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Una experiencia de gamificación en los estudios de Administración de Empresas.

de los Ríos Bergillos, Araceli; Muñoz Ocaña, Yolanda; Arroyo,

José Luis. Universidad Loyola Andalucía. yolandam@uloyola.es Resumen: A partir del impulso que ha supuesto el Espacio Europeo de Educación Superior para los modelos activos de aprendizaje y de excelencia, la gamificación se presenta como una herramienta directamente relacionada con la motivación y compromiso del estudiante y con el desarrollo de habilidades personales. El objetivo de este trabajo es presentar una experiencia de gamificación llevada a cabo en la asignatura de Economía de la Empresa de los estudios en Administración y Dirección de Empresas que se imparten en la Universidad Loyola Andalucía. Los resultados alcanzados muestran que la gamificación no sólo contribuye a un mayor interés y motivación por la materia, entre el alumnado, sino que, además, están relacionados con mejores resultados en la evaluación final. Palabras clave: Excelencia, Docencia Universitaria, Aprendizaje, Gamificación, Administración De Empresas.

1. Objetivos o propósitos:

El desarrollo de las TIC´s y el cambio de concepción del proceso de formación de los

alumnos, impulsado por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), han sido

determinantes en el desarrollo y evolución de los juegos en la docencia universitaria. El

EEES ha supuesto la superación de modelos docentes basados en la transferencia de

conocimientos a modelos basados en el desarrollo de habilidades y competencias. En

concreto, las experiencias docentes y de investigación han pasado de un enfoque más

centrado en el uso de juegos como herramienta para la transferencia de conocimientos

técnicos, propios de cada área de conocimiento, a la gamificación como estrategia de

aprendizaje relacionada con la motivación y compromiso del estudiante y con el

desarrollo de habilidades personales.

El objetivo de este trabajo es presentar una experiencia de gamificación llevada a cabo

en la asignatura de Economía de la Empresa de primer curso de los estudios en

Administración y Dirección de Empresas que se imparten en la Universidad Loyola

Andalucía, en la búsqueda de la excelencia en la docencia universitaria.

Los resultados alcanzados muestran que la gamificación no sólo contribuye a un mayor

interés y motivación por la materia entre el alumnado, sino que, además, están

relacionados con mejores resultados en la evaluación final.

2. Marco teórico:

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Al hablar de gamificación en el ámbito empresarial se debe distinguir entre el uso de la

gamificación como estrategia de formación y aprendizaje en los estudios de economía

y empresa, y el uso de la gamificación en el sector privado empresarial. En este último

ámbito, autores como Antin (2011) argumentan que el uso de la gamificación se

encuentra en sus inicios y que es necesario investigar su desarrollo potencial,

señalándose el año 2010 como el año en que empieza a hablase de la gamificación de

una forma generalizada en este sector. La evolución y el desarrollo de la gamificación

en este ámbito, como en tanto otros, han venido impulsadas por el desarrollo de las

TIC´s, dando lugar a la creación de aplicaciones tecnológicas concretas como, por

ejemplo, Innov8, IBM (2014).

Sin embargo, el uso de los juegos en los procesos de aprendizaje de los estudios de

economía y administración de empresas no es un tema tan reciente. La gamificación ha

tenido un amplio recorrido, con distintos alcances. La literatura sobre el tema, que

comienza a ser amplia, pone de manifiesto el papel y la evolución de los juegos en el

proceso de formación superior; desde los trabajos de Meier, Newell & Pazer (1969) y

Segev (1987), a la teoría de juegos de Neumann & Morgenstern (1994), como modelos

teóricos para entender y resolver situaciones de toma de decisiones en distintos

ámbitos, pasando por el desarrollo de la simulación empresarial que comenzara en

EEUU en la década de los 50, hasta la actualidad, en la que existe una amplia tipología

tal y como recogen Greco, Baldissin & Nonino (2013).

Una revisión del estado del arte nos permite identificar numerosos trabajos que analizan

las ventajas y las limitaciones de los simuladores y otros juegos en la docencia de

economía y empresa, (Pasin & Giroux, 2011, Ben-Zvi, 2007, Arias-Aranda, 2007, Draijer

& Schenk, 2004, Walters, Coalter & Rasheed, 1997, Wolfe, 1973). Otro grupo de

investigaciones, también muy numerosas, abordan experiencias concretas de

simulación y gamificación en los estudios superiores de economía y empresa (Wolfe,

1993, Chang, 1997, Chang, Lee, Ng & Moon, 2003, Lainema, 2005, Fitó-Bertran,

Hernández-Lara & Serradell-López, 2014, Prause, Günther & Weigand, 2014). Desde

los comienzos de estas investigaciones ya analizaba la opinión que los propios alumnos

realizaban de la gamificación como estrategia de aprendizaje (Li & Baihlie, 1993, Chang,

Ng & Lee, 1998, Stone, 1995).

3. Metodología:

La experiencia que exponemos en este trabajo es un concurso repaso de la materia de

la asignatura Economía de la Empresa de 1º de ADE. El concurso lleva por título

“¿Quién quiere ser directivo/a?”

Los 71 alumnos matriculados en la asignatura se separaron en dos grupos, unos

participaron en el concurso mientras que otros no. El objetivo de esta separación era

comparar las calificaciones finales obtenidas en la signatura por uno y otro grupo,

tratando de identificar diferencias tanto en la motivación como en los resultados finales.

En el presente trabajo se exponen, por una parte, el contenido del juego o concurso y,

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por otra, los resultados del test de diferencia de medias de las calificaciones finales de

ambos grupos. Aunque algo se puede avanzar de la motivación, esta última será

analizada en trabajos posteriores cuando la Facultad nos facilite los resultados de las

encuestas de satisfacción del alumno que realizan cada año.

Desarrollo del concurso

El concurso se desarrolla durante dos horas continuadas bajo la premisa de que todos

los alumnos participantes juegan hasta el final, con independencia de que hayan sido

eliminados en alguna de las sucesivas rondas: los alumnos que superan cada ronda

continúan jugando como participantes, mientras que los eliminados lo hacen como

público, siendo sus respuestas mostradas como una pista para quienes continúan como

participantes.

La estética y operativa del juego replica la del concurso televisivo “Quien Quiere Ser

Millonario” (ver figura 1), aunque en este caso se utiliza el título “Quién Quiere Ser

Directivo/a”. Este concurso sustituye a la clase de repaso convencional, obligando a los

alumnos a adoptar un rol activo, al tiempo que la variedad de recursos multimedia

utilizados capta su atención, logrando una mayor eficacia y motivación.

Figura 1: Estética del Juego “Quien Quiere ser Directivo/a”

Fuente: Elaboración propia

Las preguntas se proyectan en la clase a doble pantalla, a fin de generar una sensación

lo más parecida posible a la del concurso televisivo.

Para responder a las preguntas, los alumnos utilizan unos mandos que envían las

respuestas y el programa “eInstructor” las procesa. El uso del eInstructor tiene como

principal ventaja el aporte de un feedback inmediato, en concreto, al finalizar cada

pregunta aparece el resumen de respuestas recibidas y en cada ronda puede

consultarse el análisis detallado de las respuestas de cada estudiante y su

correspondiente nota final. La literatura que destaca la importancia del feedback en los

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procesos de aprendizaje es amplia, Black & Wiliam (1998), Higgins, Hartley & Skelt On

(2002) o Narciss (2004). El juego no sólo puede aportar un feedback inmediato y

personal para cada alumno en su propio desarrollo, sino que también aportan un

feedback diferido al grupo, en la medida en que el profesor valora los resultados

alcanzados por el conjunto de los alumnos, identificando y corrigiendo errores,

comentando las respuestas incorrectas, dando pautas de mejora o profundizando en los

contenidos. La herramienta eInstructor no sólo permite la autocorrección sino que el

profesor puede seleccionar la penalización que van a recibir las respuestas incorrectas,

el tiempo para responder a cada pregunta o si el estudiante puede modificar la respuesta

una vez enviada una primera. En nuestro caso, cada pregunta correcta vale 1 punto, las

incorrectas restan un 33,33%, las no respondidas ni suman ni restan. El tiempo para

responder cada pregunta es de 60 segundos y es posible modificar la respuesta si el

estudiante cambia de opinión en ese tiempo.

El juego consta de tres rondas. En la primera ronda se plantean 10 preguntas, cada una

de ellas con 4 posibles respuestas. El 50% de los estudiantes participantes con mejores

puntuaciones pasan a la siguiente ronda. Al final de esta ronda y de las siguientes, se

indica a los estudiantes quienes pasan de fase y quienes continuarán jugando como

público, ya que, como se ha indicado, el eInstructor permite conocer casi de forma

inmediata que alumnos han obtenido una mayor puntuación.

La segunda roda consta de 5 preguntas, y solo acceden a la tercera y última fase los

tres alumnos con mejores puntuaciones. La operativa en este caso es algo diferente, ya

que en primer lugar responde únicamente el público, y los resultados se muestran como

pista para los participantes. A continuación son los estudiantes que continúan jugando

quienes contestan.

La última ronda consta de 3 preguntas. El grado de dificultad de las preguntas va

incrementando en cada ronda, siendo las tres preguntas de la ronda final preguntas

aplicadas a casos reales de empresas.

Finalmente el ganador, imitando de nuevo al concurso televisivo, gana “1 kilo”, en este

caso 1 kilo de caramelos.

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales

El resultado del test de diferencia de medias entre las calificaciones obtenidas por los

que participaron y los que no muestra que, efectivamente, existen diferencias

significativas entre la calificación final de uno y otro grupo: el grupo participante en el

concurso obtuvo una calificación media considerablemente más alta que el grupo que

no participó.

Cuadro nº 1. Nota media del acta por grupos

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Media Desviación estándar

Media de error estándar

Grupo 1: participantes en el concurso

7,135 2,0076 ,3174

Grupo 2: no participantes en el concurso

5,810 2,1682 ,3894

Fuente: Elaboración propia. SPSS

Cuadro nº 2. Test de diferencia de medias de la nota media del acta por grupos

Prueba de Levene de calidad de varianzas

Prueba t para la igualdad de medias

F Sig. t gl Sig.

(bilateral)

Diferencia de

medias

Diferencia de error estándar

95% de intervalo de confianza de la

diferencia

Inferior Superior

Se asumen varianzas iguales

,837 ,363 2,664 69 ,010 1,3253 ,4975 ,3329 2,3177

No se asumen varianzas iguales

2,638 62,043 ,011 1,3253 ,5024 ,3211 2,3296

Fuente: Elaboración propia. SPSS

Los resultados obtenidos son los esperados, dado que el grupo que participó en el

concurso repasó los contenidos de la asignatura, por lo que era bastante previsible que

eso se viera reflejado en el examen final y en la calificación definitiva. Estos resultados

ponen de manifiesto el valor motivador de este tipo de herramientas ya que,

posiblemente, de no haberse realizado el concurso estos alumnos no hubiesen

repasado la asignatura con tanta antelación a la fecha del examen. Además, como en

el propio concurso el profesor iba explicando las respuestas correctas e incorrectas, el

juego aportó formación adicional a la impartida en las clases a los alumnos participantes.

5. Resultados y/o conclusiones

Desde el primer momento el concurso tuvo muy buena acogida entre los estudiantes.

Para la edición del próximo curso académico queremos realizar a los alumnos

participantes un cuestionario de evaluación de la actividad. Para los profesores supuso

un esfuerzo, por una parte, en cuanto al diseño de las preguntas y del propio concurso,

el aprendizaje del manejo del eInstructor y, por último, por la gestión de la incertidumbre

del propio desarrollo del concurso, ya que un fallo de la herramienta tecnológica

(software y/o hardware) hubiera condicionado el éxito de la actividad.

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Desde nuestro punto de vista la incorporación de esta experiencia de gamificación en el

proceso de formación de nuestros estudiantes ha permitido: animar y anticipar el estudio

de la materia, una formación complementaria a partir del feedback que se dio en la

sesión a partir de las respuestas de los estudiantes, una mejora en la calificación final

de los alumnos que participaron y un incremento en la motivación y el interés por la

asignatura. Todo esto contribuye a dar pasos hacia la excelencia en la docencia

universitaria.

6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:

La experiencia ha estado centrada en los conocimientos técnicos de la materia, pero es

nuestra intención explorar otras aplicaciones para el desarrollo de otras competencias

y habilidades.

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