Una aproximacion al holismo individualista1

Un enfoque metodologico integrador para las ciencias de la educacion

Manuel Ramırez Panatt2

ramirezpanatt@ug.uchile.cl

Valparaıso, 29 de julio de 2011

Introduccion

En las ciencias sociales es muy frecuente la

discusion entre el holismo y el individualismo

como dos teorıas ontologica y metodologica-

mente muy distintas. Ambas son posturas que

tratan de dar explicacion a la realidad social,

pero desde dos perspectivas, aparentemente,

distintas.

Por una parte, el holismo propone que la

interaccion social produce o genera fenomenos

y propiedades emergentes en un sistema, que

no son posibles de comprender desde el simple

entendimiento de las propiedades de los indi-

viduos que lo componen (Noguera, 2003). En

otras palabras, apela a que los resultados de lo

social no son la simple suma de lo individual

y que, por lo tanto, el fenomeno social debe

estudiarse desde su misma complejidad.

Por otro lado, el individualismo plantea

que cualquier fenomeno social puede y debe

explicarse en terminos de las propiedades de

los individuos que lo componen o de las inte-

racciones entre estos (Noguera, 2003). Es de-

cir, todos los fenomenos sociales son reducibles

y por lo tanto explicables a partir fenomenos

individuales.

En virtud de esta dicotomıa metodologica,

y por lo tanto ontologica (Bunge y Hollis cita-

dos en Noguera, 2003), se presenta una dificul-

tad para realizar la investigacion social, ¿cual

es la mejor estrategia metodologica?, ¿cual me

permite una mejor explicacion de la realidad?.

En el presente ensayo se discutira sobre esta

interrogante pero desde la perspectiva de la in-

vestigacion en los fenomenos educativos, mas

especıficamente didacticos, y sobre la postura

metodologica que considero debiera tomar un

investigador en didactica para obtener resul-

tados que den cuenta mejor de la realidad.

El problema de la eleccion

del enfoque metodologico

La efectividad de la postura metodologica

que se impone es el primer dilema que indu-

dablemente siempre estara latente para aquel

investigador que no se ha cuestionado la per-

tinencia del metodo que utiliza y que, por lo

tanto, no ha tomado una postura racional-

mente argumentada. Para orientar este con-

flicto, creo que se debe bajar al supuesto on-

1Ensayo elaborado en el marco del curso de Metodologıa y Epistemologıa de la Ciencia dictado por losprofesores Waldo Quiroz y Carlos Patricio Sotomayor para el Programa de Magıster en Didactica de las CienciasExperimentales de la Pontificia Universidad Catolica de Valparaıso

2Profesor de educacion media en Fısica y Matematica – Universidad de Chile

tologico que subyace a la pregunta inicial, ¿es

la entidad social una mera suma de los entes

individuales y sus propiedades?

Creo que la entidad social, el todo com-

puesto de los individuos tiene existencia

propia y, por lo tanto, tiene propiedades que le

pertenecen y no son simplemente reducibles en

las propiedades e interacciones de sus compo-

nentes. Sin embargo, el problema del investi-

gador no puede restringirse a la vision general

de un sistema, considero que esta perspectiva

no es una evidencia categorica que me permita

plantear o demostrar una hipotesis de forma

concluyente3, pienso que, ası como un buen

ajedrecista investiga tanto el tablero comple-

to como el entorno de una pieza y los posi-

bles movimientos de la misma para predecir

la evolucion logica en un partido de ajedrez y

con ello tomar la mejor decision, los fenomenos

individuales y sus interacciones son tan im-

portantes como los colectivos para aportar a

la comprension del fenomeno social. Entonces,

¿que postura metodologica debiera tomar co-

mo investigador en educacion? Para discutir

sobre esta pregunta analicemos el siguiente

ejemplo.

¿Bajo que perspectiva se estudia el com-

portamiento y la evolucion de un automa-

ta celular? En principio se supone que al

programar y dar vida, con un conjunto de

propiedades y formas de interactuar, a ca-

da elemento, cada parte que constituye el

automata, intentamos conocer, analizar o sim-

plemente comprobar el comportamiento del

todo, del sistema completo. Sin embargo, ¿sig-

nificara esto asumir que las propiedades del

sistema son perfectamente explicables, y re-

ducibles, a traves del las propiedades e inte-

racciones de cada elemento? Creo que es una

pregunta que vale la pena hacerse al utilizar

este medio como fuente de investigacion, de lo

contrario ¿que justificacion tendrıa el hacerlo

mas que la simple comprobacion de lo predeci-

ble?

Sin embargo, si utilizamos un automata

como medio no para comprobar, sino que para

descubrir una hipotesis respecto del compor-

tamiento de un sistema mas complejo del que

dicho automata es un simple modelo, entonces

estamos asumiendo que, a pesar de que cono-

cemos las propiedades de cada elemento que

lo compone y la forma como interactuan entre

ellos, desconocemos como seran las “nuevas”

propiedades del sistema. En definitiva, desde

este punto de vista, esto serıa dar por hecho

que dichas propiedades solo pueden conocerse

desde el todo y no desde el estudio de la in-

teraccion y propiedades de las partes.

Ahora, llevando el ejemplo a uno mas

practico. Consideremos una mezcla (virtual)

de un gas donde sus moleculas estan sepa-

radas perfectamente en dos grupos donde el

primero de ellos contiene aquellas con una

energıa cinetica E1 y el otro aquellas con una

energıa cinetica E2 y le asignamos a todas las

partıculas, en un programa computacional, la

propiedad de transferirse energıa de unas a

otras al interactuar en cada intervalo de tiem-

po con alguna de sus vecinas que tenga energıa

distinta, de tal forma que la que tenga mayor

le entregue a la que tenga menor. Bajo este

supuesto es sencillo ver y predecir los resulta-

dos del sistema (en cuanto a la variacion de la

temperatura o la entropıa en funcion del tiem-

po) pues estos son matematicamente predeci-

bles desde el conocimiento de las propiedades

3El planteamiento o demostracion de la hipotesis de la investigacion sugiere una postura respecto al paradig-ma de investigacion cualitativo o cuantitativo respectivamente. Vease a Maykut y Morehouse al respecto (1999)

2

y formas iniciales de interactuar que les en-

tregamos a cada partıcula. En este sentido, el

trabajo del investigador en ciencias naturales

se hace facil, las propiedades son finitas (al

menos las mas significativas, el resto se “des-

precia”) y los resultados, segun el desarrollo

teorico de dichas propiedades, se hacen pre-

decibles.

Sin embargo ¿que sucede si le asignamos

la propiedad a las partıculas de interactuar

con aquellas que “les parecen atractivas”? Ya

la evolucion cambia y no es “tan” predeci-

ble, convirtiendose en un dilema estadısti-

co. Mas aun, si ahora las partıculas tienen

la propiedad de “dominar” el comportamien-

to de las partıculas que le rodean o ellas

pueden “descansar” cuando lo estimen con-

veniente, ¿es ahora posible predecir el com-

portamiento del sistema a partir de estas

nuevas propiedades individuales?. Mientras

mas propiedades “humanas” se les entreguen a

estas partıculas mas difıcil e impreciso se hace

el tratamiento estadıstico del sistema y, por

lo tanto, menos confiable. De esta forma solo

se hace posible estudiar dicho comportamien-

to desde la vision global del sistema y desde la

evolucion natural que este tenga considerando

su complejidad.

A pesar de ello, esto no me hace perder las

esperanzas en el individualismo metodologi-

co, la vision global de este automata permi-

tira tomar decisiones mas informadas con res-

pecto al comportamiento de las partes que se

deben conocer para alterar el comportamiento

del todo (como lo hace el ajedrecista).

En el fenomeno de la educacion, en el es-

tudio del proceso ensenanza–aprendizaje de

las ciencias, el problema siempre es como

el anterior. Cada individuo tiene multiples

propiedades “humanas” (motivaciones, intere-

ses, ideas previas, modelos mentales, formas

de relacionarse, etc.), que se pueden conocer y

que no son despreciables, por lo tanto el dile-

ma global se vuelve complejo y, por lo tan-

to, debe estudiarse holısticamente. Sin embar-

go, el conocimiento de las propiedades indi-

viduales y las formas de interactuar son un

buen insumo para las conclusiones de un es-

tudio, mas aun si se quiere intervenir el pro-

blema con una accion. Entonces, ¿que postura

metodologica debe considerarse en el estudio

de los fenomenos de ensenanza–aprendizaje de

un grupo social?

La integracion metodologica

Los estudiantes, como personas que son,

interactuan y se determinan cognitivamente

entre todos, no son opacos al razonamiento,

al actuar del otro, pero tampoco al compor-

tamiento del grupo dando origen a un ser

codeterminado por un sistema. Desde esta

perspectiva no puede entenderse el entorno, la

ensenanza en sı, como algo desmenuzable en

las partes que estan determinadas por el mis-

mo (los alumnos y su aprendizaje), serıa como

intentar levantarse desde los propios cordones,

un absurdo inexplicable desde la perspectiva

individualista (donde las partes son las manos

levantando y los cordones sosteniendo).

Por otro lado, pienso que la vision holıstica

del sistema de la ensenanza no evidencia di-

ficultades de aprendizaje particulares (deficit

atencional por ejemplo), no orienta completa-

mente el quehacer docente en acciones pun-

tuales para con sus alumnos (¿que hacer

ante la evidencia de que “el grupo curso

no esta reaccionando bien ante esta estrate-

gia”?) ni contribuye de buena manera al en-

tendimiento de la construccion del aprendiza-

3

je significativo de los estudiantes respecto de

alguna estrategia de ensenanza (que el cur-

so presente un buen trabajo grupal, con am-

plia participacion y mostrando una satisfac-

cion generalizada ¿significa que cada uno de

los alumnos logra adquirir los aprendizajes es-

perados?). Mas bien, proporciona una vision

general, no por eso despreciable, de un pro-

blema que se gesta a partir de interacciones

individuales (un aprendizaje codeterminado).

Considerando lo anterior, me parece cues-

tionable entonces la postura estrictamente

holista, a la vez, creo que es bastante sim-

plista el planteamiento unicamente individua-

lista como posicion metodologica en un estu-

dio de esta ındole. Tanto un individualismo

como un holısmo rıgidos dan cuenta de una

reduccion extrema de la realidad social como

objeto de estudio (Yturbe, 1990) y por lo tan-

to, a mi juicio, ninguno de ellos se posiciona

como la mejor estrategia metodologica.

Ante esta problematica podrıa pensarse

entonces en una integracion metodologica en-

tre ambas posturas teoricas. En este senti-

do, concuerdo con Yturbe pues considero que

“dado que cada uno de estos enfoques per-

mite ‘ver’ ciertos fenomenos, ‘ocultando’ otros

que el enfoque opuesto sı permite ‘ver’, holis-

mo e individualismo podrıan ser vistos co-

mo dos posiciones complementarias sobre la

mejor manera de explicar la realidad social,

cuya pertinencia se pondra de relieve en el te-

rreno mismo de la investigacion” (1990, p. 10).

Dicha complementariedad podrıa basarse

en un holismo que intentara dar explicacion a

la realidad social pero que se imbricara con un

individualismo que surgiera desde sus puntos

debiles, dando explicacion o complementando-

lo desde los fenomenos de los individuos. En

otras palabras, pienso que debe comprender-

se la ensenanza como un fenomeno social y

el aprendizaje que la codetermina como uno

social–individual. De esta forma cobra senti-

do el origen a un holismo individualista como

una mejor estrategia de investigacion didacti-

ca.

Reflexiones finales

No cabe duda que la didactica es una cien-

cia cuya finalidad debe ser siempre atacar la

problematica de la accion de la ensenanza mas

que la de generar conocimientos inmutables,

pues estos ni siquiera son posibles con un foco

de estudio diverso y cambiante. Precisamente

por ello debe tener un contexto (sistema so-

cial), individuos y relaciones particulares co-

mo objeto de estudio y que se deben precisar.

El producto de la investigacion didactica es

fruto para el enriquecimiento profesional en el

aula, para la accion misma de la ensenanza.

Los resultados de ella nutren y dan susten-

to teorico a la accion docente que junto a la

experiencia y el conocimiento que debe tener

un buen profesor de los sujetos sociales (tanto

como individuos y como sistema) que tiene en

frente dan sentido a sus decisiones didacticas

y metodologicas.

Por estas mismas consideraciones, el

fenomeno de la ensenanza–aprendizaje no

puede entenderse estrictamente desde una

postura teorica metodologica holista, como un

gran sistema, o individualista, como la simple

compresion de sus partes, sino que mas bien

debe examinarse desde una vision integradora

capaz de dar cuenta de una realidad que con-

sidera la existencia de entes tanto individuales

como supraindividuales. Es decir, el entorno

de la ensenanza y el individuo que aprende

codeterminan un fenomeno macro–micro so-

4

cial (ensenanza–aprendizaje) que puede com-

prenderse de mejor forma desde una mirada

tanto global del sistema como individual de

sus componentes y su interaccion dentro de

su propio contexto de ensenanza.

Pienso que este enfoque holista–

individualista se presenta como la propuesta

metodologica mas adecuada para la compren-

sion del fenomeno de ensenanza–aprendizaje

en un determinado grupo de estudiantes. Sin

embargo evidencia una dificultad practica; el

investigador didactico debe poseer tanto un

vasto conocimiento de las propiedades indi-

viduales particulares de cada individuo como

del sistema completo, por lo tanto se hace mu-

cho mas extensa y compleja la investigacion

en sı misma, la estrategia a seguir, el registro

de datos y el analisis de los mismos.

En consecuencia de lo anterior, y con-

siderando la posibilidad practica que poseen

los docentes de conocer y mantener un con-

tacto permanente con sus alumnos, ¿seran los

profesores de ciencia los mas indicados para

realizar investigaciones didacticas dentro de

sus propias aulas?, ¿es posible la dualidad

profesor–investigador?

Referencias bibliograficas

Noguera, J. A. (2003), “¿Quien teme al

individualismo metodologico?, Un anali-

sis de sus implicaciones para la teorıa

social”, Papers, 69, pp. 101–132.

Maykut, P. & Morehouse, R. (1999),

“Investigacion cualitativa, una guıa

practica y filosofica”. Hurtado Edi-

ciones, Barcelona, Espana.

Yturbe, C. (1990), “Individualismo meto-

dologico y holismo en las explicaciones

de las ciencias sociales”, Sociologica, 14.

5