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Revista Latinoamericana de Recreación

2011 Volumen 1 Número 1 91-107

UNA EXPERIENCIA DE ENCUENTRO ENTRE LÚDICA Y EDUCACIÓN

MEDIADA POR LA RECREACIÓN DIRIGIDA35

Ordóñez, Marlene Trujillo, Milton

Recibido Mayo 26

Aprobado Junio 20 Resumen: Este documento pretende conectar tres líneas de reflexión en torno a un campo de acción pedagógico como es la Recreación Dirigida. Nos interesa, en una primera parte, enmarcar la reflexión sobre el sentido de la educación, retomando algunas necesidades y problemas generales a los que nos vemos enfrentados los educadores contemporáneos, y que pueden dilucidarse, con unas breves pistas para la transformación de nuestro quehacer, al conectar la educación con la lúdica. Una segunda parte alude a una experiencia que evidencia la anterior conexión, poniendo en juego una estrategia recreativa de alto impacto transformador. Final mente, realizamos una suscinta referencia del lenguaje lúdico-creativo empleado en esa experiencia, que

Palabras Claves: Educación, Lúdica, Recreación Dirigida, Transformación, Carnaval.

Abstract: This document aims to connect three lines of pedagogical inquiry as a pedagogical field of action as the Directed Recreation. We are interested in the first part, framing the debate on the meaning of education, taking up some general needs and problems that contemporary educators have, and that can be clarified, with a few suggestions for transformation of our work, to link education with Recreation. The second part refers to a previous experience that demonstrates the connection, bringing into cultural-play a strategy of high-impact recreational transformer. Finally, we conducted a brief extension of the recreational language used in the experiment, which will help understand the meaning and purpose of teaching and "therapeutic."

Keywords: Education, Recreation, Transformation, Carnival.

Información biográfica

Profesores del programa académico profesional en Recreación, del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle; miembros activos del grupo de Investigación en Educación Popular (Categoría A, Colciencias 2010) perteneciente al área de Educación, Desarrollo y Comunidad. Correos electrónicos: Ordóñez, Marlene ([email protected]) Trujillo, Milton ([email protected])

35 Carnaval, Una Aproximación A La Identidad Y A La Diversidad: Narración De Una Experiencia De Encuentro Entre Lúdica Y Educación Revista Lúdico Pedagógica, Vol. 15 de Diciembre de 2010.

mailto:[email protected]




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Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada por la recreación dirigida

A diferencia de lo que ocurre en otras especies, el ser humano al nacer, más que un

humano propiamente dicho, social, cultural y espiritualmente hablando, es un proyecto de

hombre o mujer, pleno de potencialidades por realizar. Es un animal altamente indefenso

y dependiente, con un cuerpo y, sobre todo, con un cerebro por construir sobre la base de

una carga cultural hereditaria específica que lo identifica como miembro de la especie de

los humanos, dotándole de un modus operandi o modo de funcionamiento propio de la

misma, además de un conjunto de caracteres derivados de su carga genética individual.

Sobre esta base y merced a las múltiples y diversas interacciones que tenga con su

entorno, irá construyendo su desarrollo como ser individual y social.

A este proceso han de contribuir otros humanos, permitiéndole desarrollarse y, a la par,

adquirir numerosos aprendizajes acerca de la sociedad y de la cultura en que está

inmerso de modo que pueda vivir en ella, gozar de ella y aportar a sus semejantes. Para

lograrlo, la humanidad emplea por excelencia dos caminos: la socialización y la

educación, procesos interrelacionados a través de los cuales las culturas humanas se

aseguran que las nuevas generaciones hagan parte de ellas y contribuyan a su

perpetuación y desarrollo.

A través de la historia, la educación aparece como algo inherente a la especie humana

con miras a garantizar la supervivencia del individuo y de la especie. En ella se

construyen y a través de ella, se desarrollan individuos y sociedades. Esto nos permite,

entonces, reconocer el hecho de que la educación (y el sistema educativo) constituye uno

de los principales instrumentos de cambio con que cuenta una sociedad.

Por consiguiente, la reflexión en torno al hecho educativo, exige que resaltemos las

siguientes necesidades, entre muchas, para no perderlas de vista al momento de iniciar el

cambio:

i) La formación para facilitar la participación de todos.

ii) La adquisición y generación de diversos conocimientos y saberes

iii) El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica

iv) La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo

v) La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad.

El siglo XX demostró una verdad que a su vez, legó al siglo XXI: que los grandes sueños

se frustraron dolorosamente y que lo más importante, por el momento, es procurar

sobrevivir y hacerlo de la mejor forma posible. Para las grandes mayorías, ya no importan

las utopías, importa lo que se vive hoy y lo que se experimenta en lo inmediato. No

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interesa si no hay progreso, si no importa hacia dónde se va; aquello que vale entonces,

es el disfrute inmediato, el deleite del hoy. Si para la modernidad importaba producir, para

la postmodernidad importa consumir. Lo que gusta, lo que se siente, pasa a ser el criterio

último de verdad y la motivación profunda del actuar.

Esos mismos postulados que orientan al hombre de hoy son los que se evidencian a

diario en las aulas de clase; para nadie es un secreto que, en este contexto, educar es

una tarea difícil porque los estudiantes quieren aprender con el menor esfuerzo y la menor

exigencia posible. En estas circunstancias, es prioritario y preciso que la educación se

revise a sí misma, evalúe constantemente sus fundamentos, sus ideales, sus

metodologías y didácticas y sus objetivos esenciales, entre otros aspectos, ya que los

procesos educativos de las nuevas generaciones constituyen un reto que pocos están

dispuestos a asumir comprometidamente (Hoyos, 1997).

En la actualidad, los educadores enfrentan un reto significativo: permanecer anclados en

tradicionales formas de adiestramiento o generar en los estudiantes una actitud reflexiva y

analítica para desarrollar y ejercitar habilidades de razonamiento significativas. La

experiencia en el campo educativo ha permitido dilucidar, que uno de los objetivos

centrales del discurso pedagógico hoy es ayudar a los estudiantes a pensar por sí

mismos, sobre aspectos que son significativos en su vida. Por tanto, urge reflexionar

sobre metodologías que generen en el salón de clases lo que los filósofos actuales llaman

comunidad de indagación

desarrollar en los niños, las niñas y los y las jóvenes, un pensamiento crítico, cuidadoso y

creativo, que les permita construir, descubrir y re-formular significados (Trujillo, 2003:19).

dimensiones como la cognitiva, ética, estética, emocional, política, entre otras.

En este sentido, es oportuno mencionar los aportes de la lúdica y el juego, como

desencadenantes de procesos pedagógicos, por medio de una metodología constructiva

dialógica y metacognitiva. Dichas prácticas ayudan a responder a los más importantes

retos de la educación contemporánea, a saber:

superior (analítico, intuitivo, crítico, reflexivo,

creativo, solidario), el desarrollo de la capacidad de razonamiento y de la

comprensión ética, el desarrollo de la creatividad y de la capacidad para construir

significado para la experiencia, el crecimiento personal e interpersonal, la

El juego, la lúdica y, muchas veces, el arte, se han considerado fenómenos marginales

de la vida humana, manifestaciones periféricas, que nada tienen que ver con las

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cuestiones serias e importantes de la vida, sino que son un suplemento, lo adicional de la

existencia que, ocasionalmente, resplandece. Así, pues, lúdica y juego son sólo unas

actividades entre muchas otras, y se ha llegado a pensar que se realizan en espacios de

ocio y desocupe, oponiéndose siempre al trabajo.

Esta premisa ha calado tanto en el sistema educativo, que el juego parece restringirse al

inofensiva y poco profunda, contrario a como plantea Huizinga, que "el hombre juega,

como niño, por gusto y recreo, por debajo del nivel de la vida seria. Pero también puede

jugar por encima de este nivel" (Huizinga, 1987:47), y jugar, en este último sentido, es lo

que posibilita transferir al juego de un plano meramente óntico a un plano de

fundamentación ontológica, es decir, hacer del juego la experiencia fundamental y

fundante de la existencia y la realidad.

En este sentido, la educación lúdica es inherente al niño, adolescente, joven y adulto y

aparece siempre, como una forma transaccional con vistas a la adquisición de algún

conocimiento, que se redefine en la elaboración permanente del pensamiento individual

en continuo intercambio con el pensamiento colectivo1. Este proceso ha sido desarrollado

y estudiado en los últimos años, por la Recreación que, desde su perspectiva pedagógica,

la activación de las manifestaciones que van de lo popular a lo culto y viceversa; en la

puesta en juego de procesos de resignificación conscientes de los productos culturales

En el espacio de la lúdica, la persona entra en juego con lo diferente, con la magia, la

imaginación, la creatividad que desborda los límites de la normalidad (impuesta por el

sistema y la cultura); es capaz de alcanzar niveles de anticipación, inversión de la realidad

y, en ese contexto, le es posible deducir y movilizar una multiplicidad de transformaciones,

que enriquecen al niño y al hombre en general, transformaciones que se traducen en

aprendizajes.

La escuela tradicional, seria y cuadriculada, que olvida la lúdica y el juego como parte

integral de la formación, entrega el conocimiento, impone el saber, y exige el dominio del

mismo (por eso se hacen exámenes y previas). De esta forma, se priva al estudiante de la

1 Educar lúdicamente, entonces, tiene un significado profundo y está presente en todos los

momentos de la vida, permitiendo entender que el juego, por ejemplo, es uno de los primeros lenguajes del ser humano, que le permite conectarse con el mundo, con los otros y consigo mismo. El niño pequeño deambula por su medio creando e inventando juegos, conectándose a través de expresiones lúdicas. A través del juego se van comunicando con el otro, con los otros y con el medio. A medida que va creciendo sus juegos se van complejizando y sus posibilidades de conocimiento se van ampliando.

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libertad de buscar nuevos conocimientos, de explorar caminos nuevos, encerrándolos en

horarios rígidos y estudios severamente reglamentados.

Es necesario, entonces, recuperar el sentido de la escuela como lugar de alegría, del

placer intelectual, de la satisfacción. Es también indispensable repensar la formación del

profesor, de tal manera que reflexione, permanentemente, sobre su función (conciencia

histórica) y se haga, cada vez, más competente, no sólo en lo relacionado con el

conocimiento teórico, sino en lo relativo a una práctica que se alimentará del deseo de

aprender cada día más, para poder transformar la historia. (Trujillo, 2009) La reflexión en

torno a lúdica, como proceso formativo, abre las puertas para que docentes, preocupados

por las necesidades de la Educación, generen respuestas más acertadas, pertinentes y

eficaces, a los problemas contemporáneos de su quehacer pedagógico.

Este es el campo en el que trabaja hoy la Recreación2. Y consideramos que es un campo

con muchos retos y necesidades. Desde la perspectiva de la Legislación Educativa

Colombiana se considera como práctica pedagógica y social que brinda herramientas a la

escuela, para que las personas se incluyan en el sistema educativo. Además, la

recreación con su metodología de trabajo (pedagogía participativa) contribuye a la

formación de ciudadanos activos y participativos en los procesos de educación.

La recreación dirigida constituye un enfoque de trabajo en los espacios escolares, ya que

ayuda a la construcción de aprendizajes significativos; que no es exclusivo para el

sistema educativo, también se inscribe en los procesos educativos en contextos no-

escolares de la Educación Popular, aunque difiere en cuanto a los motivos y objetivos de

la actividad escolar.

El apelativo dirigida o guiada revela la presencia del otro que ayuda pedagógicamente a

que se produzca un tipo de aprendizaje de la participación constructiva y creativa para

la organización de un proyecto grupal compartido que puede ser de largo, mediano

y corto plazos (Manzano y Mesa, 2008).

Como estrategia pedagógica la recreación dirigida es una actividad incluyente. Desde

este punto de vista, constituye una matriz, un nicho transicional que propicia el encuentro

del juego y el trabajo, de lo carnavalesco y lo serio, de lo informal y lo formal. Como se

argumenta en el Tejer desde Adentro : La Universidad Imaginada (2009):

distintas actividades de construcción simbólica que tienen como requisito la

2

Una referencia específica a la propuesta que tiene el programa académico de Recreación de la Universidad del Valle.

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pedagógica para el desarrollo de habilidades sociales y simbólicas necesarias

para la construcción de nuevos significados y sentidos sobre la convivencia, la

participación creativa y colaborativa, la reflexión crítica, la contemplación

La recreación dirigida se define como una práctica transformadora, en la medida que

permite hilvanar el tejido estructural que encierra lo personal, lo cotidiano e inmediato en

relación con lo que las personas perciben y enfrentan en su realidad y problemáticas,

potenciando así un conocimiento colectivo, vinculante y movilizador de acciones e

intereses, para el logro de transformaciones individuales y colectivas.

En este sentido, el Programa Académico de Recreación de La Universidad del Valle,

viene adelantando un trabajo académico, tanto metodológico como conceptual, que se ha

constituido en un laboratorio pedagógico y social, rico en posibilidades de aprendizaje y

nuevas formulaciones creativas para movilizar conciencia colectiva. Una línea de acción la

constituye el m

proyecto específico: LA UNIVERSIDAD IMAGINADA3, planteado como una estrategia

participación y colaboración entre pares, para ayudar pedagógicamente a los estudiantes,

en la asunción de su condición de nueva generación que aspira a elegir asertivamente

Este programa se enmarca en un proyecto de La alcaldía Santiago de Cali, que con el

apoyo de la Rectoría de la Universidad del Valle, convoca a los jóvenes de educación

media, que aspiran a ingresar a la Universidad, para que se integren al PLAN TALENTOS

2009-2010, que se ofrece como un programa de nivelación académica.

Asumir esta tarea plantea un reto metodológico que debe responder a un propósito

socioemocionales y cognitivas necesarias tanto para acceder a la elección de una carrera,

3), con dos requerimientos logísticos importantes: un alto volumen de población (1500

participantes), en un corto espacio de tiempo (8 sesiones).

Las características de esta población y el contenido implícito de la temática, ameritaba

una mirada calidoscópica para hilvanar la infinidad de combinaciones asociadas y

determinar cuál podría ser el eje movilizador. La elección de carrera, conlleva un proceso

de toma de decisiones, donde entran en juego diversos aspectos de la vida del joven

3 Modo de nombrar metafórica y poéticamente el Proyecto de Intervención, como un proceso de construcción de tejido social o de intervención mediada por la recreación como estrategia pedagógica. Mesa (2010).

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adolescente, que competen no sólo al orden cognitivo, sino que involucra otras funciones

psicológicas, como la emocionalidad, la afectividad, los saberes y conocimientos previos,

las experiencias, las concepciones del mundo, de la vida y de sí mismos, en la medida en

que se va delineando su proyecto de vida.

La Recreación dirigida cumple en este proyecto dos propósitos:

1. Como intervención, busca contribuir a que los (as) jóvenes participantes, construyan

aprendizajes relacionados con los conocimientos, la afectividad, las relacionales intra

e interpersonales, que están presentes en su proceso de elección de una carrera y en

su vida misma.

2. Como investigación, a partir del trabajo que se realiza con los (as) jóvenes surgen

preguntas, inquietudes, cuestionamientos y datos, que se constituyen en elementos

importantes para comprender las problemáticas sociales actuales y en esa medida

fortalecer los proyectos de intervención con las comunidades y los programas

académicos donde los (as) jóvenes se forman.

La intervención se diseña como una Secuencia de Actividad Recreativa Intensiva (SARI),

esto es, alude a un micro proceso, que precisamente por el corto tiempo de ejecución,

exige una planificación cuidadosa, detallada y sobre todo responsable, no reducible a una

serie de actividades, dinámicas y juegos, que por sí solos, no posibilitan construcción de

pensamiento reflexivo ni median en los motivos de los participantes.

La SARI, parte de una intención pedagógica y tiene unos ejes que le dan forma:

integración de elementos conceptuales y teóricos sobre los vínculos de la intervención

social y la práctica recreativa, la reflexión acerca del contexto sociocultural de los jóvenes

participantes, la selección de herramientas procedimentales, contenidos de aprendizaje e

instrumentos de mediación semiótica.

La SARI, se organiza de manera procesual: es decir tiene un hilo conductor que exige una

planificación detallada y minuciosa, donde el objetivo es propiciar un encuentro de

afectividades, sensibilidades, socialidades, formas de pensar, de construir y reconstruir

percepciones del mundo, de sí mismos y de los otros, mediante un hacer conjunto de una

tarea asignada por el agente mediador (recreador).

La siguiente Tabla recoge, a manera de síntesis, los propósitos de la SARI4:

4 Construida a partir de las ideas expuestas por la profesora Guillermina Mesa en el informe del

- 201

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Cuadro 1

SARI: Secuencia de Actividad Recreativa Intensiva

Componente Definición

Objetivo Principal

La SARI tiene como propósito generar una experiencia de pensar y hacer conjuntamente un pequeño proyecto o tarea con objetivos compartidos en un mínimo de tiempo, a partir de una temática general; esto permite generar un espacio de encuentro y reconocimiento, colaboración y afecto entre los participantes a partir de una experiencia recreativa

Objetivo

complementario

La SARI tiene el valor agregado de proporcionar información relevante al equipo de recreadores, pues se trata de un diagnóstico preliminar sobre los rasgos y características de los participantes (recreador/recreandos) y sobre el proceso pedagógico mismo

Estructura

Consta de cuatro momentos con sus segmentos de interactividad en cada sesión. Primer Momento: apertura; Segundo Momento: exploración; Tercer momento: negociación; Cuarto Momento: socialización y evaluación.

Primer Momento: apertura

del mismo modo cada una de sus sesiones que contenga ésta. En este primer momento se hace ante todos los participantes agrupados en un auditorio o en una sala amplia, la presentación de los objetivos generales de la SARI y de la sesión, la duración y el horario de las sesiones que se realizarán y, por supuesto, se presenta el equipo de recreadores. Es también el momento para realizar una nueva división del grupo general.

Segundo Momento: exploración

En términos generales explorar, según el diccionario significa: reconocer, inspeccionar, inquirir, averiguar, examinar, manipular o maniobrar un objeto o situación, etc. El concepto de actividad auto-estructurante o actividad exploratoria inspirada en los trabajos de Piaget según se

cuyo origen puede encontrarse en sí mismo o en otra persona, y en

auto-estructurante no se confunde sin más con la actividad funcional. El criterio de la actividad funcional es que responde al interés del alumno; el criterio de la actividad autoestructurante es que el alumno tiene autonomía para organizar y estructurar sus actuaciones. Simplificando al

alumno decide lo que hace, mientras que en el segundo decide cómo lo

citada, el objetivo de este segundo momento es potenciar la experiencia colaborativa entre iguales, mediante la exploración de sus propias vivencias individuales.

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Componente Definición

Tercer momento:

negociación

Al finalizar el momento anterior, se realiza una síntesis que permita hacer evidente a los participantes semejanzas y diferencias de sus vivencias. Posteriormente, se plantea una situación de negociación que consiste en que logren acuerdos respecto a una tarea colectiva que propone el recreador, para ser representada mediante una técnica gráfico-plástica de elaboración colectiva que presenta tres tipos de problemas: el primero es de tipo cognitivo. Se ponen en juego las competencias intelectuales (capacidad argumentativa, conceptos, concepciones y creencias, mitos e imaginarios) sobre la temática seleccionada a representar colectivamente. El segundo, es de orden social, pone en situación a los participantes de solucionar el problema de cómo organizarse para la participación y qué actitudes y valores privilegiar para el logro de la tarea común (liderazgos, competitividad, individualismos, sentido de cooperación, uso compartido de los materiales, respeto por sí mismo y por los otros, etc.) El tercero, es de tipo creativo, en éste emergen las capacidades, habilidades y estrategias comunicativas y expresivas para representar simbólicamente un concepto o idea mediante un lenguaje lúdico-creativo. Quizá lo más importante de este tercer momento es la controversia que se produce a partir de la asunción de la responsabilidad conjunta sobre la tarea. Por un lado, los participantes de cada grupo, en situación de resolver los problemas propuestos por el recreador, se obligan a estructurar cooperativamente las estrategias para la solución de los problemas, a explicitarlas claramente y a coordinarse entre sí sin que la asunción de la responsabilidad recaiga exclusivamente sobre un solo participante.

Cuarto Momento:

socialización y evaluación

Este momento es crucial en el marco de la SARI: la socialización de los productos de cada pequeño grupo mediante una exposición resulta altamente significativa para el grupo en general. El sentido de enfocar a los grupos en el tercer momento a la resolución colectiva de la tarea, implica alcanzar elementos de identificación que los represente y diferencie simbólicamente ante los otros, tiene que ver con la potenciación de la capacidad comunicativa que se despliega a partir del esfuerzo conjunto por formular primero, verbalmente y después icónicamente, una representación simbólica lograda colaborativamente durante el proceso de analizar, reconsiderar, refuncionalizar y resignificar el objeto u objetos de la negociación, es decir, aquello que se pretende transmitir a los demás participantes del grupo general en una puesta en común y que solo ha hecho parte de una situación vivencial en el pequeño grupo. Esta puesta en común mediante una exposición de los productos finales, proporciona pistas sobre las potencialidades de la actividad recreativa guiada y sus repercusiones en el establecimiento de relaciones cooperativas que se caracterizan por la coordinación de los roles asumidos por los participantes, el control mutuo del trabajo y el reparto de las responsabilidades sobre las tareas. Es de esperar que de algún modo, se produzca en los participantes algún tipo de influencia educativa del proceso recreativo propiciado por la SARI que parte del princ el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual gracias al

Si bien la evaluación es un proceso transversal, en este momento se hace puntual. Los participantes hacen una valoración sobre el proceso individual y en general.


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En este proceso de interactividad y a partir de preguntas generadoras, se movilizan

contenidos que emergen de la actividad interna de los recreandos y son externalizados, al

encontrar en los lenguajes lúdico creativos, un medio que soporta y apoya el curso

reflexivo del pensamiento del adolescente, cuyo pensamiento conserva aún elementos

transitorios, que se reflejan en la discrepancia entre su actitud para formar conceptos y la

habilidad para definirlos:

correctamente en una situación concreta, pero encontrará extrañamente difícil, el poder

exponerlos en palabras y la definición será en la mayoría de los casos mucho más

estrecha, que la que podría esperarse por la forma en que ha utilizado el concepto

(Vygotski, 2008).

Los lenguajes lúdico creativos, contribuyen en la construcción de identidades individuales

y colectivas, en la medida en que permean estructuras de la actividad psicológica de las

personas (emoción, afecto, sensibilidades, socialización, cognición, imaginación

creadora), más aún en el caso particular de los jóvenes, en pleno proceso de

identificación de intereses. En esta medida, constituyen una herramienta de mediación

semiótica, son a la vez signos y símbolos, que expresan un sentido y un significado y dan

paso a un contacto social comunicativo del recreando consigo mismo y con los otros.

Teniendo como base el carácter socio pedagógico de la actividad recreativa, cada SARI,

se organiza en momentos secuenciales y lógicos, donde los jóvenes deben desarrollar un

microproyecto que implica un trabajo colaborativo.

En el primer momento o de Autoexploración, se propicia un proceso reflexivo desde las

experiencias y contenidos individuales (auotoexploración: como actividad individual

autoestructurante), a partir de la pregunta problematizadora y con la mediación de los

lenguajes lúdico creativos que dan paso a un espacio socializante y socializador, en la

medida en que el llevar a cabo una tarea conjunta, implica un intercambio de opiniones,

percepciones, sentires y pensares en torno a la temática asignada, y a conciliar,

establecer acuerdos sobre qué contenidos se seleccionan para elaborar los productos

finales del proyecto compartido (segundo momento, negociación: como actividad colectiva

socializante).

En este sentido, se posibilita el que los jóvenes contrasten sus percepciones con las de

los demás, reafirmen, resignifiquen o adquieran nuevos referentes. Esto implica también

resolver una situación problematizadora desde el orden de lo socioemocional y cognitivo y

el despliegue de la capacidad creadora, además de asumir la responsabilidad sobre la

tarea asignada.


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Como se señaló anteriormente, los lenguajes lúdico creativos se constituyen en herramientas

de mediación y son apropiadas desde la Recreación Dirigida específicamente, se soportan

-

plásticas (dibujos, pinturas, grabados, títeres, máscaras, etc.), el juego dramático (juegos de

teatro), los juegos musicales y coreográficos, los juegos del lenguaje (sistema lingüístico) y

las narrativas en general (chistes, refranes, relatos, conversaciones informales,

1997:12).

Los contenidos que emergen en cada momento de la SARI y que son simbolizados y

materializados en los productos elaborados a partir de estas técnicas, permiten derivar el

carácter transformador de la experiencia lúdica, que se produce en la actividad recreativa.

Esto se soporta con el discurso de los participantes en los momentos de la Socialización y

de la Evaluación de las SARI (tercer y cuarto momento). La Evaluación en esta actividad

adquiere importancia, en tanto que la mirada pedagógica al proceso permite leer cómo los

contenidos del intercambio comunicativo entres los participantes, el trabajo colaborativo

entre pares para abordar la situación problematizadora, la asunción de la responsabilidad

y la distribución de roles para culminar el proyecto y la capacidad para conciliar intereses

ctual y social de los jóvenes.

El proceso de enseñanza aprendizaje que comporta una SARI, integra a partir de las

herramientas de mediación que apropia, la intencionalidad pedagógica de la Recreación

Dirigida, el juego en su papel socializador y la lúdica como una dimensión del ser, todos

como elementos propiciadores y posibilitadores de nuevas formas de relacionamiento

social y de construcción de sentidos y significados de vida.

Si bien cada una de las sesiones de la SARI, conlleva un Lenguaje, para efectos de

centrar la reflexión que se propone en este documento acerca de la estrecha relación que

hay entre educación y lúdica, haremos alusión al Carnaval y las derivaciones que

emergieron en el proceso educativo, que posibilitó su construcción.

La selección del Carnaval, como estrategia pedagógica, tenía como propósito trabajar los

Imaginarios de los Jóvenes con relación a la Universidad y sobre sí mismos respecto a su

ingreso a ella (Mesa, 2009). De esta manera, en la variedad de elementos que el

Carnaval incorpora como son las máscaras, el bando, los disfraces, la comparsa, se

encuentran significados y significantes que permiten reestructuraciones cognitivas y

sociales importantes, dado el simbolismo sociocultural que el carnaval encierra.

¿Por qué el carnaval? Porque el carnaval exige transgredir, subvertir, criticar; pero,

también, implica exorcizar, sanar, transformar; a través de la recreación, el carnaval se


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convirtió en un espacio de mayor libertad, donde se cuestionaba el orden social

establecido y se vivía una experiencia comunitaria excepcional.

Pensar el carnaval implica conectar su sentido con la división litúrgica del año cristiano,

pues no puede ser entendido sin la Cuaresma. Una revisión etimológica de la palabra

explica que viene de la expresión latina Carne vale, es decir, los últimos días en los que

estaba permitido comer carne antes de la Cuaresma, la última oportunidad antes de iniciar

el tiempo de la penitencia (Gonzáles, 2010). Sin embargo, al hacer un rastreo de este tipo

de expresiones populares, encontramos que los antiguos pueblos griegos y romanos

tenían, en ciertas épocas, la costumbre de pasear un barco con ruedas (carrus navalis) y

sobre él, interpretar danzas satíricas y obscenas1.

Según Martin (2010), las expresiones populares festivas de la antigua tradición

grecolatina y las que fueron conservadas, toleradas y asimiladas por la religión católica

apostólica romana, tienen un denominador común: pasar de unas ceremonias de origen

espiritual-religioso, sagrado-ritual, a considerarse fechas en las que el desenfreno, la

sátira y el desorden civil era la norma2. Como afirma Goethe citado por Batjin (2008):

"Nada de brillantes procesiones ante las cuales el pueblo deba rezar y asombrarse; aquí

uno se limita a dar una señal, que anuncia que cada cual puede mostrarse tan loco y

extravagante como quiera, y que, con excepción de golpes y puñaladas, casi todo está

permitido".

Este es el primer aspecto que nos interesa resaltar sobre el carnaval ya que, todos estos

ritos y espectáculos organizados a la manera cómica, presentaban una diferencia notable,

una diferencia de principio, con las formas del culto y las ceremonias oficiales serias de la

Iglesia o del Estado. Ofrecían, como expresa Bajtín (2008), una visión del mundo, del

hombre y de las relaciones humanas totalmente diferentes, deliberadamente no-oficial,

exterior a la Iglesia y al Estado; parecían haber construido, al lado del mundo oficial, un

segundo mundo y una segunda vida.

Desde esta perspectiva, el carnaval se piensa como la vida misma, como otra manera de

asumir la realidad, no como espectáculo teatral, pues el carnaval no pertenece

exclusivamente al dominio del arte, sino que se encuentra en las fronteras entre el arte y

la vida.

"La fiesta -la máscara colectiva - tiene para el pueblo el valor de una verdadera prueba;

una auténtica preparación para un hipotético y futuro actuar 'de verdad'. Durante el

1 Algunos ejemplos de estas costumbres las encontramos en las procesiones germánicas, en donde un arado,

símbolo de Nertha, suplía a la divinidad que estaba entronizada en el barco. En Roma, estaba el carro dedicado a la diosa egipcia Isis, propagándose posteriormente su culto a los pueblos celtas y germanos. Al culto de Dionisos en Grecia, correspondió el de Baco en Roma, celebrándose allí las Bacanales, las Saturnales y las Lupercales. 2

Tomado de http://www.euskonews.com/0069zbk/gaia6902es.html

http://www.euskonews.com/0069zbk/gaia6902es.html



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carnaval se puede llegar al desmán sin merecer la cárcel, lo mismo que atentar contra la

propiedad ajena o transgredir las 'buenas costumbres' entonando a voz en cuello una

canción prohibida3. De hecho, el carnaval ignora toda distinción entre actores y

espectadores. También ignora la escena, en el sentido de destrucción del escenario del

espectáculo teatral4. Los espectadores no asisten al carnaval, sino que lo viven, ya que el

carnaval está hecho para todo el pueblo. Durante el carnaval no hay otra vida que la del

carnaval, es imposible escapar porque no tiene ninguna frontera espacial. En el curso de

la fiesta, sólo puede vivirse en concordancia con sus leyes, es decir, de acuerdo a las

leyes de la libertad. Bajtín lo expresa de la siguiente manera: Durante el carnaval es la

vida misma la que juega e interpreta, sin escenario, sin tablado, sin actores, sin

espectadores, es decir, sin los atributos específicos de todo espectáculo teatral, aquí la

forma efectiva de la vida es al mismo tiempo su forma ideal resucitada.

A diferencia de la fiesta oficial, el carnaval era el triunfo de una especie de liberación

transitoria, más allá de la órbita de la concepción dominante, la abolición provisional de

las relaciones jerárquicas, privilegios, reglas y tabúes. En las fiestas oficiales, las

distinciones jerárquicas se destacaban a propósito; cada personaje se presentaba con las

insignias de sus títulos, grados y funciones y ocupaba el lugar reservado a su rango. Por

el contrario, durante el carnaval, se suprimen todas las barreras jerárquicas: el rico y el

pobre se unen en la fiesta, la diferencia entre unos y otros parece suspenderse, existe un

clima de familiaridad absoluta en el disfrute de la celebración; hombres y mujeres

circunspectos que durante el año se guardan cuidadosamente de cualquier paso en falso,

dejan a un lado sus escrúpulos, su gravedad, y se suman al banquete lúdico. Las

jerarquías no sólo son suprimidas, sino invertidas.

Por consiguiente, esta fiesta tenía por finalidad la consagración de la desigualdad, a

diferencia del carnaval en el que todos eran iguales y donde reinaba una forma especial

de contacto libre y familiar entre individuos normalmente separados en la vida cotidiana

por las barreras infranqueables de su condición, su fortuna, su empleo, su edad y su

situación familiar. En el carnaval, entonces, cada individuo, dotado de una segunda vida,

puede establecer nuevas relaciones, más humanas, con sus semejantes (la alienación

desaparece provisionalmente); el hombre, entonces vuelve a sí mismo y se siente un ser

humano entre sus semejantes. Es la concreción, material y sensible del humanismo.

3 Notas: tomado de http://www.monografias.com/trabajos912/el-sentido-mitico/el-sentido-

mitico.shtml 4

Es importante aquí la noción de espacio (sin límites, una escena abierta y móvil) que caracteriza al carnaval en tanto manifestación ejemplar de la cultura popular: "la ausencia de toda clausura de la escena, la reivindicación total de la calle como lugar de interacción y el sistemático intercambio de papeles entre espectadores y celebrantes en un juego abiertamente promiscuo y permanentemente móvil que niega toda propiedad (de la mirada, del deseo, de la palabra o del espacio) y que, por ello mismo, impide toda fetichización", como afirma Jesús González Requena: "introducción a una teoría del espectáculo", Telos, Nº 4.

http://www.monografias.com/trabajos912/el-sentido-mitico/el-sentido-

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De acuerdo con Gilles Lipovetzky (2010) "El bufón es coronado rey por el conjunto

del pueblo; luego sufre las burlas del mismo pueblo que le injuria, lo apalea cuando

su reino se acaba; durante la 'fiesta de los locos' se elige a un abad, un arzobispo

y un papa de mascarada que cantan estribillos obscenos y grotescos al ritmo de

los cantos litúrgicos, transforman el altar en mesa de banquete y utilizan

excrementos a modo de incienso. Después del oficio religioso, la parodia

escatológica prosigue, la 'clerecía' recorre las calles proyectando excrementos

sobre el pueblo que le escolta. También se introducía en la iglesia un asno en cuyo

honor se celebraba misa: al final del oficio, el cura rebuznaba acompañado por los

fieles".

Peter Burke (2010) señala un mundo al revés que caracteriza al carnaval. En ese estado

de las cosas abunda el desgobierno, derroche de comida y bebidas, libertinaje sexual,

representaciones y parodias y los cambios de roles, donde el patrón se convertía en

siervo, y este último en amo, durante el tiempo que transcurriera la festividad. Sin

embargo, aunque detrás de toda festividad había mensajes de rebeldía, de protesta

social, de querer cambiar el orden de lo establecido, pareciera ser que el carnaval servía

como un aliviador de tensiones, con el objeto de preparar a la muchedumbre para

ingresar de vuelta a la normalidad, pero que, desde nuestra perspectiva, ese regreso

implica una nueva mirada, un regreso sin carga, luego de un desfogue, de un exorcismo,

de una sanación. Cuando podemos expresar, sin miedo al castigo (propio del sistema

dominante), iniciamos el camino de la transformación, tal vez, aludiendo a la imagen

implica solamente un cambio personal, sino que empuja un proceso colectivo, una

experiencia de construcción de nueva comunidad. Este es el segundo aspecto que

queremos resaltar del carnaval.

Así, en este camino de necesarios exorcismos individuales y colectivos, el carnaval como

lenguaje lúdico aparece cargado de significado y permite la movilización de contenidos no

manifiestos y/o no reconocidos por los jóvenes, que van emergiendo en el curso de la

elaboración de los productos (máscaras, bando, disfraces). Estas elaboraciones,

conllevan un proceso reflexivo, donde la persona se autoestructura, construye conciencia

acerca de lo que piensa y siente respecto a la pregunta generadora, para lo cual debe

explorar su propio marco referencial de vida, sistema de creencias, percepciones,

principios, valores, afectos, emociones, percepciones y contrastarlo con el de los otros. Se

convierte en un puente entre lo subjetivo lenguaje interior- y el habla social, como

herramienta para externalizar, para comunicar y expresar, lo cual permite la regulación

y transformación del medio externo y la regulación de la propia conducta y de la

conducta de los otros. En este sentido, operan en el plano interpsicológico y permiten

la construcción de intersubjetividades.


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En la fase de evaluación de esta experiencia, las manifestaciones de los jóvenes hacen

referencia a adquisiciones en el orden de lo cognitivo, lo relacional y lo emocional.

Respecto a su percepción sobre lo que la Recreación dirigida aporta, luego de vivir el

proceso expresan:

espacio donde podemos expresarnos libremente y un lugar en el

que interactuamos con otras personas. Aprendí a relacionarme más a conocer otros aspectos de vida de los demás y los propios Este es un lugar para expresar nuestras ideas y comentar o mejor dicho desahogar este ser interno que tenemos en nosotros mismos Hay formas de ver la vida y las cosas desde otro punto de vista Es expresarse y sentirse escuchado Es la Posibilidad de conocerme a mí mismo y la integración Capacita, orienta, guía en los diferentes aspectos de la vida. "Pensaba otra cosa" Considero que la recreación está muy relacionada con lo que soy como persona, que de algún modo me ayuda a crecer como persona (integral), es trabajar en grupo y tener creatividad e imaginación. Que es una experiencia más pero sobre todo, me enseñó a descubrir muchas cosas que jamás sabía que existían en mí. Es una actividad en la cual dejamos al descubierto nuestra aptitud creativa y aprendemos a interactuar de manera carismática con las demás personas El concepto que tengo ahora es que la recreación también es compartir con las demás personas, no solo alegrías, sino también tristezas, es hablar y compartir nuestros conocimientos. Recrear es siempre estar unido La recreación no solo es juego sino una manera divertida de aprender y conocer muchas cosas Es una forma de integración y de encuentro consigo mismo Es conocerse

5

Respecto a los miedos iniciales que les generan el ingreso a la Universidad y los imaginarios respecto a la misma:

diferentes a nosotros y eso es aprender a relacionarnos. Que la Universidad es otro escalón hacia el sueño de ser una persona profesional Que la universidad nos exige mucho pero esa exigencia nos deja conocimiento Las máscaras nos ayudan a fortalecer nuestro objetivo de entrar a la universidad y el por qué esto nos puede ayudar a crecer personal e intelectualmente y poderla ver como algo más de nosotros. Que te brinda muchas cosas pero es solo una oportunidad y que hay que aprovecharla El compromiso con mismo y con la sociedad Superación y que la vida tiene muchos colores y sí puede ser de rosa, si lo queremos Que siempre hay peligros que debemos enfrentar y el reto es levantarnos con una sonrisa Que hay de todo un poquito y que tenemos que aprender a convivir con todo esto y no dejarnos llevar de influencias malas, que en todo momento nos vamos a encontrar Mi identidad y la meta a lograr Mi personalidad, la libertad, la alegría, mi esencia.

5

Algunos registros tomados literalmente de los formatos de evaluación diligenciados por los Jóvenes del Plan talentos. Octubre 2010.


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La diferencia de la vida en la universidad a la de lo cotidiano Que todo en la universidad no es malo y que uno mismo puede reparar eso malo que tiene la U. El ingreso a la universidad y su estadía en ella es un camino largo pero productivo. Es una meta grande por alcanzar y cuando se alcanza hay que aprovecharla al máximo

6

Integrando los elementos hasta aquí esbozados y a manera de síntesis, podemos decir

que el carácter sociocultural de la Recreación dirigida y los lenguajes lúdico creativos que

incorpora, permite a los participantes, el descubrimiento y la exploración de sus

necesidades, intereses y potencialidades, así mismo, el reconocimiento de sus fortalezas

y debilidades, en la medida en que posibilita una experiencia educativa, desde el individuo

en su contexto histórico y cultural y la construcción de intra e intersubjetividades, en el

plano de las interacciones que emergen al establecer vínculos cooperativos con los otros.

EL proyecto llevado a cabo con los jóvenes del Plan Talentos, así como otras

experiencias educativas mediadas por la Recreación Dirigida, nos han permitido validar la

necesidad de vvisibilizar la dimensión lúdica del ser, en la práctica educativa, no solo para

el fortalecimiento y la adquisición de competencias socioemocionales, en este caso de

los jóvenes, sino también para la sanación de las heridas sociales, producto de las

violencias de nuestra realidad actual.

Bibliografía

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Recuperado de http://www.monografias.com/trabajos912/el-sentido-mitico/el- sentido-mitico.shtml

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6 Ibidem.

http://www.monografias.com/trabajos912/el-sentido-mitico/el-

http://www.monografias.com/trabajos912/el-sentido-mitico/el-

http://www.xente.mundo-r.com/juliomonta/carnaval.htm

http://www.xente.mundo-r.com/juliomonta/carnaval.htm




107107107

Mesa, G. (2002). La Recreación: algo más que volver a hacer en Osorio, E. Compilación de ponencias del II Simposio Nacional de Investigación y Formación en Recreación. Bogota: Ediciones Funlibre.

Mesa, G. (2010). Informe . Proceso de intervención mediado por la recreación, dirigido a los estudiantes del

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Trujillo, M. (2009). Ponencia: Hermenéutica de la Lúdica y su Relación con la Pedagogía Curso De Cualificación Arte Y Pedagogía En

Contextos Escolares: Culturas Hegemónicas y Populares; en el Núcleo De Lúdica Para El Abordaje De Conflictos Escolares.

Trujillo, M. (2003). Resignificación del poder. Tesis de grado, Facultad de Filosofía, Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

Trujillo, M. (2010). El Carnaval, Una Aproximación A La Identidad y a la Diversidad: Narración De Una Experiencia De Encuentro Entre Lúdica y Educación Revista Lúdico Pedagógica, Vol 15.

Vygotski, L. (2008). Pensamiento y lenguaje. Madrid:Alianza.


108108108

Los autores del artículo UNA EXPERIENCIA DE ENCUENTRO ENTRE LÚDICA Y EDUCACIÓN MEDIADA POR LA RECREACIÓN DIRIGIDA publicado en Revista Latinoamericana de Recreación, Volumen 1, Número 1 de 2011, entre sus páginas 91- 107, manifiestan que en dicho artículo, aunque se hace alusión y se cita la producción intelectual de la profesora Guillermina Mesa, en las citas se omitió sin intención algunos apartes de su obra; por consiguiente complementamos con los elementos formales el derecho de cita que contiene el artículo, los cuales se incluyen en la siguiente tabla de fe de erratas. Ofrecemos disculpas por la omisión realizada sin intención de perjuicio alguno.

Pág DICE DEBE DECIR

91 Ordóñez, Marlene Ordóñez, Marleny

91, Resumen

Este documento pretende conectar tres líneas de reflexión en torno a un campo de acción pedagógico como es la Recreación Dirigida. (…) Finalmente, realizamos una suscinta referencia del lenguaje lúdico-creativo (…)

Este documento pretende conectar tres líneas de reflexión en torno a un campo de acción pedagógico como es la Recreación Dirigida (Mesa, 1997). (…) Finalmente, realizamos una sucinta referencia del lenguaje lúdico-creativo (Mesa, 1997) (…)

95, Tercer párrafo

La recreación dirigida (…) La Recreación Dirigida (Incluir nota al pie: Hacemos referencia a un campo conceptual desarrollado por la profesora Guillermina Mesa, explicitado en su tesis doctoral (1997).

95, Tercer párrafo

(…) se inscribe en los procesos educativos en contextos no- escolares de la Educación Popular, aunque difiere en cuanto a los motivos y objetivos de la actividad escolar. El apelativo dirigida o guiada revela la presencia del otro que ayuda pedagógicamente a que se produzca un tipo de aprendizaje de la participación constructiva y creativa para la organización de un proyecto grupal compartido (…)

(…) “se inscribe en los procesos educativos que se realizan en contextos no-escolares de la Educación Popular y, aunque difiere en cuanto a los motivos y objetivos de la actividad escolar, el apelativo “dirigida o guiada” revela la presencia de “otro” que ayuda pedagógicamente a que se produzca un tipo de aprendizaje de la participación constructiva y creativa para la organización de un proyecto grupal compartido” (Mesa & Manzano 2009:26) (…)

95, Quinto párrafo

(…) Programa “Tejer desde Adentro” : La Universidad Imaginada (2009):

(…) Proyecto “Tejer desde Adentro: La Universidad Imaginada”. Primera Fase (Mesa & Manzano, 2009:3): (Incluir nota al pie: Hacemos referencia a la “propuesta de intervención mediada por la Recreación Dirigida a los estudiantes del proyecto Plan de Nivelación Académica Talentos 2009”, como aparece referenciada en el “Proyecto Tejer desde Adentro: la Universidad Imaginada Primera Fase, Documento elaborado por Guillermina Mesa Cobo y Harold Manzano Sánchez. Profesores IEP. Cali, agosto 26 de 2009”.


109109109

96, Tercer párrafo Mesa (2010:2) Mesa (2010:7)

96, Quinto párrafo (Ibídem,3) Mesa (2010:6)

96, Sexto párrafo (…) calidoscópica (…) (…) caleidoscópica (…)

96, Nota al pie Mesa (2010) Mesa (2010:6)

97, Tercer párrafo

Secuencia de Actividad Recreativa Intensiva (SARI)

Secuencia de Actividad Recreativa Intensiva (SARI) (Incluir nota al pie: Este concepto hace referencia a la propuesta metodológica formulada por la profesora Guillermina Mesa en el marco de los procesos de intervención social del programa académico de Recreación de la Universidad del Valle.

97, Nota al pie (Incluir la referencia) Mesa (2010:18-24)

98, Tabla 1

Cuadro 1 SARI: Secuencia de Actividad Recreativa Intensiva

Tabla 1 SARI: Secuencia de Actividad Recreativa Intensiva (Mesa, 2010:18-

24)

Objetivo Principal Objetivo Principal (p.19)

Objetivo Complementario Objetivo Complementario (p. 19)

Estructura Estructura (pp. 19-20)

Primer momento: apertura Primer Momento: Apertura (p. 20)

Segundo momento: exploración

Segundo Momento: Exploración (pp. 20-22)

99, Tabla 1

Tercer momento: negociación

Tercer Momento: Negociación (pp. 22- 23)

Cuarto momento: socialización y evaluación

Cuarto Momento: Socialización y Evaluación (pp. 23-24)

100, Primer párrafo (Vygotski, 2008) (Vygotsky, 2008:114-115) 100, Segundo párrafo

Los lenguajes lúdico creativos Los lenguajes lúdico-creativos (Incluir nota al pie: término acuñado por la profesora Guillermina Mesa para referirse a “las herramientas semióticas que se apropian y construyen en los procesos de desarrollo social y cultural de las personas. (…) potencian la construcción de nuevos significados y sentidos (…)” (Mesa, 2008:5, inédito)

100, Segundo párrafo

(…) contribuyen en la construcción de identidades individuales y colectivas (…)

(…), “contribuyen en la construcción de identidades individuales y colectivas” como afirma Mesa (2008:6, inédito), (…)

100, Segundo párrafo

(…) En esta medida, constituyen (…)

(…) en esta medida, “reinterpretando la formulación de Vygotsky” (Mesa, 2008:6, inédito), constituyen (…)

100, Tercer párrafo

(Incluir nota al pie)

Nota al pie: La reflexión expuesta en este apartado se ha nutrido de la experiencia de intervención del colectivo de profesores en el marco del proyecto Tejer desde Adentro, y de los referentes conceptuales y metodológicos formulados por la profesora Guillermina Mesa en su definición de la SARI.


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104, Tercer párrafo

Se convierte en un puente entre lo subjetivo-lenguaje interior- y el habla social, como herramienta para externalizar, comunicar y expresar (…)

Se convierte en un “puente entre lo subjetivo-lenguaje interior- y el habla social, como herramienta para externalizar, comunicar y expresar” (Mesa, 2010:16)

106, Tercer párrafo (…) vvisibilizar (…) (…) visibilizar (…)

106, Referencias bibliográficas

Manzano, H y Mesa, G (2008) Mesa G. & Manzano M. (2009)

106, Referencias bibliográficas

(Incluir referencias)

Mesa G. (1997) La recreación como proceso educativo. Tesis doctoral. Departamento de Psicología Evolutiva. Universidad de Barcelona.

Mesa G. & Manzano M. (2009) “Proyecto Tejer desde Adentro: la Universidad Imaginada Primera Fase. Propuesta de intervención mediada por la Recreación Dirigida a los estudiantes del proyecto Plan de Nivelación Académica Talentos 2009”.

Mesa G. (2008) La Recreación Dirigida como práctica pedagógica. Inédito.

una experiencia de encuentro entre …revistarecreacion.net/volumen-1/ordonez, m. y trujillo m....

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