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Unidad 2: Sobre la construcción de modelos pedagógicos para la educación virtual

Formación de Tutores


Presentación

El desarrollo de la educación virtual ha signifi cado una mayor atención sobre las im-

plicaciones pedagógicas de los procesos de formación que utilizan las tecnologías de

información y comunicación (TIC). Esto parece ser una consecuencia lógica de la in-

certidumbre que puede generar cualquier tipo de innovación en educación. Aunque

no siempre se encuentra el mismo interés y compromiso con el proceso por parte

de aquellos que comienzan a introducir las tecnologías, sí parece ser que, cuando se

encuentran herramientas pedagógicas, la tarea comienza a cobrar mayor sentido y la

motivación por desarrollar procesos de formación más cualifi cados se incrementa.

Tal es una de las razones que justifi ca la introducción de una Unidad sobre modelos

pedagógicos en este curso. Consideramos que en la medida en que un modelo facilita la

comprensión del proceso, no solamente se logran mayores niveles de motivación para

las prácticas docentes de quienes utilizan las tecnologías, sino que también se cualifi ca

el proceso mismo de formación de los estudiantes. Por otra parte, una segunda razón es

la clara comprensión que un modelo pedagógico permite sobre el proceso educativo, lo

cual es una condición básica para el desarrollo de propuestas y de prácticas tutoriales que

trasciendan la traducción de prácticas docentes convencionales a la educación virtual.

Para el desarrollo de esta Unidad, entenderemos el concepto de modelo como una

representación de un fenómeno, en este caso, del proceso formativo que incluye el

uso de TIC. Pero tal fenómeno podría representarse de diversas maneras de acuerdo

con los diversos tipos de modelos que se pueden generar 1 . Para el caso de la presen-

1 Existen modelos descriptivos, prescriptivos y analíticos. Cada uno de ellos tiene un propósito diferente y es representado por su propio nombre: el modelo descriptivo describe un fenómeno o un proceso; el modelo prescriptivo habla sobre lo que se debería hacer y el modelo analítico explica el fenómeno o el proceso.

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te Unidad, nos proponemos construir un modelo analítico que le permita conocer y

profundizar los conceptos básicos relacionados con la educación virtual.

El acercamiento a los conceptos relacionados con las estrategias de formación virtual

está delimitado, fundamentalmente, por las implicaciones que tiene el uso del com-

putador como medio para distribuir contenido y para la interacción entre los par-

ticipantes. Así la propuesta de un modelo pedagógico para la educación virtual en

este documento no está basada en la presencia de diversas tecnologías, sino en las

posibilidades que ofrece un medio concreto, en este caso, el computador conectado a

una red. Esta aclaración es importante, pues es factible que otras tecnologías tengan

diferentes implicaciones pedagógicas y, por tanto, se puedan ampliar los diversos or-

denamientos que los conceptos posibilitan para el desarrollo de procesos educativos.

Pero vamos paso a paso. Así se aclarará el panorama general planteado, para que us-

ted tenga la oportunidad de construir su modelo pedagógico, lo cual es la fi nalidad

de esta Unidad.

Objetivos

4 Revisar los conceptos básicos relacionados con el funcionamiento de las pro-

puestas virtuales de formación.

4 Construir en colaboración un modelo pedagógico para la formación virtual.

¿Qué esperamos de usted en esta unidad?

Como en todo el curso, su participación es fundamental. Para ello, en esta unidad se

espera que usted:

4 Realice la lectura de este documento.

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4 Participe en la actividad que plantea la realización de trabajo colaborativo

para construir modelos pedagógicos para la educación virtual. Para ello asu-

mirá roles, hará búsqueda de información y lecturas y utilizará el foro de

discusión.

4 Teniendo en cuenta el trabajo colaborativo, elaborar el esquema que muestra

el modelo pedagógico que fundamenta su práctica tutorial.

4 Al igual que en todas las unidades, al fi nalizar se espera un breve aporte en el

cual incluyan los comentarios evaluativos sobre la unidad.

1. Fuentes del modelo pedagógico

Para la construcción de modelos pedagógicos en la formación virtual es funda-

mental que usted se detenga, inicialmente, en dos componentes obvios de un

curso virtual: el contenido y la interacción y, además los analice tanto desde la

perspectiva del diseño como del desarrollo del curso 2 , ya que estos últimos son la

fuente del ordenamiento de los diversos conceptos que pueden –o no– estar pre-

sentes en los modelos pedagógicos.

1.1 El contenido

Cabe preguntarse por qué un elemento tan obvio como el contenido de un curso se

constituye en una de las fuentes básicas para la construcción de modelos pedagógi-

cos. La respuesta obvia está referida a que sin contenido no hay curso. Sin embargo,

2 Cuando hacemos referencia a diseño de un curso nos referimos al proceso de planeación y de autoría que implica la producción intelectual y el diseño pedagógico. El desarrollo de un curso se refi ere a su implemen- tación, es decir, el curso en acción con estudiantes.

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esta es una respuesta ingenua, pues lo importante no es la presencia del contenido

en sí, sino las diversas posibilidades que tiene un contenido en términos de sus ele-

mentos constituyentes, de su organización y de la función que se da al contenido en

el curso virtual.

Desde el punto de vista de los elementos que lo constituyen, el contenido de un

curso que se publica electrónicamente deja de estar restringido al lenguaje verbal

escrito. Del mismo modo que en los materiales impresos utilizados como módulos

de auto aprendizaje en la educación a distancia, el contenido electrónico incluye,

igualmente, las imágenes (fotografías, ilustraciones, diagramas, tablas, cuadros,

etc.). La ventaja que comienza a tener la publicación electrónica para la entrega

de contenido es la facilidad para integrar otros medios 3 como el audio, el video y

la imagen en movimiento gracias a los efectos de animación 4 . Igualmente, no cabe

duda que un curso publicado a través del computador tiene mayores posibilidades

en términos gráfi cos en comparación con las de los impresos, ya que estos últimos

resultarían altamente costosos.

Quizá uno de los aspectos más revolucionarios en la publicación electrónica es el

relacionado con las posibilidades de organización del contenido. Así como se puede

diseñar un curso cuyo contenido sea presentado de manera lineal, bajo la misma ló-

gica que comúnmente encontramos en los impresos, también es posible diseñar cur-

sos cuyo contenido se presenta de manera que el lector puede, libremente, defi nir

cómo desea tener acceso a él con la facilidad de retornar a temas y a conceptos que

3 La integración de los medios es uno de los principios fundamentales en el diseño de cursos para estudio independiente. No se le ha prestado la sufi ciente atención a este tema en la práctica del diseño de cursos, pero no cabe duda que es un aspecto fundamental por tratar en un curso sobre diseño de materiales para procesos de estudio independiente.

4 Es importante reconocer que de acuerdo con la capacidad tecnológica, la inclusión de medios como audio y video puede ser restringida por los anchos de banda, servidores e incluso por la capacidad de los compu- tadores receptores.

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ya han sido tratados. Esta característica propia del hipertexto no solamente repre-

senta un reto para quienes diseñan cursos, sino que también permite responder a

diversidad de estilos de aprendizaje según las características de nuestros estudiantes.

Por otro lado, el hipertexto no solamente da la posibilidad de construir un texto bajo

la lógica de redes, 5 sino también permite la presentación de temas y de conceptos de

manera novedosa: un concepto puede ser presentado analógicamente a través de

una ilustración, desde la cual se puede hacer que aparezcan otras nociones y enun-

ciados que facilitan la comprensión del mismo.

Finalmente, desde el punto de vista de la función que se da al contenido, en un cur-

so virtual se pueden encontrar combinaciones que van desde los cursos totalmen-

te centrados en el contenido textual hasta el polo opuesto, en el cual el contenido

se convierte en actividad interactiva. En el primer extremo, el curso presenta una

estructura de temas y quizá su organización pedagógica esté dada por los objeti-

vos buscados a través del estudio del curso. Este tipo de cursos se encuentran con

frecuencia en la Educación Superior. Al extremo opuesto, los cursos se estructuran

bajo una secuencia de actividades organizadas usualmente por una analogía, una

historia, o como Michael Allen 6 los llama, bajo paradigmas interactivos: ejercicios

y prácticas, narración de historias, descubrimiento, solución de problemas. Como

tal, estos cursos no presentan lo que comúnmente entendemos por contenido,

sino una serie de ejercicios organizados mediante ilustraciones y animaciones, con

los cuales el participante interactúa progresivamente, para recibir retroalimenta-

ción hasta que desarrolla las habilidades que el curso promueve. Igualmente, exis-

5 La lógica de redes hace referencia a las diversas posibilidades de conexión entre los conceptos. En contra- posición tenemos la lógica de jerarquías en la cual los conceptos son mayores y menores y obligan a una lectura lineal de carácter progresivo.

6 Allen ha desarrollado un modelo pedagógico muy consistente para la producción de cursos e-learning más comunes en la capacitación empresarial. Más adelante se retoma el modelo.

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ten los cursos que combinan la presentación de contenido textual con actividades

interactivas.

Revise la claridad sobre estos aspectos del contenido en los cursos virtuales. Para ello

realice una síntesis que muestre los diversos elementos desde las tres perspectivas

que se han desarrollado en torno al contenido.

1.2 La interacción

Bastante se ha escrito sobre la interacción. Es quizá el componente preponderante

en el proceso de aprendizaje y por ello su estudio se hace necesario, con mayor ra-

zón, en las propuestas formativas que utilizan las tecnologías, pues surgen nuevas

preguntas debido a los cambios causados por la mediación que estas realizan en

los procesos de interacción.

¿Por qué se considera la interacción como el segundo elemento eje para la cons-

trucción de modelos pedagógicos en los cursos virtuales? Existen diversas razones,

las cuales se enuncian a continuación y que se desarrollarán a lo largo de esta

Unidad. La primera razón es: la interacción cambia cualitativamente cuando está

mediada por el computador y, por tanto, se podría suponer que tal cambio tiene

efectos importantes en el aprendizaje. La segunda razón es: el computador per-

mite dos tipos de interacción, la interacción entre personas y la interacción con

el computador. Los dos son procesos interactivos de naturaleza distinta y ambos

pueden estar presentes en un curso virtual. Sin embargo, se podría argüir que

puede haber cursos virtuales sin interacción, lo cual da lugar a la tercera razón: la

Antes de continuar puede ser valioso que usted refl exione sobre el tema. Desde sus experiencias en cursos virtuales y lecturas realizadas, ¿qué cambios considera que se producen en la interacción cuando es mediada por el computador?

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interacción, ya sea entre las personas o con el computador, permite diferenciar un

proceso de formación de un proceso que brinda información, como sería el caso

de cursos que solamente presentan contenido y no ofrecen oportunidades para in-

teractuar. En este sentido, se reconoce el potencial de la interacción en el proceso

de aprendizaje.

Para comenzar a construir una respuesta sobre los cambios que causa la mediación

del computador en los procesos de interacción, es importante mirar dos maneras

de entender la interacción: aquella que se realiza entre personas, y aquella que se

realiza con el computador. Miremos cómo se concibe la interacción bajo estas dos

perspectivas y los cambios más notables con referencia a los procesos de interacción

cara a cara.

La interacción entre personas mediada por el computador

Esta interacción se basa en la relación entre personas, en la cual se produce un in-

tercambio de signifi cados como condición básica para el aprendizaje. En esta pers-

pectiva es común encontrar la noción de diálogo como fuente de aprendizaje, pero

es más común encontrar numerosos estudios sobre el proceso de intercambio de

signifi cados a través de aplicaciones de computador que median la relación, como

veremos más adelante.

Bajo esta concepción de interacción, la principal condición que cambia en el proceso

de interacción mediado por el computador con respecto a la interacción cara a cara

es que no se puede observar a los demás interlocutores. Ello signifi ca que no se tiene

acceso a gran cantidad de información que surge de los elementos paralingüísticos:

el lenguaje corporal, los gestos, el tono de la voz, etc., elementos que constituyen

gran parte del mensaje. Bajo esta perspectiva surgen cuestionamientos en relación

con la calidad del proceso interactivo, con su efectividad en los procesos de aprendi-

zaje colaborativo, así como alrededor de los diversos tipos de pronunciamientos que

se dan en los foros de discusión.

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Otro cambio importante es: la interacción en los cursos mediados por computador

se restringe al uso del lenguaje verbal escrito (para el caso en que el curso se imparte

totalmente a través del computador). Ello genera unas condiciones muy interesantes

en el proceso de aprendizaje: por una parte, la condición asincrónica 7 de la comu-

nicación permite que los participantes tengan mayor oportunidad de pensar lo que

quieren decir, lo cual tiene consecuencias signifi cativas en los procesos de aprendi-

zaje colaborativo y en la cognición 8 .

Por otro lado, la interacción a través del computador implica un estado previo en la

participación, constituido por procesos de auto explicación y de moderación interna,

lo cual, de acuerdo con McConnell, se entiende como el mecanismo que prepara

para los procesos de negociación y de colaboración en el aprendizaje en el cual el

estudiante toma decisiones por sí mismo, es capaz de auto motivarse, logra recom-

pensas intrínsecas y ejerce con frecuencia la auto evaluación 9 . Es así como en los pro-

cesos de interacción mediados, el trabajo individual –trátese de la preparación de un

mensaje, del desarrollo de una actividad individual o, inclusive, de la preparación de

un trabajo más elaborado– adquiere especial relevancia en tanto que se constituye

en un momento de gran potencial para el aprendizaje.

Más allá de los cambios en los procesos de interacción –cuando se comparan des-

de la perspectiva de la mediación y del encuentro cara a cara– anotábamos pre-

7 La asincronía hace referencia a que el intercambio de signifi cados entre los participantes no se da de manera continua en el tiempo sino de manera discontinua: yo escribo un mensaje en el foro de discusión hoy que puede obtener respuesta al día siguiente o dentro de algunas semanas.

8 Diversos investigadores como Dillenbourg y Chi han realizado interesantes estudios sobre las consecuencias cognitivas del proceso de trabajo individual en la preparación de participación en la comunicación mediada por computador. Para ampliar esta información se puede leer el libro de DILLENBOURG:, Colla- borative Learning, Cognitive and Computational Approach y algunos de los estudio de Chi y colaboradores como Self-explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems, el cual está publicado en la revista Cognitive science, 13, 145-182 en 1989.

9 MCCONNELL, David. Implementing Computer Supported Cooperative Learning. Kogan Page, London, 1994., p. 19

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viamente la cantidad y la diversidad de estudios sobre la interacción mediada. La

investigación sobre el tema muestra dos perspectivas: inicialmente, tuvo mucho

énfasis una investigación de carácter cuantitativo que pretendía medir la partici-

pación y el tipo de mensajes que se dan en los foros. Actualmente, hay una ten-

dencia muy marcada hacia una investigación de carácter cualitativo que incorpora

una perspectiva analítica 10 .

De acuerdo con Mellar y Howell-Richardson: 11 los temas que se investigan en esta

perspectiva se orientan a:

ª El desarrollo de nuevas aplicaciones de computador.

ª La comparación de diversas formas de interacción mediada por el computador

con la interacción cara a cara y telefónica.

ª Demostrar que la interacción por computador funciona en el contexto educativo.

ª La evaluación formativa de cursos.

ª Analizar el comportamiento de los tutores.

Si bien no es el momento de detallar las diversas metodologías que se han generado

para la realización de estudios analíticos de los procesos de interacción, sí cabe resal-

tar la gran ventaja que se observa en los procesos mediados por el computador, con

los cuales es posible dejar memoria del registro del proceso. Este registro, además de

ser útil para procesos investigativos de distinto orden, resulta ser una herramienta

signifi cativa para el trabajo del tutor o del moderador en los cursos virtuales. El aná-

lisis del desarrollo de los procesos interactivos es fuente para la exploración y para el

10 Para profundizar en el tema de la investigación sobre interacción mediada por computador, se recomien- da la lectura de “Techniques for Analysing Online Interaction” de Harvey Mellar y Christina Howell-Richard- son. En este capítulo hacen un excelente resumen de las diversas perspectivas bajo las cuales se analizan los mensajes en los foros de discusión.

11 MELLAR, H. & HOWELL-RICHARDSON, C. Techniques for Analysing Online Interaction. In: Selinger, M and Pear- son, J. (eds). Telematics in Education: Trends and Issues. Elsevier, Oxford, 1999, pp. 88-89.

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mejoramiento de las prácticas de moderación, tema que retomaremos en la última

unidad de este curso 12 .

La interacción con el computador

Por otra parte, tenemos la interacción que establece la persona con el computador.

La acción de aprendizaje se individualiza y la interacción se entiende como un “pro-

ceso o método que permite a los participantes experimentar el contenido, conoci-

miento o habilidad que va a ser aprendido” 13 . En este caso, la interacción se hace

posible a través del diseño de un contexto para el cual se utilizan las aplicaciones

en el computador, lo cual le dará a usted la oportunidad de encontrar las respuestas

por sí mismo o de practicar la habilidad que se pretende desarrollar. Es sobre este

concepto de interacción que se fundan los cursos centrados en multimedia, como

es el caso de la propuesta de Michael Allen, la cual retomaremos más adelante.

Los cursos que se centran en esta concepción de interacción tienen una naturaleza

radicalmente diferente a aquellos enfocados en la interacción entre personas. En

primer lugar, son cursos que no se centran en contenido; de hecho, su característica

principal es que incluye el uso de multimedia para incluir un gran volumen de imá-

genes –estáticas y en movimiento, a través de video o mediante animación– sonido

y texto escrito muy breve, generalmente, orientado a dar instrucciones sobre cómo

interactuar con el curso. Por no estar centrados en el contenido, no requieren tablas

de contenido ni índices, ya que es sufi ciente el menú que da lugar al despliegue de

las diversas situaciones que deberá enfrentar el participante para aprender o para

practicar la habilidad que desarrolla el curso.

12 Si el tema le causa mucha curiosidad, puede leer el segundo documento de la Unidad 6.

13 JIMÉNEZ, Ray. Workshop: Good E-learning Design. Vignettes for training. Bogotá, 2004.

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Estos cursos se enfocan en situaciones que generen una experiencia interactiva y ello

permite establecer la segunda gran diferencia: el diseño pedagógico de estos cursos

evita el uso de todos los componentes convencionales del diseño: no explicita obje-

tivos, no establece estrategias y evita los instrumentos de evaluación tradicionales.

Este tipo de cursos, utilizados con más frecuencia en procesos de capacitación en

las empresas y, en muchos casos, en la enseñanza de algunos temas de la educación

básica, se basan en el principio de aprender haciendo e incluyen, con mucho énfasis,

el entretenimiento como motivación para el aprendizaje; de allí la nueva categoría

de edutainment que ha surgido en los últimos años.

El diseño de estos cursos conduce a nuevos conceptos que ganan relevancia peda-

gógica. La propuesta de Allen, a la cual hicimos referencia anteriormente, tiene en

cuenta varios elementos que, para efectos de la intención de este escrito, pueden

organizarse así:

ª La navegabilidad: Debido a que son cursos que no están enfocados en conte-

nidos y no tienen objetivos, es difícil establecer los elementos que lo estructu-

ran. Tal complejidad hace que la navegabilidad adquiera relevancia pedagó-

gica. Bajo esta perspectiva, el concepto de navegabilidad se podría entender

como el trayecto o como el conjunto de trayectos que el participante de un

curso puede hacer para recorrer los diversos componentes que incluyen, fun-

damentalmente, actividades o experiencias interactivas. Navegar por un curso

debe ser una experiencia sencilla, ya que un recorrido complejo puede desani-

mar al estudiante.

ª Componentes básicos del diseño: Allen incluye cuatro elementos que permi-

ten la construcción de un curso que motive. En primer lugar, está el reto, es decir,

el curso debe proponer al estudiante un reto que lo motive a continuar hasta el

fi nal. En segundo lugar, se encuentra el contexto, el cual está constituido por la

situación –puede ser una invención o una simulación de la realidad– que cons-

tituye el escenario –o el ambiente– en el cual se ubica la experiencia de aprendi-

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zaje. En tercer lugar, están las actividades, las cuales consisten en situaciones que

se establecen en el contexto y obligan al participante a pensar, para así brindar

respuestas que le permitan continuar su recorrido. Finalmente, está la retroali-

mentación, componente muy importante en tanto ofrece al participante nuevas

pautas o pistas que le permitan acertar en sus respuestas a las actividades y, por

tanto, se constituye en fuente primordial de aprendizaje.

ª Los paradigmas interactivos: Este elemento consiste en las modalidades a

través de las cuales se enfoca el desarrollo del curso. Usualmente se le rela-

ciona con el tipo de conocimiento y la habilidad que se desea impartir. Como

ejemplo de paradigmas interactivos están: la narración de historias, ejercicios

y prácticas, el descubrimiento, la solución de problemas y la retroalimentación

correctiva la cual puede hacer parte de los anteriores y consiste en que en lu-

gar de informar al participante sobre una respuesta errónea diciéndole que ha

fallado, le ofrece nueva información hasta que fi nalmente pueda establecer la

respuesta correcta.

A pesar de que los cursos que se enfocan en interacción con el computador no se

ajustan adecuadamente a la Educación Superior, nos hemos detenido en ellos debi-

do a la importancia de los conceptos que están asociados a este enfoque. Tal impor-

tancia estriba en que los conceptos no están restringidos únicamente a este tipo de

cursos, sino que, como usted verá más adelante, resultan signifi cativos para enrique-

cer los modelos pedagógicos de cursos virtuales, los cuales responden a la naturaleza

de los procesos de formación propios de la educación superior.

2. Elementos para la construcción de modelos pedagógi-

cos en la educación virtual

La construcción de un modelo pedagógico es una tarea que le debe resultar útil

para brindar una mejor comprensión de la realidad educativa sobre la cual nos en-

contramos interesados. Tal es la razón que justifi ca pensar previamente en algunos

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elementos que confi guren el sentido de dicha tarea. Por ello nos detendremos, bre-

vemente, en una refl exión sobre el sentido que tiene la construcción de un modelo

en este curso, en los posibles componentes que pueden constituir el modelo y en las

restricciones del mismo.

2.1 El sentido de la construcción de un modelo pedagógico para

la educación virtual

Debido a la diversidad de perspectivas desde las cuales es posible concebir modelos

pedagógicos, es importante que usted se pregunte por el sentido de la construcción

de un modelo para los cursos virtuales. Pero antes de continuar, ¿cuáles considera

usted que podrían ser las razones por las cuales se justifi ca la construcción de un

modelo pedagógico para la educación virtual?

Para el caso de este curso, la construcción de modelos pedagógicos se enmarca en la

fi nalidad que tenemos propuesta desde el inicio: la formación de tutores o modera-

dores que brinden el apoyo requerido por los estudiantes que participan en cursos

virtuales. Lo anterior también es la razón por la cual se inició este documento con

los dos elementos básicos de los cursos virtuales (contenido e interacción), los cuales

constituyen la fuente de modelos pedagógicos para educación virtual, además de

ser componentes fundamentales en los procesos de diseño y de desarrollo de cur-

sos, procesos que usted –como futuro tutor– debe comprender en profundidad de

manera que pueda enmarcar su práctica en una perspectiva diferente de la docen-

cia tradicional. Sin embargo, el tutor juega un papel preponderante en el desarrollo

o implementación del curso (más que en el diseño) momento en el cual los procesos

de interacción adquieren un carácter protagónico.

Por lo anterior, la perspectiva del proceso de interacción que nos interesa en este mo-

mento es la que tiene que ver con el tipo de relación que establecen los participantes

de los cursos entre ellos, con el docente o tutor y con el computador. En esta relación

se originan las diversas posibilidades de los modelos en la educación virtual.

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2.2 Componentes del modelo

Es necesario que usted recuerde que un modelo es la representación de una realidad

específi ca; para el caso de este curso, estamos interesados en la construcción de un

modelo analítico que le ayude a ampliar la comprensión de la educación virtual.

Lo anterior le permite delimitar los componentes y las posibles formas que puede

tomar el modelo. Sin embargo, la tarea de determinar elementos particulares de un

modelo está a su cargo a través de la actividad que se realiza en esta unidad. Este

documento le brinda los componentes genéricos que le ayudan a lograr una diver-

sidad de propuestas de modo que le sea posible ampliar las visiones del proceso de

formación virtual. Como componentes se tiene:

ª Enfoques: Son las diversas perspectivas bajo las cuales usted puede desarro-

llar el modelo atendiendo a elementos de fi losofía educativa, a las fi nalidades

de formación consistentes con tal fi losofía y a las teorías que se consideran

fundamentos del modelo.

ª Conceptos: Son múltiples los conceptos que pueden hacer parte de un mode-

lo pedagógico. Para el caso de este curso, estamos interesados en los concep-

tos relacionados con el campo de la educación virtual. En tal sentido, serán

muy pertinentes los conceptos mencionados de interacción, todo lo relaciona-

do con la estrategia de comunicación a través del computador: comunicación

sincrónica y asincrónica, formas de entrega del contenido, uso e integración

de diversos medios, los elementos del diseño, el ambiente de aprendizaje, las

formas de aprendizaje, entre otros.

ª Relaciones: A pesar de que un modelo ofrece una visión estática de una rea-

lidad, el componente de las relaciones le permite confi gurar cierta movilidad

a dicha realidad. En la descripción de procesos educativos es común encontrar

que las relaciones signifi cativas se producen entre sujetos: docentes y estudian-

tes. En la educación virtual es importante tener en cuenta que esta relación

es mediada por el computador, lo cual defi ne unas características importantes

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del proceso de interacción porque, además, los sujetos tienen la posibilidad

de establecer una relación particular con el medio (el computador) que infl uye

en el proceso interactivo. Por otra parte, el tipo de rol que pueden jugar tanto

docentes como estudiantes en educación virtual puede ser transformado y ello

defi nirá, además, distintas formas de relación. De igual manera, de acuerdo

con los componentes que usted decida incluir en el modelo, surgirán diversos

tipos de relaciones entre sus alumnos y usted, las cuales estarán marcadas por

el enfoque en el cual se enmarca el modelo.

ª Procesos: Finalmente, se puede pensar que el modelo refl eja una serie de

procesos enmarcados en la acción educativa. La idea de proceso involucra un

enfoque sistémico al modelo que contribuye, al igual que las relaciones, a dar-

le dinamismo. En la educación virtual, la interacción, a la vez de ser un concep-

to denota un proceso. De igual manera, pueden establecerse otros elementos

como subprocesos del modelo; ello dependerá del alcance del modelo mismo,

es decir, de la porción de realidad que se quiere representar.

Como usted puede observar, los componentes genéricos lo hacen pensar en gran di-

versidad de elementos que pueden formar parte de un modelo. Por ello es importante

prever el alcance que éste puede tener. Puede ser que, a veces, su ánimo de entender

ampliamente la realidad lo impulse a la búsqueda de representaciones muy comple-

jas porque quiere abarcar demasiado o quiere detallar demasiado. El equilibrio usted

lo irá encontrando en la medida en que se inicie el ejercicio de representación.

2.3 Restricciones del modelo

Es muy importante tener presente que el modelo es una representación de la rea-

lidad pero que no constituye la realidad misma. Ello tiene una implicación funda-

mental: el modelo no será necesariamente fi el a la realidad. Tampoco puede hacer

funcionar la realidad de acuerdo con el modelo. Recuerde que el modelo –bajo la

perspectiva que se propone en este trabajo– tiene como intención la comprensión

de la educación virtual y el permitirle una mejor ubicación en cuanto a su rol como

tutor en cursos virtuales.

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Por otra parte, debido a la necesidad de establecer unos límites, es necesario reconocer

que el modelo representa una porción de la realidad desde sus propias concepciones.

Usted decide cuáles son los principios educativos (teorías o fi losofía educativa que con-

sidera válida según las propias pretensiones) que subyacen a las prácticas; es decir, las

mismas razones por las cuales se compromete con procesos de formación. Ello infl uye

en la manera como el modelo representará la realidad que usted quiere mostrar. Pero

lo importante es tener en cuenta que su modelo lo ayudará a entender un fenómeno

o una parte de la realidad con la cual está involucrado y esto le facilitará explicar por

qué desarrolla sus prácticas de la manera como lo hace.

Finalmente, los modelos son temporales. Ello signifi ca que su manera de represen-

tar la realidad pedagógica va cambiando. Esto puede verse como una restricción en

la medida en que los cambios le pueden hacer creer que sus prácticas pierden va-

lidez con facilidad. Sin embargo, más que una restricción termina siendo una ven-

taja: la pedagogía es un ejercicio en el cual se experimenta permanentemente. Por

otra parte, en la medida en que revisa sus prácticas encuentra nuevas maneras de

hacer que representarán un mejoramiento en el proceso de formación. Los cambios

en los modelos lo ayudan a comprender el dinamismo de la realidad y a aceptar

que no hay una respuesta fi nal a ninguna de nuestras búsquedas.

Lo invitamos a revisar las actividades de la Unidad 2. En ellas le proponemos

una dinámica que contribuirá al ejercicio de diseñar un modelo pedagógico

para la educación virtual.

Bibliografía

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for any Company. John Wiley & Sons, Inc. New Jersey, , 2003.

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