio de curso para informar e implicar a las familias sobre: normas, objetivos y proyecto educativo. 10) Reuniones con las familias para entrenar las competencias sociopersonales que aprenden sus hijos (2-3) 11) Programa de actividades participativas, lúdicas y pastorales para las familias. 12) Entrevistas con el alumno y la familia en los casos que sea necesario (mínimo 3) 13) Comunicación con las familias a través de la agenda, cuadernos, medios informáti-cos o teléfono.

Tuto-res

14) Programación anual de la hora semanal de tutoría por etapas, ciclos y cursos.15) Reuniones de preparación y coordinación de las sesiones grupales de tutoría y de evaluación por niveles. 16) Recogida de información que los demás docentes puedan aportar a los tutores para las entrevistas con las familias.

Dire-ct.

17) Propuesta de prioridades para elaborar el PAT y seguimiento, revisión y liderazgo sobre su realización. 18) Propuesta de cursos de formación para capacitar a los educadores en las compe-tencias sociopersonales, pedagógicas y didácticas necesarias. 20) Propuesta, seguimiento, revisión y liderazgo de prioridades académicas para el centro.

To-dos

21) Realización de campañas pastorales (4-6) relacionadas con la expresividad de la fe y planteamientos evangélicos de la sociedad (justicia, paz, hambre, globalización…) 22) Aprendizaje de competencias existenciales y espirituales (4-6 sesiones)

* Indicar los niveles educativos en que se desarrolla: E.I., E.P., E.S.O., PCPI, F.P., Bachillerato

Función tutorial 

En el ámbito docente los tutores son los responsables inmediatos de la formación integral de sus alumnos

Consideramos que se ha de configurar y reforzar la función tutorial, de forma que el tutor lidere y sea el responsable inmediato en su concreción docente de la educación en valores y la formación integral de sus alumnos tal como hemos establecido en este documento.

En consecuencia, consideramos necesario ampliar el horario de la tutoría para atender adecuadamente a todos los destinatarios, manteniendo una relación más estrecha con cada uno de los alumnos, con el conjunto del grupo y con las familias de los alumnos.

Ámbitos

La tutoría es un ámbito de máxima concreción del proyecto educativo

Consideramos que la tutoría ha de abarcar diversos ámbitos:

o Debe procurar el máximo nivel de concreción del proyecto educativo del centro, de su carácter propio, su visión, su misión y sus valores. Por lo tanto, es imprescindible que este ámbito esté configurado desde la auto-nomía pedagógica del centro, que se proyecta en su respectivo reglamen-to de régimen interior y en la programación.

o La tutoría, que es el microclima donde más fácilmente se concretan los valores de la cultura organizativa del centro, ha de realizarse a través del trabajo en equipo y evitando enfoques individualistas. Para ser eficaz, de-be ser fruto de una coordinación pedagógica con los profesores asigna-dos a cada aula con los profesores del mismo nivel y etapa y con el equipo directivo. .

o La tutoría debe ser un ámbito donde cristalice la formación personalizante, socializadora y competencial del alumno, que aún siendo un compromiso de todo el claustro, deberá ser coordinada por el tutor, quien aprovechará las sinergias transversales entre las distintas materias. Hará un segui-miento del aprendizaje de cada alumno, tanto de las materias académicas como de posibles programas de aprender a pensar, y fomentará la creati-vidad, la toma de decisiones, las técnicas de estudio, etc.

o Otra de las tareas que consideramos que debe asumir la función tutorial es la de crear tiempos y estructuras para configurar la organización social del aula, métodos en la creación y seguimiento de normas, toma de deci-siones, resolución de conflictos, etc., para mejorar la convivencia y la dis-ciplina, la atención personalizada, las redes de cooperación y el respaldo emocional del alumno.

o El tutor será responsable, junto con el departamento de orientación, de apli-car las medidas contempladas en la normativa aplicable, dentro del ámbito de atención a la diversidad y la prevención de problemas de aprendizaje.

o Por último, desde la función tutorial se coordinará el funcionamiento de campañas sobre educación vial, fiestas, celebraciones, etc.

Funciones del tutor en horario de tutoría

El tutor es el inmediato responsable de la formación personalizadora, socializadora y académica del alumno, y de la relación con las familias.

o Atender de forma personalizada a las necesidades peculiares de cada alumno. No obstante, la función personalizadora ha de ser un compromiso del claustro en su conjunto, concretado por la acción de los tutores para desarrollar programas de formación de habilidades emocionales, creci-miento personal, educación en valores, etc.

o Liderar el desempeño socializador con los alumnos, y coordinar la aplica-ción de proyectos de entrenamiento en habilidades sociales, fomento de la convivencia, educación sexual, prevención de drogodependencias, etc.

o Coordinar la evolución académica de los alumnos a fin de dotarles de herramientas y técnicas de estudio, crear una cultura de trabajo en equipo entre los alumnos, etc.

o Dinamizar las sinergias entre la familia y la escuela, lo que conlleva: o Convocar a los padres y madres de los alumnos de su tutoría. o Informar a los padres sobre los objetivos didácticos, pedagógicos y educa-

tivos del curso. o Aportar a los padres los indicadores para hacer un seguimiento conjunto

del crecimiento de los alumnos / hijos. o Facilitar a los padres y madres la formación en herramientas emocionales

y sociales necesarias para la formación integral de sus hijos.

4.4. Programa de Prevención para Tutorías (FERE-CECA)

Habilidades emocionales: autonomía (1º Primaria) 1. Yo soy yo: El espejo mágico de la Reina 2. ¡Puedo yo sola!: La Princesa y el Hada Madrina 3. Mis valores: Lady Honey 4. Soy autónomo: La Bruja Recicluja 5. Soy responsable: El Gigante del Reino

Habilidades emocionales: autoestima (2º Primaria) 1. ¿De qué soy capaz?: El pirata Garlopo 2. Alfabeto de sentimientos: Ballenato 3. ¿Qué pasa cuando me enfado?: Ballenato y el mar de Furia 4. Veo, veo... en ti: El secreto de Ostra 5. Empatía: La gaviota Ga

Habilidades de comunicación: asertividad (3º Primaria) 1. ¿Qué es la asertividad?: El secreto del fuego 2. Derecho a pensar diferente: El gusanito 3. Derecho a no saber: El cocinero del emperador 4. Derecho a expresar sentimientos: El mirlo 5. Derecho a decir no: El burro

Habilidades de comunicación: conflicto (4º Primaria) 1. Hablando se entiende la gente: SOS Satélite Amistión 52 2. El arte de escuchar: La gruta del Sonttag 3. ¿Cómo hacer amigos?: El baile de la energía 4. Los conflictos: La Gran Guerra de los Soles 5. Somos un equipo: El partido de Chutándaro

Habilidades éticas: creatividad (5º Primaria) 1. Decide tú: Prevenir-Provivir 2. Sé proactivo: Procastinador-Proactivo 3. Analiza: Lógica-Análisis 4. Prioriza: Perspectiva-Priorizar 5. Lánzate: Adición/Adicción-Inteligencia creadora

Habilidades éticas: responsabilidad (6º Primaria) 1. Infórmate: Provivir-Percibir riesgos 2. Explora: Gestionar riesgos-Prever 3. Valora: Norma/Patrón-Actitud 4. Actúa: Transformación-Responsabilidad 5. Actúa en equipo: Inteligencia compartida-ética

Habilidades emocionales: autonomía (1º ESO) 1. El queso: Autoconcepto 2. La foto: Memoria autobiográfica 3. Test de motores: Jerarquía de valores 4. La embajada: Hab. de planificación 5. Ética para Pepito Grillo: Hab. éticas

Habilidades emocionales: autoestima (2º ESO) 1. La caja: Autocontrol emocional 2. La cebolla: Autoestima personal 3. La silla: Autoestima interpersonal 4. Pigmalión: La voluntad 5. C.E. (Cirugía Estética): Habilidades emocionales

Habilidades de comunicación: asertividad (3º ESO) 1. Presión de grupo: Conducta asertiva 2. Publicidad: Técnicas publicitarias 3. Hab. de comunicación: Hab. sociales 4. ¿Cómo afrontar los problemas?: Método para los problemas 5. Saber convivir: Derechos asertivos

Habilidades de comunicación: conflicto (4º ESO) CdRom 1. Presión de grupo: Aprender a decir No 2. Publicidad: Cómo nos marcan las marcas. 3. Hab. comunicación: ¿Cómo ligar? 4. Problemas: www.problem@. 5. Saber convivir: La asertivina. Derechos

Habilidades éticas: creatividad (4º ESO/1º Bach.) 1. El guión de tu película: Explorar-Prever 2. La película de tu generación: Jerarquizar-Valorar 3. Mundos codificados: Analizar-Interpretar 4. El rastro de la felicidad: Valor-Felicidad 5. Audacia: Método-Responsabilidad

Habilidades éticas: responsabilidad (2º Bach.) 1. Agudeza: Decodificar-Comprender 2. El arte de la estrategia: Necesidades-Alternativas 3. Aprende publicidad: Estructura-Estética 4. Gran debate mundial: Persuasión-Impacto 5. Si lo has pensado ¡Hazlo!: Acción-Diversión

INTRODUCCIÓN

PARA EMPEZAR…

DOSSIER INFORMATIVO

ACTIVIDAD CENTRAL AHORA EN MI CENTRO

CONCLUSIONES Usted está aquí.

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ad

► Cuando el modelo pedagógico basado en la

“instrucción” es sustituido por el de la “educación in-

tegral”, resulta que lo que se hacía en la tutoría ahora

hay que hacerlo en todas las materias. Todos los pro-

fesores deben partir de los intereses de los alumnos

para alcanzar un aprendizaje significativo.

► Los centros educativos más avanzados y que mejor

han resuelto el reto de la mejora de la convivencia

apuestan por lo que llamaríamos el “modelo asertivo

de convivencia”. Un modelo donde los alumnos y

alumnas son entrenados en el dominio de las habili-

dades sociales necesarias para la comunicación: em-

patía, expresión de iniciativas con seguridad, saber

expresar una queja, iniciar una conversación, trabajar

en equipo, ser expresivos, tener intimidad con otra

persona, etc.

► ¿Cómo se aprende? Sentimos decir que no se puede

aprender asertividad leyendo libros, con cd-rom, en

internet, tertulias, en el supermercado. Sólo hay un méto-

do eficaz: la escenificación y el aprendizaje vivencial. Exi-

ge un cambio didáctico al tutor. La contrapartida es que

seguramente sea la metodología más divertida.

► El alumno asertivo no es el más formal La asertividad no

sirve para controlar al adolescente, ni para que haga lo

que el educador quiere. No nos preocupa lo más mínimo

que sea obediente. Queremos que tenga juicio indepen-

diente, seguridad, que resiste la presión grupal. Pero todo

puede ser: seguramente que el niño asertivo sea más obe-

diente bajo este modelo que bajo un modelo educativo

obsesionado por la obediencia.

► Ante la violencia escolar, los modelos disciplinarios son

incapaces para afrontar los conflictos. El modelo aserti-

vos está reconocido de forma unánime como el paradig-

ma más eficaz para prevenir el bullying, mejorar la convi-

vencia y afrontar los conflictos de forma constructiva.