¿UNA GEOGRAFÍA CRÍTICA SIN CRÍTICA GEOGRÁFICA?

UN ANÁLISIS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DE LA GEOGRAFÍA

BONAERENSE A LA LUZ DE LA ESCUELA DE FRANKFURT

García Ríos, Diego

ISFD y T N°81 (Miramar) y CIIE (General Pueyrredón).-

ciiegeografia@gmail.com

Resumen

El último cambio curricular acaecido en la provincia de Buenos Aires (2008) modificó muchos

aspectos de la enseñanza de la Geografía. Por un lado, supuso una actualización disciplinar que

buscó romper con la clásica Geografía de la escuela secundaria –predominantemente física,

enciclopédica y descriptiva-, introduciendo abordajes que se vinculan a las corrientes

epistemológicas post 1970: Geografía crítica, humanista y posmoderna. Por otro lado, esta

renovación también implicó una modificación de las nociones didácticas específicas de la

disciplina, por cuanto aquella Geografía de antaño tenía su correlato en prácticas docentes

tradicionales, donde los alumnos revestían un lugar de meros espectadores. Este posicionamiento

de los Diseños Curriculares, sumado a su carácter prescriptivo, genera que progresivamente se

vaya trastocando el imaginario social sobre la Geografía y su campo de estudio. Sin embargo,

este intento de renovación de la Geografía escolar se encuentra con límites procedimentales y

epistemológicos. El estudio de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, así como la necesaria

distinción entre la pedagogía crítica hermenéutica y la emancipatoria, generan que el foco de

atención sea colocado sobre el siguiente manto de duda: ¿la crítica que proponen los DC, en tanto

Geografía, realmente es tal o forma parte de una intención declarativa que no profundiza su

metodología, su didáctica y sus contenidos en el sentido crítico emancipatorio?

Palabras clave: pensamiento crítico – Escuela de Frankfurt – Teoría Crítica – hermenéutica –

Diseños Curriculares de Geografía

Sobre el pensamiento crítico

Es común oír en círculos académicos, ámbitos educativos e incluso en los medios de

comunicación, que es necesario que los sujetos generen o desarrollen la actitud cognoscitiva del

pensamiento crítico para interpretar e interpelar la realidad en que viven. Sin embargo, existen

tantas conceptualizaciones del término crítica como concepciones poseen quienes lo acuñan. Esto

engloba desde la etimología más estricta de la palabra –proviene del vocablo griego κρίσιc, que

“implica establecer un juicio o tomar una decisión” (Morales Zúñiga, 2014) o del símbolo hebreo

tikkun, que significa “curar, reparar y transformar el mundo” (McLaren, 2005)- hasta la filosofía,

atravesando por los alcances ideológicos y políticos que acompañan una construcción de

pensamiento.

Con el último cambio curricular de 2008 en la provincia de Buenos Aires, este concepto

se acuña de manera constante en las fundamentaciones que sirven de posicionamiento y

orientación para las materias de carácter social en la escuela secundaria. Sin embargo, realizando

una lectura exhaustiva, se echa en falta un arraigo de esta permanente referencia a la crítica con

aquellos marcos teóricos que le dan sustento.

Si bien entendemos que esta citación constituye un verdadero avance pedagógico, la

utilización permanente de la palabra crítica en los marcos jurisdiccionales se vuelve paradójica

en la medida que es el propio Estado el que pretende que, al menos en la retórica de sus

currículas oficiales, se formen ciudadanos con una postura de pensamiento -y, probablemente, de

acción- que, quizás a futuro, atente contra sus propios intereses. De esta manera, al nunca definir

sus dimensiones filosóficas, al término crítica se lo reviste de una pasividad e inocuidad que

traiciona sus presupuestos epistemológicos y banaliza toda la trayectoria teórica que acarrea el

concepto.

El objeto de este trabajo es indagar y analizar los alcances de la Teoría Crítica en

educación, para comprender, a la luz de este marco, los fundamentos de los Diseños Curriculares

(DC) de Geografía de la Provincia de Buenos Aires.

El marco de referencia propuesto en este trabajo estará signado por la búsqueda teórica

del concepto crítica, en tanto actitud cognoscitiva irrenunciable para una construcción de

pensamiento complejo, a partir de los supuestos filosóficos de la Escuela de Frankfurt.

Asimismo, se reconocerá a la Geografía crítica como el correlato disciplinar que persigue los

mismos objetivos que la Escuela de Frankfurt. De hecho, muchos de sus representantes anclaron

sus análisis en los postulados filosóficos del Instituto de Investigación Social alemán.

Luego, y a la luz del anterior escenario conceptual, se analizarán las fundamentaciones y

contenidos de los DC de Geografía, teniendo en cuenta que será importante reconocer la

necesidad del involucramiento de la teoría con la práctica –o praxis- en el aula de Geografía.

Escuela de Frankfurt y Teoría Crítica

Se le llama Escuela de Frankfurt al grupo de intelectuales que, durante la primera mitad

del siglo XX y, en diferentes etapas, sentó las bases de lo que hoy se denomina teoría crítica, en

contraposición a lo que ellos mismos llamaban teoría tradicional. Este conglomerado de

investigadores se nucleó en el llamado Instituto de Investigación Social, fundado en Frankfurt del

Meno en 1923.

Los teóricos más excelsos de esta corriente fueron Max Horkheimer, Theodor Adorno,

Jürgen Habermas y Herbert Marcuse, quienes se esmeraron en evaluar las nuevas conformaciones

del capitalismo de entreguerras y sus formas de dominación. Así, mediante el discurso de

asunción de Max Horkheimer al Instituto –enero de 1931- y los ulteriores artículos y ensayos que

escribieron los mencionados representantes, se va consolidando una escuela de pensamiento

llamada Teoría Crítica, cuyo valor central está dado por el “compromiso de penetrar en el mundo

de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente

son ocultadas. En otras palabras, penetrar en esas apariencias significaba exponer, a través del

análisis crítico, las relaciones sociales que toman el estatus de cosas u objetos” (Giroux, 2004:

27).

En este sentido, la Escuela de Frankfurt trabajó teóricamente para generar una enérgica

crítica a la razón instrumental de la Ilustración, cuya expresión filosófica final es el Positivismo.

Esta corriente, decían los frankfurtianos, generó un fetichismo de los hechos y la neutralidad, lo

cual conformaba un grave error epistemológico. Esa racionalidad y su visión tecnocrática

representaban una amenaza a la noción de subjetividad y, por ende, de pensamiento crítico. Este

proceder en la ciencia y en las relaciones sociales tuvo su correlato en la esfera educativa, la cual

aún hoy muestra sus rémoras en muchas instituciones y actores.

De esta manera, era el objetivo de estos investigadores neomarxistas confiarle a su teoría

la tarea de rescatar la razón de la lógica anteriormente descripta y propender a hallar soluciones

en el pleno desarrollo de la noción de autoconciencia de la razón, mediante puntales como la

crítica, la voluntad humana y la acción transformadora.

Transformación. Vocablo que se halla de forma permanente en los escritos de los

representantes de la Escuela de Frankfurt, con el objetivo de que su teoría alcance su correlato en

la praxis. Pero esta construcción se erige a partir de concepciones interpretativas dialécticas que

lleven a un corpus de pensamiento que se corresponda con esa complejidad y que alcance una

contundencia tal que pueda despojarse de relativismos. El pensamiento dialéctico se refiere tanto

a la crítica como a la reconstrucción teórica, donde exista una permanente e intricada conexión

entre conocimiento, poder y dominación.

“El último propósito de la crítica debería ser el pensamiento crítico por el interés de un cambio social (…). Uno puede

practicar el pensamiento crítico y no caer en la trampa ideológica del relativismo, en la cual la noción de crítica es

negada por la suposición de que debería de dárseles igual peso a todas las ideas”. (Giroux, 2004:42)

Esta aversión que los investigadores frankfurtianos poseían hacia el relativismo de las

teorías, su postura frente al Positivismo y su manera de ver el mundo para generar soluciones que

comiencen por una solidez teórica, fue sentando las bases para la conformación de la Teoría

Crítica, principal fundamento de su heterodoxa corriente, la cual tenía la función de desarrollar

una metateoría –teoría de las teorías-. En palabras de Horkheimer:

“(…) entendemos por crítica el esfuerzo intelectual y en definitiva práctico por no aceptar sin reflexión y por simple

hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar entre sí las ideas y

metas de la época, los sectores aislados de la vida social; por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra,

por conocerlas de manera efectivamente real.” (Horkheimer, 2003: 287).

Esta concepción teórica estará mediada y atravesada por la praxis, lo cual significa que

sus organizaciones conceptuales o sistematizaciones de conocimiento serán permeadas por los

procesos de la vida social, en sus esferas no sólo económica y política, sino también cultural y

psicológica. La metateoría anteriormente descripta debe reconocer la tendencia de los intereses

que representa y ser capaz de reflexionar críticamente tanto en el desarrollo histórico como en las

limitaciones que éstos pueden presentar dentro de ciertos contextos históricos y sociales.

Aquí se puede vislumbrar que el pensamiento que da fundamento a una teoría crítica debe

estar atado necesariamente a la necesidad de bregar por una transformación social. La teoría ya

no es “objetiva” sino que adopta claras nociones de tinte ideológico, se ve a sí misma como

explícitamente política y se compromete a la proyección de un futuro inacabado. Por lo tanto,

“(…) la teoría crítica contiene un elemento trascendente que en el pensamiento crítico se

convierte en la precondición para la libertad humana. En vez de proclamar al positivismo como

la noción de neutralidad, la teoría crítica abiertamente toma partido por el interés de luchar por un

mundo mejor.” (Giroux, 2004:39)i. Para ello, deberá valerse de una concepción totalizadora de

los procesos sociales, es decir, que examine las relaciones que vinculan y entrelazan los ámbitos

económicos, históricos, culturales y psicológicos. La teoría crítica debe evitar caer en las

naturalizaciones de lo dado, en las descripciones de lo visto o las enumeraciones de lo definido.

Su propuesta es ambiciosa por cuanto es tarea de esta construcción de conocimiento hurgar en los

preceptos que no se encuentran en los discursos dominantes, esto es, contemplar las nociones de

negatividad que trabajó Theodor Adorno en su famosa obra “Dialéctica negativa” de 1966.

Una característica importante de esta metodología es el carácter negativo (se debe a Adorno esta aportación) que tiene

todo pensamiento crítico. Es decir, el pensamiento afirmativo por una parte es mantenedor de lo dado y por otra oculta

lo que no está presente en la afirmación. El pensamiento crítico trata de descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos de la

realidad no definidos por los discursos formales, pero forman parte de la realidad (Sáenz del Castillo, Andrés Ángel,

página web citada).

La Teoría Crítica en educación

Parecidos pero distintos…

Para realizar un primer acercamiento al concepto de crítica desde la teoría educativa,

adoptaremos una pequeña definición de Leonardo Viniegra Velázquez:

El término ‘crítica’, en el sentido más preciso, se utiliza para referirse a la actividad mediante la cual se enjuician los

aspectos favorables y desfavorables de lo que es objeto de crítica. En este sentido, estamos hablando del juicio que

identifica y valora tanto los aspectos esclarecedores, originales, ingeniosos, refinados, fuertes, cuanto los confusos,

trillados, torpes, burdos, débiles de una obra artística, literaria, científica o técnica (Viniegra Velázquez, 2002:13).

Para continuar, será necesario delimitar algunas consideraciones que hacen a la crítica

educativa, en tanto gimnasia de pensamiento. Según Morales Zúñiga (2014), existen dos

corrientes educativas que se asemejan en cuanto a sus objetivos de transformación social y que

tienen como finalidad el desarrollo del pensamiento crítico, pero sus medios y metodologías son

diferentes. Estas son la Teoría Crítica de la educación y la Pedagogía Crítica.

Si bien muchas de las veces se las utiliza de manera indistinta, resulta fundamental

establecer una precisión conceptual a los fines de delimitar los fines de este trabajo. Para ello,

seguiremos el análisis del autor ya mencionado:

“(…) podemos definir la teoría crítica de la educación como reflexiones y razonamientos teórico-educativos, que toman

los conceptos y los análisis de la teoría crítica elaborada por la Escuela de Frankfurt, con tal de entender, comprender y

explicar distintos aspectos de la educación como fenómeno social. (Morales Zúñiga, 2014:10)

Para una conceptualización más ampliada, adoptaremos la siguiente cita:

La Teoría Crítica de la Educación es una construcción teórica, referida al ámbito de los fenómenos educativos que

recoge los presupuestos filosóficos de la Teoría Crítica e intenta reflejarlos en la práctica educativa. Esta relación no es

una relación jerárquico-impositiva de la teoría hacia la práctica, sino una relación dialéctica. Buscar una coherencia

entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto, que sirva de referente en el quehacer educativo cotidiano,

en el proceso de transmisión de conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del profesor (Sáenz

del Castillo, Andrés Ángelii).

Mientras que, como afirman estos autores, la teoría crítica de la educación tiene un

enfoque más académico, más cientificista,

(…) la pedagogía crítica tiene un carácter menos explicativo y más orientado hacia la práctica, o si se prefiere, hacia la

praxis, término predilecto de los pedagogos críticos. La idea de la pedagogía crítica es realizar un trabajo educativo

basado en el diálogo (por ello, es dialéctica), que le permita a los individuos tomar conciencia de las condiciones de

opresión que pueden existir, con el fin de puedan iniciar la construcción de una nueva realidad, donde no exista la

dominación ni la desigualdad (Morales Zúñiga, 2014:10).

Definida esta distinción conceptual, será importante remarcar que el hecho de que estas

corrientes fluyan por tributarios distintos, no dejan de confluir en el objetivo final, que es la

construcción de pensamiento crítico en educación. Incluso, argüimos que de ninguna manera se

puede considerar a estas ramas de la educación como antagónicas o excluyentes. De hecho, este

trabajo intentará demostrar que los Diseños Curriculares son eclécticos en cuanto a su postura

teórica pedagógica, puesto que llevan a cabo un “ida y vuelta” entre el posicionamiento

epistemológico que debe poseer un docente (campo de la teoría crítica de la educación), junto a la

secuenciación de contenidos y estrategias que selecciona para su posterior puesta en práctica en

el aula (aspectos de la pedagogía crítica).

Al igual que en el apartado filosófico –y, como veremos en el geográfico-, continuando

con los preceptos de la Escuela de Frankfurt, las tradiciones críticas de la pedagogía apuntan, de

forma permanente, a la revisión de sus conceptos y sus prácticas. De esta forma, se introduce el

concepto de autocrítica como fundamento de la práctica docente:

La tradición educativa crítica ha suministrado a los maestros formas de reflexión autocrítica mediante las cuales pueden

hacer la transición de considerar lo que ellos hacen en el aula como cuestiones aisladas e individuales, a considerarlo

como cuestiones de naturaleza profundamente social que reclaman una praxis pedagógica que sea capaz de modificar

reflexivamente la base de conocimientos de la enseñanza que imparten. La lección que de aquí debe extraerse es que

toda acción tiene una estructura que la hace intelegible, en tanto que afirmar que la liberación se inicia en la acción

representa un funesto malentendido en lo que se refiere a las relaciones entre la acción y el discurso. Deseo subrayar en

este punto lo que he denominado “subjetividad crítica (McClaren, 1994:19).

Geografía crítica: cruzar el río del compromiso

Para concluir con el abordaje teórico, será importante enraizar las anteriores dimensiones

teóricas de la crítica a partir de su correspondencia con la Geografía, puesto que la construcción

en forma de tríada –filosofía, pedagogía y geografía- permitirá consolidar el marco

epistemológico de referencia a la hora de analizar los Diseños Curriculares de Geografía.

A fines de los años 60, en la academia geográfica comienza a generarse una

comprobación y una concientización de la desigualdad social existente en los territorios, al calor

de un contexto internacional de descolonización en el que preponderaba el fragor revolucionario,

el surgimiento de países no alineados y el problema del subdesarrollo. Algunos teóricos de la

Geografía anglosajona -William Bunge, David Harvey, Yves Lacoste, Pierre George- comienzan

a ser muy críticos con el cariz que estaba adoptando la disciplina a partir de las reformulaciones

propuestas por la llamada “Revolución cuantitativa”, vertiente neopositivista de la Geografía,

donde todo hecho geográfico era plausible de cuantificar y ser explicado mediante leyes lógicas.

De esta manera, al igual que en la filosofía y la pedagogía, aquí también se propone un quiebre

fundamental, por cuanto se erigen las bases de la crítica a la geografía tradicional.

La Geografía actualmente experimenta un considerable movimiento de renovación, que deviene del rompimiento de

gran parte de los geógrafos con relación a la perspectiva tradicional. Hay una crisis de hecho de la Geografía

Tradicional y esto lleva a la búsqueda de nuevos caminos, de nuevo lenguaje, de nuevas propuestas, en fin, de una

libertad mayor de reflexión y creación. Las certezas de derrumban y se desgastan. Y, nuevamente, se pregunta sobre el

objeto, el método y el significado de la Geografía (Moraes, 1983: 30).

Así, en los años 70, lejos de una Geografía física, inventarista y enciclopedista, en la

disciplina se consolida una corriente que también -al igual que la pedagogía crítica- ancla sus

supuestos teóricos a vertientes marxistas y se basa en la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt,

donde se postulaba la integración entre el conocimiento puro y la acción, la teoría y la praxis

humana. Esta línea, también denominada radical, se caracteriza por su posición de compromiso

con el cambio social y sus aspiraciones de convertir a la geografía en un instrumento para dicha

transformación. De hecho, uno de los libros más representativos se titula “Geografía, un arma

para la guerra”, del francés Yves Lacoste.

Es importante volver a remarcar el contexto en que se da este pasaje tan radical en la

disciplina, puesto que muchos de los geógrafos denominados cuantitativos experimentaron el giro

hacia la Geografía crítica debido a su militancia política por fuera de los ámbitos académicos.

Desde esta perspectiva existió una mayor apertura y vocación de integración con otras disciplinas

(historia, sociología, economía, política, piscología).

Este recorrido histórico de la geografía se logra instalar institucionalmente en muchos

departamentos de Geografía de los países anglosajones, pero también tuvo su correlato en los

países en desarrollo (el brasilero Milton Santos fue su máximo exponente), donde es dable aclarar

que adquirió sus particularidades.

El espacio geográfico, en tanto instancia de la sociedad -al igual que la económica y la

cultural ideológica- (Santos, 1986), se constituye como categoría central del análisis geográfico.

En él interactúan las complejas y dinámicas relaciones entre la sociedad y la naturaleza. El

espacio, lejos de su carácter estático y contenedor de antaño, adopta entidad. Contiene y es

contenido por las demás instancias.

Se vuelven a recuperar conceptos como región, territorio, lugar, los cuales son definidos

en función de los de la arquitectura teórica del poder. En la geografía crítica, todo hecho

geográfico es susceptible de ser analizado desde la crítica al sistema capitalista. En función de

ello, se incorpora el estudio de la multiplicidad de actores sociales y los conflictos entre ellos y

con la naturaleza.

Pensar-comprender o pensar-transformar: esa es la cuestión en Geografía

Volviendo al campo de la pedagogía crítica, en tanto práctica, afirmamos que dentro de

este heterogéneo conjunto se encuentran dos sub-ramas que responden a paradigmas y

orientaciones diferentes: una pedagogía hermenéutica y otra emancipadoraiii. En el desarrollo de

sus características, iremos entrelazando las citas del DC de Geografía que se correspondan con

cada una de ellas.

Según Pilar Benejam y Joan Pajés (1997), la hermenéutica niega que exista un mundo

exterior objetivo e independiente de la existencia del hombre. Le ofrece una importancia

sustancial a la interpretación del sujeto que conoce, que comprende. El posicionamiento

epistemológico del DC adscribe a esta perspectiva, donde afirma que:

“Un alumno/a que atraviesa la escolaridad en este período [el ciclo básico] es un adolescente que sigue construyendo

subjetividad en contacto con pares, adultos y un mundo que lo atraviesa desde todas sus dimensiones: culturales,

políticas, científicas, tecnológicas y naturales. Pensando a los alumnos/as adolescentes como sujetos a quienes:

• se invita a preguntar y preguntarse;

• se les presentan problemas abiertos y complejos que desafíen su imaginación y su pensamiento;

• se les permite experimentar con materiales y procesos;

• se los invita a entrar en las tramas del quehacer científico a través de las tareas y preguntas que les plantea la ciencia

escolar. (DC 2do año)

En ese acto de comprensión se tienen en cuenta los significados, razones e intenciones

subjetivas de los individuos que vivencian, observan, perciben, interpretan y asimilan. Según esta

mirada, en la provincia de Buenos Aires, los profesores deben construir conocimiento aportando

andamiajes que giren en torno a conceptos trasversales tales como similitud/diferencia -

continuidad/cambio - conflicto/acuerdo – conflictos de valores y creencias -

interrelación/comunicación - identidad/alteridad. Por tanto, no existe un mundo, sino varios

mundos; tantos como intenciones del hombre. De hecho, el propio DC, en la unidad 1 de la

materia Ciencias Sociales (1er año) aborda la noción de muchos mundos o pocos mundos,

evitando caer en el reduccionismo occidental o en la trampa eurocéntrica que aboga por una

mirada unívoca y colonizadora. Sin embargo, acaba por incurrir en el relativismo que cuestiona la

teoría crítica en las tres vertientes desarrolladas con anterioridad en este trabajo.

Esta línea de pensamiento pedagógico posee un fuerte arraigo con la psicología, pues

construye una permanente referencia a partir de las estructuras cognitivas que llevan al alumno a

desarrollar estrategias de aprendizaje. En Geografía, de hecho, palabras como percepción e

imaginación geográfica adquieren un valor relevante y están muy presentes en las

fundamentacionesiv o en los propios contenidos.

En cuanto a la didáctica, la enseñanza hermenéutica se basa en propuestas abiertas,

flexibles, creativas y globalizadas que responden a los intereses del alumno para que éste quiera

poner en funcionamiento sus propios mecanismos de aprendizaje a fin de asegurar o completar su

respuesta innata. En Geografía de sexto año, por ejemplo, luego de un pantallazo que transcurre a

través de las diferentes corrientes epistemológicas de la disciplina, el profesor debe ser lo

suficientemente abierto –y paciente- para lograr que sus alumnos alcancen un interés sobre una

problemática en particular y lo capitalicen en una investigación geográfica escolar con raigambre

en una corriente epistemológica geográfica determinada. Este tipo de propuestas arraigadas a las

metodologías de la educación popular, muchas veces carecen de anclajes teóricos disciplinares

desde los cuales estructurar una materia para que los alumnos generen construcciones de

pensamiento crítico, más allá de una dinámica áulica creativa o más participativa. En otras

palabras, muchas veces se incurre en un dinamiquerismo que pierde de vista la dimensión política

que lleva a la crítica y que, por sí solo, no constituye un avance hacia una pedagogía

emancipadora.

Por eso, Peter McLaren (2005) afirma que la pedagogía crítica emancipadora parte de la

premisa que los hombres y las mujeres no son en esencia libres y que habitan un mundo repleto

de contradicciones y asimetrías de poder y privilegios. La crítica es estructural, sistémica. En tal

sentido, esta perspectiva apunta a formar personas que trabajen por el cambio profundo, donde

los educadores diseñen y evalúen intervenciones de carácter innovador que de modo intencional

modifiquen una realidad social, el status quo imperante. En el DC se pueden vislumbrar atisbos

de estas categorías en cada una de las materias de incumbencia social, aunque no con la

radicalidad y determinación que postula esta línea de pensamiento arraigada a la teoría crítica.

En los DC de Geografía, aparece la siguiente aseveración:

“Desde los primeros años de la escuela secundaria de esta provincia se ha adoptado en un sentido amplio la perspectiva

de la geografía social, considerada como la más propicia para dar respuestas a las finalidades de la materia conforme a

los propósitos de la política curricular más general. La geografía social puede ser definida no sólo por sus

preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino por las relaciones sociales que estructuran las sociedades

y las relaciones que éstas mantienen con sus espacios: lo cual involucra cómo los individuos, los grupos y las clases

sociales producen y construyen sociedad, y con relación al espacio, cómo y para qué lo utilizan, lo perciben y lo

representan.

La geografía social considera en sus explicaciones la relevancia de la política, la economía, la cultura y de aquellos

procesos ambientales, en sentido extenso, que también pueden identificarse en la afectación y diferenciación del espacio

geográfico.” (DC 4to año)

Uno de los ejes en que la pedagogía crítica en su corriente emancipadora pivotea está

relacionado con el tema de la desigualdad social, la explotación y la inequidad, estableciendo una

crítica estructural al sistema capitalista. Si tuviéramos que construir un paralelismo de este

enfoque con la Geografía, podríamos recordar los supuestos de la Geografía crítica radical

mencionados en el apartado anterior, de la cual los actuales DC extrajeron algunos fundamentos:

La geografía que se propone estudiar en el ciclo superior obedece a la selección de unos contenidos que puedan dar

respuesta a preguntas sobre las causas y consecuencias de la actual radicalización de la liberalización económica,

entendida como condición necesaria para restituir al mercado las funciones reguladoras que en cierta medida durante

períodos anteriores le habían sido limitadas por el Estado. Se trata de políticas neoliberales que han maximizado la

desregulación, la privatización y una radical apertura externa, el comercio libre, aunque con comportamientos muy

diferentes por parte de los países centrales y periféricos. Esto ha afectado las relaciones internacionales entre los países

centrales del capitalismo desarrollado y los de la periferia con sus diferentes grados de desarrollo, así como también las

relaciones entre los procesos productivos, de la política y de la cultura hacia el interior de cada uno de estos países. Para

ello, serán claves los conceptos de diálogo, participación y dialéctica. (DC 4to año).

Sin embargo, esta declaración de principios ideológicos ejercida por los DC no se

corresponde con un posterior avance conceptual curricular en el sentido crítico emancipatorio.

Por ejemplo, si realizamos un recorrido de los contenidos, se utilizan expresiones como clases

sociales, desigualdad, luchas de poder entre actores sociales por el territorio, neoliberalismo,

concentración de capital; pero se evitan vocablos como capitalismo, capital, despojo, clases

dominantes, mercancía, consumismo o explotación de trabajadores. Si bien esto no constituye

una dificultad en sí misma –puesto que allí radica la astucia del profesor de imprimirle su

impronta-, consideramos que muchos de los contenidos que prescribe el DC no pueden ser

abordados desde la complejidad si los alumnos no comprenden las principales características del

sistema capitalista, sus relaciones de producción o sus mecanismos de expansión, los cuales, a la

postre, coadyuvarán a internalizar de un mejor modo los siguientes contenidos citados por el DC:

Relaciones Centro-Periferia.

Condiciones desiguales de intercambio comercial.

Accionar de empresas multinacionales.

Explotación de recursos naturales.

Neoliberalismo.

Condiciones de vida de la población.

Estructura urbana y rural.

Contrariamente a la noción de negatividad que nos sugería Adorno para adquirir la crítica,

en ciertos tramos de contenidos, el DC nos demuestra que no considera necesaria la crítica

sistémica o la emancipación tal como la comprendimos desde la Geografía crítica, sino que

existen caminos u opciones que pueden llevar a los estudiantes a intersticios de cuestionamiento

dentro del capitalismo. Por ejemplo, cuando en los apartados “Espacio y Poder” (Unidad 4 de

2do y 3ero y Unidad 1 de 4to) refiere a que muchas veces pueden existir contra-poderes de

organización popular, se trabaja la génesis de los movimientos sociales altermundistas. Si bien la

mayoría de ellos poseen una crítica a las formas de dominación o expansión del capitalismo, la

mayoría de los citados por el DC no proponen un cambio estructural del mismo. Sus reclamos

sectoriales son válidos dentro del sistema vigente. Tal es el caso de los movimientos anti-

globalización, grupos ambientalistas o ecologistas, sectores antirracistas organizados o aquellos

que promueven un comercio justo como alternativa al comercio tradicional (4to año).

En muchas de las orientaciones didácticas propuestas por el DC (desde 2do hasta 5to,

principalmente), se propone el trabajo mediante la estrategia del estudio de caso, donde luego de

su implementación, el alumno debe estar en condiciones de llegar a conclusiones generales a

partir de un ejemplo representativo. La habilidad de la inducción estudiantil o la formulación de

hipótesis a partir de enunciados iniciales son casi transversales en todo el DC:

“Iniciar con una lectura que puede ser conjunta, uno lee en voz alta y los demás siguen en silencio. En este momento

debe darse un tiempo para que los estudiantes generen hipótesis sobre lo que entienden, piensan o evalúan que quiere

decir el texto. En la medida que avanza la lectura el docente ayuda a identificar aspectos que deben ser aclarados y a

establecer vinculaciones con lo que se sabe del tema a partir del trabajo anterior, de carácter más conceptual.

• Al finalizar la primera lectura propone que escriban en sus carpetas algunas hipótesis sobre lo que dice el texto

respecto del tema en estudio.

• Invita a contrastar en grupo total las hipótesis de lectura. El docente en la medida que se leen y comentan estas

hipótesis invita a presentar acuerdos y desacuerdos al respecto. Plantea releer fragmentos que permitan verificar, ajusta”

(DC 4to año)

Si bien es una habilidad cognitiva más que interesante, el trabajo a partir de estudios de

caso deja de lado la noción de totalidad, de la que hablaban los frankfurteanos para generar una

teoría crítica de fuste. Al igual que cuando mencionamos que la “idolatría” hacia las dinámicas de

clase abiertas no constituyen una crítica en sí mismas, la sumatoria de estudios de caso puntuales

sin un anclaje teórico o sin una terminación sistémica, es una modalidad que no problematiza en

función de la crítica. Si no existe una anterior conceptualización sobre las formas de expansión

del capitalismo, difícilmente el alumno sea capaz de proyectar un estudio de caso hacia la

totalidad. Por ejemplo, en la 3era unidad de 2do año se propone como contenido la inserción de

América Latina en el mundo contemporáneo. Allí, el estudio de caso propuesto es la expulsión de

los Tobas del Chaco argentino. Además de desaprovechar una oportunidad irrepetible de citar

casos de otros países latinoamericanos (Argentina se volverá a trabajar en 3ero y 5to), se vuelve

harto complejo que un alumno –de 13 años- pueda identificar en ese ejemplo todas aquellas

variables que pretende el DC dentro de las expectativas de esta unidad, a saber:

“El capitalismo dependiente/interdependiente latinoamericano y sus rasgos dominantes basados en un desarrollo

exportador primario, la demanda externa de sus productos y el intercambio desigual. La incidencia de las actividades

rurales y extractivas en la economía de los países latinoamericanos con relación a la participación de distintos sectores

económicos en el PBI de la región y sus países miembros.

Países productores de manufacturas y países latinoamericanos productores de materias primas. La monoproducción e

intercambio desigual con el resto del mundo como un modo de relación entre el centro y la periferia del sistema mundial

que favorece la dependencia y el subdesarrollo económico y tecnológico de la región.”(DC 2do año).

Cuando se trata de disputar la praxis geográfica

Más allá de las dificultades metodológicas sobre las cuales este trabajo intenta reflexionar,

es interesante el posicionamiento que adoptan los autores del DC cuando fundamentan el carácter

epistemológico del temario escolar de la Geografía secundaria, los cuales, según su propio

enfoque, contribuyen a superar aquella Geografía ritualista que sólo contribuía a ejercitar la

memoria y cercenaba todo intento de construcción de un ciudadano crítico en el aula:

“El presente Diseño Curricular, al establecer relaciones entre la geografía deseable para la Escuela Secundaria y los

proyectos de sujeto como ciudadano crítico, considera que las tradiciones clásicas de la disciplina han creado

condiciones poco propicias en la escuela para la emergencia y potenciación del sujeto en la recreación de una cultura.”

(DC 6to año)

No obstante el carácter prescriptivo del DC, los propios autores realizan una suerte de

diagnóstico de alerta dado que, en la práctica, observan que aún se siguen implementando

prácticas y contenidos que arraigan sus conceptos a las tradiciones más positivistas de la

educación y más enciclopedistas de la disciplina:

• “la preeminencia del tratamiento de los contenidos de carácter físico-natural por sobre los de origen social, tanto en lo

que refiere a sus dimensiones políticas y económicas como a las de tipo cultural;

• el abordaje de los temas físico-naturales al inicio del año escolar, en tanto se relegan para una instancia posterior los de

carácter social;

• la fragmentación en el abordaje de los aspectos físico-naturales en relación con los económicos, políticos y culturales,

cuando se estudian determinados espacios geográficos;

• los temas de estudio y los modos en que se los problematiza, ya que éstos se plantean sin establecer vínculos directos y

significativos con las relaciones sociales que estructuran el espacio geográfico;

• la prevalencia de prácticas de enseñanza tales como la exposición, el dictado, la utilización casi exclusiva del libro de

texto y la fragmentación entre el aprendizaje de los conceptos de las ciencias sociales y la geografía;

• el aprendizaje por memorización y repetición vinculado con la disolución de los sentidos y la relativa incomprensión

de los mismos, lo cual contribuye a su vez a la fragmentación de los saberes geográficos;

• el desarrollo exiguo de las prácticas de lectura crítica y escritura entre las actividades que realizan los estudiantes;

• la débil consideración del conflicto social y el análisis de los intereses y necesidades contrapuestas de los sujetos

sociales a la hora de pensar el espacio geográfico;

• el predominio de la descripción por medio de la enumeración de los componentes de determinados espacios

geográficos, por sobre la explicación y la búsqueda de la formulación de relaciones complejas, especialmente cuando se

trata de continentes, países u otras unidades espaciales de menor escala.” (DC 6to año)

Recuperando una cualidad del pensamiento de la Escuela de Frankfurt, aquí los DC de

Geografía son declarativos, por cuanto repudian la “objetividad” e inocuidad de una Geografía

tradicional –Determinista geográfica/Positivista- que todavía está muy arraigada en la escuela, la

cual, consideramos, no es para nada indefensa, puesto que sus preceptos han marcado a fuego a

muchas generaciones de profesores, alumnos e, incluso, sigue teniendo mucha presencia en el

imaginario social que existe sobre la disciplina. De hecho, aclaran lo siguiente:

“La enseñanza de la Geografía que se propone para todos los niveles de la Escuela Secundaria, y en especial para el

Ciclo Superior, se inscribe en el reconocimiento de las tradiciones disciplinarias y pedagógicas que la caracterizan, pero

en particular en las que se han desarrollado críticamente con posterioridad a 1970. Entre ellas cabe mencionar las de

cuño radical y marxista, las fenomenológicas y posmodernas, consideradas legítimas para comprender y explicar la

espacialidad social contemporánea” (DC 5to año)

Aquí, los autores del DC se refieren a las tradiciones abordadas en este trabajo: la

pedagogía crítica y la geografía crítica. Sin embargo, en la última oración se deja una puerta

abierta a otros paradigmas epistemológicos de la Geografía posteriores a los años 70:

a) Humanista fenomenológica: su énfasis está puesto en los espacios

personales, particulares e individuales y centra el interés en el sujeto, el cual genera

espacio y reproduce el llamado “espacio vivido”. Aquí se retoma el concepto de “lugar”,

el cual se estructura a partir de la experiencia.

“Algunos términos claves que caracterizan el paradigma son: conciencia, significados, valores, percepciones, lugares,

no-lugares, cultura, experiencia del espacio, iconografía del paisaje, imaginación/imaginarios, existencia, lugares

practicados, espacios de vida e identidad, vivencia, subjetividad, mitos y relaciones inter/multiescalares entre el lugar y

el mundo.” (DC 6to año)

El DC de 2do año, en su primera unidad, utiliza expresiones como la imaginación

geográfica de los navegantes europeos, la percepción de los espacios, el espacio vivido y

territorializado de los grupos indígenas.

“Los analistas culturales de la cartografía y la geografía han interpretado que este tipo de proyección, aunque en rigor

muchas otras de la época, eran solidarias al proyecto de dominación europea y su visión del mundo. Dado su carácter

etnocéntrico y eurocéntrico, era propenso a la construcción de un tipo de “imaginación geográfica” que, junto a los

relatos sobre la “percepción ambiental” y las “representaciones del otro”, contribuyeron a la creación de un imaginario

favorable a magnificar y reforzar la presencia en el mundo de los países europeos, en el centro del planisferio y de

tamaño mucho mayor al real en ellos. (DC 2do año)”.

b) Geografía posmoderna: se abre paso en los 80 y 90. Forma parte del giro cultural en las

ciencias sociales y tiene su relato en la Geografía. Orientó su estudio a discutir la validez

de los grandes relatos (Positivismo, Marxismo y otros racionalismos modernos) y analizar

la crisis de los sujetos sociales como transformadores. Aquí se vuelve a entrar en conflicto

con la noción de totalidad o sistema, puesto que se valorizan las llamadas

microgeografías, que no es más que el estudio particularizado y fragmentado de la

ciencia. En este sentido, toman fuerza las investigaciones ambientales, culturales, de

género, espacios de resistencia, etc.

Además de incentivar investigaciones de este tipo en 6to año, en la 4ta unidad de 3er año

(“Espacio, política y poder”), se toma un caso de resistencia a la actividad minera en Esquel en la

3era unidad de 4to año (“Distribución de la población mundial y sus transformaciones en el

contexto de la globalización neoliberal”) se proponen estudios de carácter cultural para

comprender las formas de vida de los migrantes en la sociedad de origen y cómo éstas se ven

trastocadas al llegar a un país con costumbres totalmente distintas. De hecho, uno de los objetivos

de aprendizaje para esa unidad es:

“Establezcan las causas y consecuencias, diversas y complejas, de las actuales migraciones internacionales hacia

Europa, la posición xenofóbica de algunos de sus gobiernos, estados y ciudadanos europeos y las luchas que algunas

organizaciones defensoras de los derechos de los migrantes llevan adelante” (DC 4to año).

Conclusión

Una de las características más destacadas de los DC de Geografía de la Provincia de

Buenos Aires es su carácter heterodoxo y ecléctico. Esto constituye una novedad con respecto a

currículas anteriores que yacían en el paradigma de la Geografía positivista, la cual quedó

obsoleta con respecto al desarrollo de expresiones geográficas que vienen ganando terreno en los

ámbitos académicos. En este sentido, es esclarecedora la siguiente cita de María Victoria

Fernández Caso (2007):

Es sabido que en los últimos años se han producido importantes transformaciones curriculares y que en ese proceso

quizá sea la geografía una de las materias escolares que más se haya visto impactada, porque esos cambios supusieron

una revisión integral de los contenidos y de las estrategias de enseñanza hasta entonces vigentes. Estas novedades se

inscriben en el marco de un debate más amplio acerca de las funciones que tradicionalmente le fueron asignadas a la

escuela media -la formación ciudadana y la inserción en el mundo del trabajo—, ahora interpeladas por los nuevos

escenarios de participación social y política de los jóvenes y por los cambios en el mercado de trabajo, expresados en

una estructura laboral cada vez más inestable y precaria y en una dinámica que privilegia las competencias múltiples y

flexibles (Fernández Caso, 2007).

Sin embargo, es necesario aseverar que, al mezclar puntos de vista que muchas veces son

poco congruentes –por ejemplo, la esencia transformativa y estructural de la Geografía crítica es

opuesta a muchos de los postulados de la Geografía posmoderna-, los DC se constituyen en un

conglomerado o una síntesis de perspectivas que carecen de una directriz definida y depurada.

Tal vez la idea de sus autores haya sido justamente esa, para evitar dar explicaciones bizantinas a

aquellos sectores que, aún de esta manera, los acusan de “pedagogos militantes”v, “geógrafos

marxistas” o de escribas de un “currículum como bajada de línea”.

Lejos de estas acusaciones infundadas y hasta despectivas, el objetivo de este trabajo fue

analizar el concepto de la crítica como precondición para la construcción de pensamiento crítico

en el aula de Geografía escolar. Para ello, se utilizó como eje rector el corpus teórico de la

Escuela de Frankfurt, el cual define claramente que la crítica debe ser, ante todo, emancipadora.

Al continuar con el recorrido conceptual, se delimitaron los supuestos que diferencian a la Teoría

Crítica de la Educación de una Pedagogía crítica, para luego comprender que esos supuestos

filosóficos y pedagógicos tienen su correlato en la Geografía crítica.

Con esa lente analizamos los Diseños Curriculares de Geografía de la Provincia de

Buenos Aires, los cuales claman por la formación de un ciudadano crítico, lejano de aquel

estudiante pasivo que memorizaba ríos y volcanes. No obstante este salto de calidad, llegamos a

la conclusión de que los posicionamientos epistemológicos de este currículum no alcanzan los

fundamentos de la crítica frankfurteana, por cuanto no pretenden la formación de estudiantes que

generen una crítica hacia la estructura sistémica del capitalismo ni sus mecanismos de expansión,

en tanto Geografía.

Consideramos que el avance teórico del currículum como expresión ideológica en

Geografía es muy importante, pero, lejos de la crítica emancipadora, adquiere un carácter más

hermenéutico, que apunta a generar habilidades cognoscitivas de comprensión y relativización en

los alumnos.

Aun así, como los mismos autores del DC reconocenvi, entendemos que, poco a poco, la

Geografía escolar se va consolidando como un campo ideológico de disputa más que saludable

para los profesores que trabajan en el aula, donde se intenta que, lejos de ser reproductores de

paradigmas o de estar anclados a viejas tradiciones, ejecuten su propia impronta geográfica, en

tanto visión pedagógica. En palabras del periodista Omar Tobío:

Muchas veces se realizan rondas de consultas con los docentes de las escuelas, de manera de recoger sus puntos de vista

durante el proceso de elaboración de los diseños curriculares, dado que los profesores de Geografía de la escuela media

son especialistas –no tabulas rasas– con palabra autorizada, egresados de diversos institutos de formación docente y de

universidades. Los profesores, a su vez, siempre entran en diálogo tensando, acordando parcialmente, discutiendo y

confrontando con los diseños curriculares una vez que éstos fueron concluidos y publicados. Se produce, de este modo,

una hibridación entre lo que los diseños ofrecen y las prácticas y conocimientos docentes preexistentes, en un rico

proceso cultural situado en las aulas (Página|12, 18 de mayo de 2011vii).

De esta manera, nuestro trabajo intentó ser una contribución a la reflexión del trabajo con

la Geografía en el aula y un llamado a reflexionar y, en consecuencia, repensar a qué nos

referimos cuando, como educadores, utilizamos la palabra crítica.

Referencias bibliográficas

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Historia en la Educación Secundaria. Universitat de Barcelona, España:

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reflexiva en la escuela. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.

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temario para su enseñanza. Buenos Aires, Argentina: Biblos.

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número 65. Universidad de Barcelona, España. http://www.ub.edu/geocrit/geo65.htm

Viniegra Velázquez, L. (2002). Educación y crítica. El proceso de elaboración del conocimiento.

. México DF: Paidós.

Notas

i La cursiva es nuestra. ii http://educritica.idoneos.com/

iii “La emancipación –según Ayuste, 1997- se refiere al desafío formativo de repensar nuestra propia realidad,

dialogando sobre nuestros problemas (con argumentos racionales), cuestionando nuestras propias comprensiones e

instalando procesos de cambio que vayan más allá de lo instrumental y lleguen al orden ético y al orden de lo

posible. Para la mirada crítico-social, los procesos de cambio aludidos son de naturaleza participativa y consensuada

y, por ende, son propios de la democracia como estilo de vida y de organización social. A la escuela, de hecho, se le

atribuye como función social la necesidad de operar de modo democrático y democratizador”. Bazán Campos,

Domingo (2008). “El oficio del pedagogo. Aportes para la construcción de una práctica reflexiva en la escuela”.

Rosario : Homo Sapiens.

iv “Bajo la consigna de que todos tienen capacidades interpretativas sobre el espacio, se intenta favorecer en el alumno/a el desarrollo de una serie de aprendizajes que cree condiciones adecuadas para el intercambio de saberes (cotidianos y científicos) sobre la vida económica, política y cultural de los pueblos y culturas, a la vez que el lugar que la espacialidad humana en ello ocupa. En definitiva, se trata de hacer a aquellas representaciones del alumno/a más complejas, reflexivas y críticas en orden a saberes de referencia que circulan en espacios reconocidos como de legitimación para las Ciencias Sociales contemporáneas.” (DC. 2do año, Pág 63). v El 6 de marzo de 2011, el diario Clarín publicó una nota de opinión referida a los contenidos de Geografía en los nuevos diseños curriculares de la

provincia de Buenos Aires, con el título “La pedagogía militante no es docencia”. Disponible en http://www.clarin.com/opinion/pedagogia-militante-

docencia_0_439156139.html. Consultada el 22/06/15. vi “En este sentido, los diseños curriculares elaborados desde el 2o año de la Escuela Secundaria para la enseñanza de la Geografía en la provinci a

de Buenos Aires consideran la necesidad de discutir ciertas tendencias en la enseñanza de la disciplina que requieren de un examen crítico, preguntas

y prácticas alternativas.” (DGCyE 5to año). vii Disponible en http://www.pagina12.com.ar/diario/laventana/26-168399-2011-05-18.html. Consultada el 22/06/15.