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7/26/2019 TRABAJOFINALANALISISDELASPRACTICASDOCENTES.pdf

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REPENSANDO SISTEMAS de DISEO GRFICO

En funcin de las diferentes experiencias y mbitos de ejercicio docente, que cada una de las autoras ejerce en la Fadu (Introduccin al Conocimiento Proyectual del CBC, Historia de la Arquitectura, Carrera

de Arquitectura; Sistemas de Diseo Grfico, Carrera de Diseo Grfico), se decidi abordar en forma conjunta la problemtica del Anlisis de las Prcticas Docentes en la Asignatura Sistemas de Diseo Grfico debido a que aqu se manifiestan los ms evidentes desajustes en las configuraciones de clase, con el fin de posibilitar la construccin de nuevas y mejores perspectivas para el desarrollo de sus prcticas docentes, favoreciendo la reflexin en el mbito universitario del siglo XXI.

Presentacin de la Carrera de Diseo Grfico.

Diseo Grfico es la disciplina que posibilita comunicar visualmente informacin, hechos, ideas y valores tiles al hombre mediante una actividad proyectual en la cual se procesan, sintetizan y expresan -en trminos de forma- factores sociales, culturales, perceptivos, estticos, tecnolgicos y ambientales.

El diseo grfico pertenece al universo totalizador del Diseo, considerando ste la actividad proyectual destinada a la creacin de formas tiles para el hombre, cuyas funciones sern generar espacios de habitabilidad, operacionales o comunicacionales, dentro de un amplio espectro de alternativas materiales y virtuales.

Las distintas orientaciones disciplinares del diseo integran, de este modo, una totalidad, tanto en lo que respecta a lo conceptual como a lo fctico. En ese marco, el diseo grfico posee una especificidad que se manifiesta en un campo de accin, docencia e investigacin que le es propio: debe indagar en el mundo perceptivo del hombre para generar situaciones de comunicacin que se inserten adecuadamente en el circuito operativo y simblico con el cual el individuo convive cotidianamente, nutrindose de l para acceder, posteriormente, a expandirlo y enriquecerlo.

En el ao 1984, tuvo lugar la creacin de la carrera de Diseo Grfico. Con respecto a la renovacin curricular, en el ao 1990 la carrera incorpor nuevas materias electivas como Fotografa, Psicologa , Anlisis literario y redaccin, Semiologa y Sistemas de Diseo Grfico , entre otras.

Dentro de los objetivos de la Carrera, se encuentran:

Concebir el Diseo Grfico como un factor emergente de nuestra sociedad y de nuestra evolucin y cultura, considerando consecuentemente las interrelaciones existentes.

Estructurar un enfoque metodolgico terico-prctico integrador, que posibilite una concepcin abarcativa de las diversas problemticas de la comunicacin visual en tanto actividad proyectual, vinculandolo con las otras reas y disciplinas del diseo de la comunicacin.

Establecer un dilogo permanente y dinmico con el alumnado tendiente al enriquecimiento constante de la disciplina y al cultivo en el estudiante de una conciencia crtica y reflexiva.

Contribuir a la apertura y solidez de criterio del alumno, a partir de la discusin y la investigacin de todas las fases del conocimiento relacionadas con el campo de la Comunicacin, en tanto marco conceptual en que la disciplina se inserta.

Presentacin de la materia: Sistemas de Diseo Grfico

Sistemas de Diseo Grfico, es una materia electiva de 3 ao (duracin total de la carrera 4 aos), su cursada est condicionada por la aprobacin de todas las materias de segundo nivel y DGPC (diseo

grfico por computadora). Las clases se dictan en el Centro CAO, con aulas equipadas con computadoras, conexin a internet y proyector permanente.

Arq. Carla Serafini, Arq. Vernica Bugnard, D.G. Ins Camps 1 Anlisis de las prcticas Docentes. 2015


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El horario del curso es de 14 a 18 hs los das viernes. Esto dificulta la concurrencia del alumnado, ya que generalmente en el ltimo ao de la carrera la mayora de los estudiantes trabaja jornada completa, y el horario se transforma as en una limitacin.

Se cuenta con una pgina web, como soporte y complemento de la asignatura; en la cual se visualizan las producciones de los estudiantes. Asimismo existe un grupo de Facebook, que representa un espacio de expansin y comunicacin fuera del aula/taller.

Una de las premisas claves de los trabajos prcticos es su fuerte connotacin con la actualidad y futuros escenarios.

Marco Conceptual de referencia

A partir de las referencias bibliogrficas, se aborda la problemtica sobre el tema de la prctica docente, sin dejar de considerar que el argumento se sita en un contexto mayor, ya que actualmente se reconocen mltiples dimensiones desde donde analizar el campo de la prctica docente, porque se la

reconoce como una prctica social donde interviene un variado nmero de actores: docentes, alumnos e instituciones; un campo donde se juegan factores psicolgicos, sentimentales, creencias y expectativas no slo de los docentes sino de toda la comunidad educativa.

En esta situacin atpica de la FADU donde al aula /taller se le suma el acceso a la tecnologa, el recorte es diferente, pero la dinmica es la habitual de los talleres, el aprender haciendo

En este sentido, de las ideas que C. Lombardo expone en sus clases se comprende el concepto del anlisis de las prcticas docentes en un marco ms amplio que es el de la complejidad de la enseanza,entendida dentro de una nueva agenda didctica que hace foco en el estudio del transcurrir de la clase.

A continuacin se desarrolla el recorte bibliogrfico elegido para esta asignatura:

En su texto Transitar la formacion pedagogica, Rebeca Anijovich propone precisar el significado de la palabra reflexin, accin de reflejar, o examinar un sujeto sus propios pensamientos, etc. El sentido de la reflexin en la formacin docente destaca en una de sus acepciones como una accin que vuelve sobre s misma, pero al mismo tiempo postula un vnculo entre dos sujetos. Implica un decir de una persona a otra, o s misma, en este decir/hacer, quien dice se compromete a explorar sus experiencias para obtener nuevas comprensiones y apreciaciones.

Se han usado a lo largo de la historia mltiples trminos para enumerar los procesos reflexivos docentes: reflexin en la accin, metacognicin, aprendizaje reflexivo, reflexin crtica, pensamiento

reflexivo, introspeccin, etc

La reflexin entendida como un proceso activo - deliberativo cognitivo que incluye los conocimientos y creencias de los docentes. Dichas creencias constituyen certidumbres que se ponen de manifiesto al resolver un problema, y se inicia una reflexin ante la aparicin de una interrogacin y/o una duda. Se da comienzo a una va donde se convocan saberes precedentes, elaborar una crtica de la observacin de los datos, chequear en la memoria por situaciones anlogas que colaboren para repensar el problema.

Acerca de la reflexin en la enseanza superior algunos investigadores plantean diferentes posturas por su abordaje:



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1. la definen como una actividad consciente en la que el individuo se compromete activamente a explorar sus experiencias, sealan la importancia del componente emocional del proceso reflexivo.

2. otros puntualizan en el anlisis de las estrategias con el objetivo de beneficiar la reflexin docente; tales como la tutora, ejercicios que desarrollen la capacidad de argumentacin, diarios personales, trabajo grupal con intercambio y crtica. Cobrando sentido a travs de la ponderacin de las consecuencias y la valoracin de resultados que se deducen del juicio propio de la actividad del docente.

Aspectos a tener en cuenta para la creacin de espacios y procesos reflexivos en la formacin y desarrollo docente:

1. dimensin temporal en la que ocurre (la reflexin transcurre antes de la clase, durante o despus, o combinadas? Tiempo corto, extenso o sistemtico?

El conocimiento est en la accin (un tipo de conocimiento que se revela en las acciones inteligentes, sean observables o no) Se revela a travs de una ejecucin espontnea y hbil, que difcilmente somos capaces de hacerlo explcito verbalmente.

2. las creencias culturales, histricas y polticas que se ponen en juego en la prctica docente, pensando que la reflexin docente est enmarcada por los valores que guan su labor, el contexto mismo y las conjeturas con los que desempea su tarea.

3. la necesidad de creacin de dispositivos que permitan hacer emerger la reflexin.

Citando a R.Anijovich: La reflexin, por lo tanto, es un proceso que necesita tiempo para volverse explcita, consciente y constituirse como prctica; es individual y al mismo tiempo acontece en un contexto institucional, social y poltico. Debido a su opacidad requiere de dispositivos para poner en palabras y traducir las ideas.

Modelos tericos para comprender el aprendizaje reflexivo: Desarrolla la relacin entre teoras en uso y teoras adoptadas......diario de formacin...bucle...single, double

Se reconocen tres etapas en el proceso de aprendizaje reflexivo:

1. La toma de consciencia o conocimiento que se produce cuando la persona recorta la falta de informacin para explicar determinada cosa.

2. El anlisis crtico sobre el conocimiento adquirido, el uso de nuevos datos, y el desarrollo de procesos de sntesis y de evaluacin.

3. La nueva dimensin resultado de los procesos antes descriptos, y la comprensin de nuevos conceptos, situaciones, etc.

La comunidad coincide en sealar como objeto de reflexin tanto los aspectos cognitivos como los emocionales y los componentes de accin. Segn Perrenoud, 2004:50: reflexionar



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sobre la propia prctica tambin significa reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relacin con los dems, las angustias y las obsesiones.

Problemas en relacin con la reflexin: necesidad de tiempo para que ocurra; orientacin

difuminada genera demasiada amplitud para algunos, y produce inmovilidad en otros; exposicin de las propias ideas a menudo genera sensaciones de inseguridad, y se puede transformar en algo arriesgado frente a una institucin que puede considerarla como una mala competencia.

En palabras de R. Anijovich: La actividad de observar puede considerarse transversal al resto de las asignaturas y dispositivos de formacin. De hecho aludimos a la autoobservacin y observacin de pares, docentes, alumnos e instituciones.Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de profesionales reflexivos , el trmino observar es polismico y presenta diversas acepciones: examinar atentamente, mirar con atencin,

registrar acciones de alguien, etc. La observacin requiere de voluntad intencionada y de una seleccin propia en funcin de aquello que se desea alcanzar, implica necesariamente entonces dejar cosas fuera del foco.

El proceso de observacin rene las siguientes caractersticas:

1. intencionalidad,

2. delimitacin del campo de observacin,

3. procedimiento sistemtico: uso de tcnicas de observacin y registro,

4. tiempo de observacin,

5. observacin situacional (en un momento y lugar dados),

6. incompletas y cambiantes.

Momentos de la observacin.

Instrumentos de observacin: A. Registros categoriales: listas de cotejo, escalas de estimacin (ambas pueden considerarse como instrumentos cerrados: con un nmero finito de unidades de observacin) B. Registros narrativos: notas de campo (descriptivas y/o reflexivas), diarios y registros de incidentes crticos (todas pueden considerarse como instrumentos abiertos).

Otro tipo de recursos tiles para complementar el registro son las fotografas, grabaciones en video o en audio que logran registros permanentes. Requiere de un tiempo extenso de trabajo con el registro de lo observado.

La observacin a la materia se hace a partir del relato de docente, y no de la observacin directa de la cursada.



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Importa no solo la comprensin e interpretacin de las situaciones observadas sino tambin la revisin crtica de las acciones de enseanza . Ya que permitirn el desarrollo de acciones propositivas, otros caminos posibles a seguir.

La cita de K. Bain: Las cosas que hay que aprender las aprendemos hacindolas , pensamiento presente en Aristteles que en enseanza aplicamos como Aprender Haciendo, se relaciona con la forma estructurante que organiza la tarea docente en los talleres de la FADU. Si el objetivo es que los estudiantes aprendan a hacer y razonar, se deber proporcionar todas las oportunidades de enseanza para que se pueda reflexionar sobre lo actuado .

Continuando con el autor K. Bain: Consideramos que al intentar resolver problemas, sopesar evidencias, razonar sobre implicaciones y aplicaciones, identificar argumentos,

pensar sus estructuras , distinguir entre evidencias y conclusiones e identificar las asunciones sobre las que se han construido, los estudiantes estn experimentando lo que Finkel denomina aprendizaje por experiencia , y de esta manera es ms fcil que aprendan en profundidad y se comprometan en el proceso constructivo del aprendizaje. En palabras de P.Elbow Finkel demuele la dicotoma entre el mero aprendizaje conceptual, verbal, libresco, y el aprendizaje por experiencia. Se centra, muy concretamente, en la tarea de disear actividades capaces de producir un intenso aprendizaje por experiencia. Se plantea que el aprendizaje slo llega de las experiencias y reconoce tambin que la palabra es el elemento ms apropiado y eficiente que disponemos en las facultades para crear experiencias de aprendizaje genuino.

En su libro Dar clase con la boca cerrada D. Finkel manifiesta: Aprender es el objetivo, y ensear es

un medio para alcanzar ese fin. Los docentes nunca debemos olvidar ese objetivo cuando ideamos las formas de dar clase. Todo el esfuerzo que hacemos para ensear tiene como objetivo: producir un aprendizaje importante, duradero, ese es el sentido de nuestro esfuerzo La educacin debera buscar un aprendizaje de larga duracin que modifique para siempre la apreciacin deI mundo, que la profundice, la ample, la generalice y la agudice; para que esto se produzca se deben crear los escenarios adecuados para ello.

Es en este contexto es que sugiere a los docentes disear experiencias que ensean. Para ello se refiere a una experiencia con su antiguo colega S.Monk, donde se propone promover un aprendizaje ms activo en los estudiantes, sobretodo en los casos de clases numerosas. Designaron el enfoque como el diseo de experiencia intelectual y caracterizaron el desafo a los profesores como

reconvertir los productos de sus disciplinas acadmicas en los procesos que condujeron a ellos. Para ello trabajaron con los talleres y hojas de trabajo. Las ltimas eran los folletos escritos que contenan las preguntas e instrucciones, y los primeros eran las mismas clases: un taller era una clase en la que un profesor distribua una hoja de trabajo y sus estudiantes seguan las instrucciones que en ella haban. Ms all de los mltiples formatos y usos en el que se ha usado el trmino taller, este retiene las connotaciones sobre la enseanza activa, Finkel llama a estas clases talleres conceptuales. Esta frase hace hincapi en la naturaleza conceptual tanto del aprendizaje esperado como deI trabajo requerido del diseador del taller.

Disear una experiencia intelectual especfica descansa sobre una base de conocimientos.En palabras de Finkel, un docente necesita tres clases de conocimiento para tener xito:



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1. conocimiento de su materia de estudio, 2.conocimiento de cmo entretejer mejor una comprensin para esa materia de estudio (por ejemplo, cmo se aprende mejor la materia de estudio), y 3. un conocimiento de conjunto de las fortalezas y debilidades de sus estudiantes.

El entorno para crear un esquema de aprendizaje con la boca cerrada , posee las siguientes caractersticas:

1. Se presenta un problema global a resolver, que se divide en problemas ms pequeos, que se construyen unos sobre otros y que exigen para su resolucin un avance en el razonamiento. El docente reconvierte su propio conocimiento en actividades intelectuales y anima a sus estudiantes a experimentar por s mismos esas actividades.

2. El docente crea un esquema para una experiencia completa; le proporciona un comienzo, un medio y un fino

3. Re-configura el aula de forma que se quita deI centro para que as los estudiantes puedan

enfocar su atencin en la materia de estudio, los dems estudiantes, y las preguntas y las instrucciones que han recibido cada uno de ellos. Creando un entorno as, les est Enseando y su boca permanece cerrada

El profesor Finkel se refiere a la importancia que adquiere como punto de partida el aclarar el inters o el valor de una materia a los estudiantes. Plantea que una asignatura fundamentada en la indagacin no se centra en el contenido de una disciplina tradicional, sino en un problema o pregunta estimulante.

N. Burbules, en El dilogo en la enseanza , dice que el dilogo no es una sola cosa, sino que depende de una multiplicidad de enfoques comunicativos, que l ha dado en llamar movidas y que estas movidas pueden ser pensadas segn patrones especificos. Burbules ha distinguido cuatro tipos de dilogo:

Cuatro tipo de dilogo

El llamado mtodo socrtico no es un proceso nico (Gadamer 1980), el genio de Scrates radica en su capacidad de escoger y adaptar los enfoques al auditorio, al contexto y el tema considerado.Dilogo como conversacinDilogo como indagacinDilogo como debateDilogo como enseanza.

Burbules distingue la concepcin del dilogo y su relacin con el conocimiento. Tiene una vision

convergente del dilogo, donde las diversas posiciones de los interlocutores pueden resolverse, en un acuerdo general en torno a una respuesta correcta.En algunos casos complejas y mltiples razones hacen que se manejen orientaciones dispares y se multipliquen las interpretaciones posibles, y no se pueda restringir a una sola interpretacin admisible. Se evidencian en estas situaciones la visin convergente y la visin divergente del dilogo.Otra distincin es la que expresa dos actitudes diferentes frente al interlocutor en el dilogo y a las orientaciones fundamentales de lo que el interlocutor dice. Mary Belenky y sus colaboradores (1986) se refieren a ello como conocimiento conectado y conocimiento separado.Burbules, expresara esta distincin diciendo podemos adoptar, respecto de nuestro interlocutor en el dilogo, o una orientacin incluyente o una orientacin crtica. La tarea inicial del interlocutor en el dilogo, si se adopta la actitud incluyente, es la de comprender lo

que ha llevado a la otra persona a asumir su posicin: cules son las creencias, los sentimientos o las experiencias que se hallan en la base de su posicin y le otorgan veracidad. La segunda actitud en cada



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una de esas distinciones es ms escptica y cuestionadora; pone el acento en un juicio acerca de la exactitud objetiva de la posicin del interlocutor, y que no vacila en poner a prueba segn la evidencia, la coherencia y la lgica.Se definen as dos distinciones: la distincin entre las visiones convergente y divergente del conocimiento, y la distincin entre las actitudes incluyente y crtica respecto del interlocutor.

Inclusivo-divergente Dilogo como conversacinInclusiva-convergente Dilogo como indagacinCrtico-divergente Dilogo como debateCrtico-convergente Dilogo como enseanza

El dilogo como conversacin

Un dilogo inclusivo-divergente tiene dos caractersticas: un espritu en general cooperativo y tolerante, y una orientacin hacia el entendimiento mutuo. A un intercambio de este tipo se denomina

conversacin", La nocin central de la visin gadameriana del dilogo es que su meta es comprender. Para Gadamer (1982),la comprensin se inicia con la pregunta.

Es la estrecha relacin que existe entre pregunta y comprensin lo que da a la experiencia hermenutica su verdadera dimensin. Sin embargo de que una persona que procura comprender deje en suspenso la verdad de lo que se dice; sin embargo de que se aparte del sentido inmediato del objeto y pase a considerar, ms bien, su significacin profunda, y a tomar esto ltimo no como verdadero sino como meramente provisto de sentido, de modo que la posibilidad de su verdad quede sin decidir, esa es la naturaleza real y fundamental de una pregunta

En palabras de Gadamer no convertir A en B sino hallar un lenguaje comn". Para entendernos y comprendernos mutuamente tendremos que basarnos en lo que se ha establecido en comn con anterioridad, como manera de tender puentes entre otros campos de diferencia. Este proceso puede recurrir a analogas, a metforas, a parfrasis o referencias indirectas, puede ser exitoso o no serlo: es algo por descubrir en la prctica.

Aun cuando la bsqueda de comprensin falle, el dilogo como conversacin puede promover la tolerancia y el respeto atravesando la diferencia.La perspectiva externa es provechosa justamente porque es diferente de la propia

El dilogo como indagacin

Un dilogo inclusivo-convergente tiene como meta dar respuesta a una pregunta especfica, resolver un problema especfico o solucionar una disputa determinada; es convergente porque su meta es producir un resultado aceptable para todos. Un ejemplo sera el de un grupo de jvenes estudiantes que intentan explicarse por qu las plantas que estn a uno de los lados del aula se secan, en tanto que las que estn al otro lado,florecen.

Por otra parte, como suele haber muchas respuestas posibles a una pregunta, o muchas soluciones para un problema, dar lugar a una variedad de enfoques sin

procurar conciliarlos y sin elegir uno solo puede ser por eso mismo una meta

pedaggica valiosa; a pesar de ello,el espritu de la indagacin es convergente en el



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sentido de que todas esas alternativas las une el intento de explicar la misma cuestin o problema.

Aqu,el beneficio educativo del dilogo est en que las personasintentan, juntas, aprender ms de lo que ahora saben" (Freire, 1970, pg. 79). Las contribuciones que los participantes hagan desde su conocimiento y "m; ideas pueden volverse sinrgicas y generar nuevos entendimiento en el proceso de edificar unas ideas sobre otras.

Una tercera forma de esta variedad de dilogo es Ia que intenta alcanzar un consenso poltico. Aunque a veces estos conflictos no tengan solucin en los hechos (el dilogo es aqu, lo mismo que en todos los dems contextos,falible), el

proceso de sopesar con respeto visiones diferentes y los mritos de las razones alegadas en favor de ellas es la esencia del espritu democrtico.

Una cuarta forma de esta variedad de dilogo es la que busca coordinar acciones para lograr un propsito comn: Qu hacer a continuacin?".

Una quinta forma de esta variedad de dilogo lleva a adjudicar diferencias morales: quiz reconozca que hay poderosas razones para estar en desacuerdo, pero las discute y compara en busca de una base desde la que las visiones puedan , si no conciliarse, al menos expresarse de manera recprocamente compatible y tolerante, todas se basan en el mismo proceso incluyente, convergente: cultivar un espritu de tolerancia y de respeto para todo un espectro de visiones, con la intencin de

abordar alguna cuestin o algn problema, y con la esperanza de que esas diferencias se concilien en elementos comunes al menos parciales y provisionales. Este proceso se halla en la base de estas cinco formas diferentes.

Por otra parte, como nos lo ha mostrado la obra terica de Habermas con su insistencia en la simultaneidad de las cuatro pretensiones de validez (comprensibilidad, verdad, sinceridad y correccin),los diversos aspectos de establecer fundamentos y argumentos probatorios comunes, conciliar diferencias morales, edificar un acuerdo social y poltico general, descubrir un propsito comn y coordinar acciones, sern con toda probabilidad, en un debate social complejo, dimensiones del problema tratado. As, los intentos por resolver cualquier disputa de estas apelarn con frecuencia a criterios o a patrones que se debern indicar empleando la expresin de Habermas, -rescatar-, segn otras lneas de indagacin.

El dilogo como debate



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Un dilogo crtico-divergente posee un espritu marcadamente cuestionador y escptico, pero no es necesario que su meta sea el acuerdo o la conciliacin de las diferencias.

Un ejemplo podra ser el de dos grupos de estudiantes que discuten los mritos relativos de dos candidatos polticos. Este proceso cobrar o no cobrar la forma de lo que consideramos un debate, que connota rivalidad, victoria y derrota.

El dilogo como enseanza

En un dilogo de esta clase, el propsito de las preguntas, y de otros enunciados, es hacer que la discusin avance hacia una conclusin determinada. Un ejemplo podra ser el de un docente que explique a un alumno los pasos que deben seguirse para la bsqueda de un libro en la biblioteca.

En una de sus metforas ms famosas, Scrates compara el papel del maestro con el de una partera: una persona que no crea, sino que contribuye a dar a luz las

creaciones de los otros (Platn, 1961d; vase tambin Haroutunan- Gordon, 1989).

En el Menn (Platn, 1961b) vemos a Scrates conducir a un joven por los pasos de una demostracin geomtrica sin hacer ninguna afirmacin manifiesta l mismo, sino formulando preguntas del nivel preciso de dificultad para que el discpulo constantemente establezca relaciones de manera activa, sin tener que dar saltos conceptuales para los que no est preparado. Uno de los aspectos fundamentales de este dilogo, y de la interrogacin socrtica en general, es la fase -Scrates la considera una fase esencial-en la que se induce un estado de apora o de profunda

confusin conceptual antes de que se pueda construir una comprensin nueva y ms precisa. Para Scrates, cuando las personas piensan que ya comprenden una cosa, sus suposiciones, errneas pero firmemente arraigadas, se convierten en un obstculo activo para el aprendizaje. Por eso, para ser introducido en una manera radicalmente diferente de pensar, el discpulo primero debe ser llevado a un estado de perplejidad e incertidumbre. Ello explica los momentos, frecuentes en los dilogos, en que vemos a Scrates conducir metdicamente a sus interlocutores a

posiciones contradictorias, hasta que, como dice Menn, quedan insensibles, como si los hubiera tocado una anguila (Platn, 1961b).



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Por otra parte, muchos aspectos de esta caracterizacin del "dilogo conductor') no son apropiados para el modelo de dilogo que propongo en este libro. Pero este legado socrtico nos dej la idea de que un valioso proceso de la enseanza por medio del dilogo puede ser el que consiste en una sucesin de rplicas y contrarrplicas planificada y dirigida por una de las partes para asistir y guiar al otro

por los pasos de procesos cognitivos complejos evolutivamente novedosos (Petrie, 1981). La enseanza recproca, tiene una estructura dialgica similar.

"Se ha elegido el trmino "recproca" porque en el intercambio recproco una de las partes acta en respuesta o reaccin a la otra parte. La mejor manera de representar la enseanza recproca es como un dilogo entre docentes y estudiantes en el que los participantes asumen por tumo el papel de maestro

El segundo aspecto de la enseanza recproca es el proceso llamado andamiaje. Aqu, el maestro no slo da el modelo de un proceso, sino que interviene activamente para suministrar slo la estructura y la gua suficientes que permitan a los alumnos aplicar la estrategia de manera eficaz. Pero con el tiempo poco a poco se retira ese apoyo(como se desmantela un andamio cuando una estructura puede quedar en pie por s sola). Segn Courtney Cazden (1988), los enfoques basados en el andamiaje ofrecen tres beneficios principales.

"Hacen posible que quien se inicia tome parte en la tarea madura ya desde el comienzo; y lo logran

proporcionando un apoyo adaptable y transitorio

En todo caso, no se puede organizar una alternativa docente como la planteada sin que los profesores asuman una serie de tareas que exigen primero, organizar la indagacin (materiales, grupos de trabajo, seminarios..); despus, utilizar el propio anlisis para ayudar a los estudiantes a entender el material y desarrollar las competencias necesarias para resolver los problemas planteados en la ejercitacin, aprender haciendo (una app, cuento enriquecido o entorno interactivo); y pensar una evaluacin

individualizada de los estudiantes en sus exposiciones y trabajos, que ellos puedan evidenciar sus logros y avances, intentando tener en cuenta elementos como la claridad, coherencia, inteligencia, fuerza de la argumentacin y capacidad de suscitar inters; y, desde luego, es indispensable que los profesores participen en la indagacin que se propone. La enseanza que se organiza a partir de problemas es, por naturaleza, interdisciplinar,

K. Bain, se refiere a los mejores profesores como aquellas personas que si pueden conseguir peras de lo que otros consideran que son olmos, personas que ayudan a sus estudiantes a llegar ms lejos, de lo que los dems confan.

De manera ms clara, el propio Dewey (en 1916) expresa la idea de que pensar constituye el mtodo de una experiencia educativa, cuyas caractersticas, idnticas a la reflexin son: que el alumno se enfrente a una verdadera situacin de experiencia; que en esa situacin se desarrolle un problema autntico

Arq. Carla Serafini, Arq. Vernica Bugnard, D.G. Ins Camps

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como estmulo para pensar; que el alumno disponga de la informacin y pueda hacer las observaciones necesarias para abordarlo; que proponga soluciones que l mismo deber desarrollar ordenadamente; por ltimo, que tenga la oportunidad y la ocasin de comprobar sus ideas mediante su aplicacin.




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Anlisis de Dispositivos de Enseanza para Sistemas de DiseoGrfico

C. Cobo y J W. Moravec, en el captulo 0: Aprendizaje Invisible , Hacia una nueva ecologa de la educacin definen doce puntos que se relacionan abiertamente con la asignatura Sistemas de Diseo Grfico, interpretados con la mirada de la materia: desde los entornos visuales, el diseo y las nuevas tecnologas. Se citan a continuacin los ms relevantes,o de aplicacin directa sin perder las capacidades que debern adquirir los estudiantes:

Los jvenes tendrn que ser capaces de:

1. Pensar sistmicamente

2. Pensar simulando: preguntarse qu pasara si?

3. Prosperar en medio de cambios, retos e incertidumbres:

4. Crear y manipular pasados, presentes y futuros alternativos: crear y gestionar un tiempo virtual desarrollando definiciones flexibles del tiempo social y personal.

5. Adquirir y responder a las metas y desafos

6. Entender y utilizar eficazmente la informacin existente

7. Construir y utilizar conocimiento aplicable a nivel individual .

8. Construir y utilizar nuevos conocimientos relacionados con los contextos, procesos y culturas

9. Utilizar eficazmente las actuales y emergentes tecnologas de informacin y comunicacin

10. Adquirir y evaluar el conocimiento de diversas tendencias globales

11. Escribir y hablar de manera independiente .

12. Asumir el compromiso personal de hacer las cosas bien

Arq. Carla Serafini, Arq. Vernica Bugnard, D.G. Ins Camps12

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Reflexiones entorno a los dispositivos de enseanza y propuesta deestrategias de nuevas acciones

Como se mencion anteriormente las clases de Sistemas de Diseo Grfico se dictan en el

9-+Centro CAO. Histricamente esta una materia contaba con una matrcula de 30 alumnos, dos docentes (titular y adjunto) y una asistencia de 15/20 alumnos, actualmente el cupo de inscripcin es de 60 alumnos y finalizan la cursada alrededor de 30 a 35 alumnos. Por ello se incorporaron 2 docentes ayudantes.

Actualmente este acrecentamiento de la concurrencia de alumnado dificulta la correccin presencial en la dinmica distendida, coloquial y participativa como era habitual en el aula/taller, y as hoy se hace necesario dividir por grupos o extender varias horas las correcciones, en detrimento de la calidad de exposicin y devolucin. Asimismo se observa en funcin de la experiencia que los espacios de web y Facebook son deficientes como

entornos de correccin.

El profesor Finkel se refiere a la importancia que adquiere como punto de partida el aclarar el inters o el valor de una materia a los estudiantes. Plantea que una asignatura fundamentada en la indagacin no se centra en el contenido de una disciplina tradicional, sino en un problema o pregunta estimulante (Copiado de marco terico para aplicar a TP)

Cuando nos referimos a la narrativa deficiente, estamos observando dificultades e interferencias en el proceso de comunicacin entre la ctedra y los alumnos.

Detectamos los siguientes problemas: no hay una planificacin de la materia que se ofrezca

al alumno; existiendo un programa institucional de la materia ste no es suministrado por la ctedra y no llega fcilmente a los alumnos; y en cuanto al tema del Cronograma y Evaluacin en la ctedra no existen documentos ofrecidos a los alumnos, en el primer caso al estudiante se le dificulta planificar su tarea, y en relacin al segundo punto la ausencia de rbricas que orienten a los alumnos para la comprensin de su evaluacin.

En la prctica cotidiana en los ltimos aos se detect la dificultad que presentaba la lectura de textos tericos y su apropiacin en la prctica. Esto llev a que actualmente no se incorporen textos disciplinares de lectura obligatoria, con lo que esto implica la insuficiente incorporacin de un marco terico que puedan volcar en la Memoria Analtico-Descriptiva

(MAD) o en la resolucin directa de las ejercitaciones planteadas.

Incorporando el pensamiento de Finkel se debera demoler esta dicotoma entre la teora y la prctica, ya que las prcticas que producen los alumnos deberan estar acompaadas de una correcta y ltima reflexin terica o marco conceptual que pueda dar sustento a lo producido.

Finkel propone Dejar que hablen los estudiantes . Los materiales disponibles deben ser utilizados de la mejor manera posible por parte de los estudiantes y, desde esta perspectiva, es fundamental que ellos tengan el mayor protagonismo. Para facilitar dicho protagonismo existen distintas tcnicas e instrumentos que persiguen la indagacin conjunta de los estudiantes. (TRAIDO copiado DESDE MARCO CONCEPTUAL ACOTAR)




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En referencia a lo que evidencia la pgina web tiene un uso anacrnico y meramente expositivo, no consecuente con la propuesta innovadora de la materia en s. La pgina solo muestra el trabajo en curso no proponiendo un real entorno de aprendizaje. No funciona con los parmetros de una web dinmica, participativa e inmersiva, y ni siquiera propone una

estructura lineal correlativa de blog; en la cual se podran registrar paso a paso las consignas de cada clase. Por ejemplo el seguimiento de trabajos prcticos no es acumulativo, cada vez que comienza un nuevo Tp y se suben sus consignas se borra el registro de TP anterior. Slo se almacenan los archivos de las entregas de trabajos prcticos presentados en carpetas individuales virtuales de cada estudiante.

A continuacin a modo de sntesis se presenta un itemizado, segn la interpretacin de los conceptos presentes en los textos de E. Litwin:

1.Anlisis de las Configuraciones Deficientes sobre

Sistemas de D.Ga. Incremento de la matrcula de alumnos

b. Deficiente narrativa de la materia (programa, cronograma y evaluacin noexplicitados)

c. Incompleta conceptualizacin del marco terico

d. Limitado alcance de la pgina web, por anacrnico (funciona como apuntadory no promueve una experiencia inmersiva)

Nuestra propuestaapunta a una revisincrtica de las acciones deenseanza, que surgen apartir del relato y laobservacin de la pginaweb, para que opere

como soporte yestructura central de lasignatura.

HAY QUE PARAFRASEAR XQ ESTA REPITIDO ARRIBA Finkel denomina aprendizaje por experiencia , y de esta manera es ms fcil que aprendan en

profundidad y se comprometan en el proceso constructivo del aprendizaje .

Si pensamos desde el diseo y las ltimas consideraciones puestas en al servicio de

la comunicacin, podramos pensar en el diseo centrado en el USUARIO, y aqu tenemos un punto ms de convergencia con Finkel, ya que el habla de enseanza




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posibilitan disear piezas donde se potencia la imaginacin, la creatividad, la innovacin, el uso de herramientas sociales (fcbk, twitter, etc)

En palabras de Cobo y Moravek, el aprendizaje invisible aborda la tecnologa como una herramienta pragmtica, con un uso intencionado y cuyo objeto es mejorar la experiencia

humana en s.

El uso de la tecnologa tiene por objeto contribuir al desarrollo de nuestro mindware: las tecnologas deben ocuparse no slo de mejorar el hardware o el software, sino tambin de sacar ms provecho a nuestro mindware. Es decir, deben utilizarse como instrumentos para potenciar nuestra imaginacin, nuestra creatividad y nuestra capacidad para innovar.

Y adems ella funciona como una herramienta social: las tecnologas se utilizan a menudo con un fin social. Por ello es necesario abordar el uso social que se hace de las mismas. Herramientas sociales y para el aprendizaje como Facebook, Twitter, etc., a menudo son bloqueadas en entornos educativos formales.




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Reflexiones Finales

Este seminario nos permite repensar..Anijovich

En palabras de Anijovich la actividad reflexiva consiste en un proceso de inferencia donde se produce un salto de lo conocido a lo desconocido. Luego de un examen de los trminos y

condiciones que disparan los interrogantes, se expande la esfera del saber, alcanzando un nuevo nivel de conocimiento y seguridad...la dificultad para hallar el tiempo y el espacio para la reflexin en un mundo que prioriza el movimiento constante, el cambio permanente, la velocidad.

TEPE TECNOLOGICO

El taller ofrece Re-descubrir el espacio ulico y proyectarlo en funcin de las nuevas herramientas tecnolgicas y culturales que lo atraviesan cotidianamente. El aula/taller, como espacio abierto a las prcticas y la innovacin, las inteligencias mltiples y colectivas, y la cultura participativa y la cognicin distribuida. Todas estas competencias bsicas para la educacin actual.

Esta prctica de la enseanza, intenta promover la construccin de un marco interpretativo en colaboracin, favoreciendo la operacin de convergencia y lo que los alumnos producen es favorecido por el entorno, de naturaleza divergente. Donde el docente busca foco, la plataforma propicia apertura.(M. Maggio)

Los alumnos en Internet se encuentran para darse apoyo, estudiar juntos, colaborar,

compartir su produccin y registrar a travs de fotografas con telfonos celulares los pizarrones de clases, se introduce as una metodologa en el taller que incluye una prctica social que ellos habitualmente utilizan.

Tomando las palabras de F.Salvatierra: Es fundamental ser reflexivos y crticos acerca de la tecnologa, y tenemos que estar preparados para la posibilidad de que los beneficios obtenidos de la tecnologa puedan estar atenuados por los problemas imprevistos y las dificultades que se crean por su uso.Es el docente quien debe ser responsable de tomar una decisin crtica de cuando la tecnologa debe ser utilizada y con qu propsitos.

Es necesario enfocar entonces la tarea docente no slo para propiciar el aprendizaje

de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, sino tambin para promover la movilizacin del individuo en situaciones reales a lo largo de la vida y la formacin continua.

Desde la visin propuesta flexible, proactiva y tecnolgica, destacamos esta nueva dimensin docente del siglo XXI, facilitadora de procesos que fomentan el debate, el trabajo en equipo, la iniciativa y la atencin a los estudiantes, para que ellos encuentren el camino hacia el conocimiento. Pero el acceso al conocimiento no deviene inevitablemente en aprendizaje, sino que precisa de procesos de reflexin e interiorizacin imprescindibles para que ese saber sea significativo, no solo a nivel individual ciudadano sino adems para asegurar comunidades democrticas de pensamiento plural.




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Experiencias que develan una realidad que puede ser examinada desde muchos puntos de vista parciales, respuestas con posibilidad de formulacin de nuevos interrogantes o ms especficos, plantean un nuevo escenario educativo, ya que el uso de las nuevas tecnologas expanden la capacidad docente, la hacen ms dinmica, incluyen la mediacin, la persuasin; concibiendo la tarea bsica de suscitar y plantear problemas, antes que dar soluciones.

La experiencia en la reflexin de esta materia entendemos nos podra ayudar a mejorarnuestras propias prcticas develar una realidad que puede ser examinada desde




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Bibliografa

ANIJOVICH, R. Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires,Paids. (XXX)

FINKEL, D. Dar clase con la boca cerrada. Valencia, Universidad de Valencia. 2008




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ANEXO 1/ Desarrollo de las clases, planificacin bsica

Programa Asignatura: Sistemas de Disefio Grfico

Ctedra: Wolkowicz . Modalidad Cuatrimestral. Promocin Directa

Objetivos

Fundamentos de disefio de pginas web, el concepto de la informacin a travs de la pantalla.

Esquemas informativos, y persuasivos de la red. Estructura de navegacin.

Disefio de las interfases. Estrategias comunicacionales en la red. Sistemas de interactividad.

Contenidos

Deteccin de la realidad de disefio en el entomo. de las redes de comunicacin. Anlisisclasificacin de la produccin de comunicacin diseada y no disociada.

El proceso de diseo. Metodologas. Procesos de investigacin, relevamiento y toma dedecisiones. Estrategias de intervencin. Planes de actuacin.

Sistemas de verificacin de la eficacia comunicacional.

La imagen cintica, el video, Ia televisin. La tecno-cultura de la imagen. Disefio de programas. Elconcepto de disefio interactivo, el CD, la pgina web, la televisin interactiva.

La imagen anlisis de las estructuras morfolgicas, comunicacionales, histricas y tecnolgicas,su interrelacin con los productos de disefio vinculados al contexto socio-cultural.

La representacin como fenmeno comunicacional: cdigos y lenguajes, la tipografa comocdigo y lenguaje de comunicaci6n.

Sistemas cinticos y pseudo cinticos, participacin del audio en el proyecto.

La web para las empresas, esquemas institucionales y comerciales. El marketing en la red.Futuros prximos.

Organizacin del cuatrimestre

En la primera clase terica se plantean:Las posibilidades actuales de la tecnologa y su vinculacin con el mundo visual. La evolucin de los soportes de comunicacin e interfaces entre las personas/usuarios y objetos. Las posibilidades contemporneas de comunicacin y las futuras apropiaciones. La proyeccin a futuro tras una evaluacin del recorrido histrico de los medios y tecnologas de comunicacin, una pre - visualizacin de los soportes futuros y el diseo de sus interfaces.

Como definicin de interfaces, se entiende la capacidad del objeto/ plataforma /dispositivoetc. de evidenciar sus posibilidades de utilizacin, acercar al usuario la mayor efectividad y




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satisfaccin de uso. No es el objetivo final, sino un paso previo a la intencin de uso. Por esose dice comnmente que la mejor interfaz es la que no se ve. (anexo 1)

Primer clase / presentacin terica

Se plantea las posibilidades de la tecnologa hoy y su vinculacin con lo visual. La evolucin de lossoportes de comunicacin e interfaces entre las personas/usuarios y objetos. Posibilidades actuales decomunicacin y futuras apropiaciones. Se trata de poder proyectar a futuro tras una evaluacin delrecorrido de los medios y tecnologas de comunicacin una pre - visualizacin de los soportes futuros yel diseo de sus interfaces.

Trabajos prcticos (basado en el ltimo cuatrimestre)Se desarrollan 3 trabajos prcticos

2 individuales 1 grupal (3 integrantes)

Y consignas de estudio de campo, previo inicio de prcticos. Relevamientos deweb/apps / cuentos etc.

Y los piezas producidas tienen como objetivo secundario, ms all de los pedaggicos, poder formarparte de un portfolio del alumno. Por innovacin y actualidad.

Material terico/ Histrico Introduccin al diseo interactivo de elementos dinmicos Guillem Bou Una Tecnologa Cognitiva- Gui Bonsiepe El proceso de Comunicacin- Roberto Aparici Entrevista a Gui Bonsiepe

Webs / ejemplos y apuntes Aprende a disear apps nativas.

http://appdesignbook.com/es/contenidos/ el primer libro de texto totalmente digital

https://youtu.be/cs9ltzPzuhk?list=PLQigX-k8viupUqHmKrocyAVuaKyNxydsG Dictadura del diseo. carlos Carpintero

http://issuu.com/mmassigoge/docs/partido_conceptual/1?e=1317981/2430855 01. Android Design in Action

Trabajos prcticos

Se desarrollan 3 trabajos prcticos: 2 individuales y 1 grupal (de 3 integrantes)

Previo al inicio de los trabajos prcticos, se realiza un estudio de campo con relevamientos de web,apps, cuentos, etc.Todos los trabajos se abordan con un pequeo esquicio y/o relevamiento de las competencias en el mercado. En particular las que se destacan en funcin de los objetivos planteados, con un denominador comn: un alto nivel de eficacia en la comunicacin visual.

Las piezas producidas tienen no solo el objetivo pedaggico de aprendizaje, sino tambinpoder formar parte de un portfolio del alumno.

Material terico/ histrico: publicaciones grficas, webs y apuntes digitales (ver anexo 2)


http://www.youtube.com/watch?v=zHirwKGEfoEhttp://issuu.com/mmassigoge/docs/partido_conceptual/1?e=1317981/2430855https://youtu.be/cs9ltzPzuhk?list=PLQigX-k8viupUqHmKrocyAVuaKyNxydsGhttp://appdesignbook.com/es/contenidos/


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Prctico 1: Disear una APP para Smartphone -

Se deber disear una APP para Smartphone, de baja complejidad, preferentemente que noexista en el mercado, (o analizar una o varias existentes y proponer una versin superadora)

que resuelva un problema especfico, una falta o falla en determinado lugar, necesidadesbsicas cotidianas, una situacin de aprendizaje/ pedaggico o una propuesta ldica y/o deesparcimiento.

Objetivos: Soluciones breves y rpidas al alcance de la mano. Incursionar en laproblemtica de comunicacin y diseo en pequeos formatos de soportes interactivos,audio-cinticos Acotar la resolucin de problemas, dando una respuesta innovadora, propiade la convergencia de soportes, tecnologas, recursos y necesidades.Comunicar y resolver en un interfaz limitada como es un celular, posicionar su marca entrelas existentes y pensar la convergencias posibles entre las tecnologas, los soportes, lasnecesidades de los usuarios y la comunicacin.Piezas a desarrollar:

Icono (logo) 3 a 10 pantallas que evidencien un recorrido lgico y bsico para la aplicacin Propuesta de branding. MAD (Memoria Analtico - Descriptiva que incluye el proceso):

Prctico 2: Cuento enriquecido, para Tablet -

Disear a partir de un cuento breve , a eleccin del alumno, y en versin libre que

proponga el uso de las posibilidades tcnicas de una Tablet. No es un muestrario de APP,sino sus herramientas en funcin del cuento que quieren relatar. Ejemplo de cuentos:Instrucciones para dar cuerda al reloj, para subir una escalera, de Cortzar. La pantufladesparejada, Un punto en el infinito de Italo Calvino, etc.

Proponer una expansin del cuento tradicional impreso, que aproveche y desafe los lmites de la narrativa tradicional en convergencia con las posibilidades que brinda este soporte, desde un tamao mayor que un celular, pero con las mismas capacidades de conexin e interactividad, ampla el universo narrativo ms all de las posibilidades habituales de un cuento ilustrado, las variables audio-cinticas, como valor agregado a los recursos visuales

propios de la puesta editorial en un formato y tamao que deber garantizar una propuesta inmersiva para el usuario. Audio, imagen, movimiento, interaccin, participacin, inmersin, etc.

Objetivos: La posibilidades grficas de una tablet se ampla, deben considerarse desde una mayora capacidad de atraccin y convocatoria para el usuario. Las modificaciones y /o alteraciones en la linealidad del relato se ven en este medio reformuladas, donde la propuesta del usuario se hace partcipe necesario o si lo desea slo espectador.

La narrativa, la imagen y el texto deben reformularse en funcin del medio y susposibilidades.

Piezas a desarrollar:




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Cuento breve imgenes de produccin propia o intervenidas Puestas tipogrficas Plataforma responsive/adaptable (vertical/horizontal) Opcin audi . opcin lectura acorde a la propuesta.

Mnimo 30 pantallas que evidencien un recorrido lgico y bsico para la aplicacin MAD (Memoria Analtico - Descriptiva que incluye el proceso)

Partido conceptual Partido Grfico

Prctico 3: Entornos interactivosLa comunicacin visual en espacios no tradicionales

Se trabaja con videos y/o series que ponen de manifiesto el conflicto de la actual relacin de uso- abuso

de los medios de comunicacin y la tecnologa, ambos omnipresentes en nuestro forma de vida actual.

Se propone a partir de las evidencias y circunstancias que estructuran las historias; imaginar y desarrollar entornos interactivos en pos del confort que proponen las alcances tecnolgicos. Conjeturar situaciones y propuestas para dar respuesta a las necesidades tecnolgicas de comunicacin, que si bien no son usuales actualmente, si son posibles. As como en su momento fue disear una web que permitiera acceder a informacin, recreacin o servicios, esta web se extiende hoy a un entorno altamente inmersivo e interactivo .

Objetivos: Lograr una mayor usabilidad, legibilidad, eficacia y experiencia de usuario puesta al servicio de nuevos entornos de comunicacin. Donde el espacio se ve resignificado, y la relacin del usuario

con un artefacto, excede los perifricos habituales (mouse, teclado, pantalla, etc) transformndose el propio cuerpo humano en un perifrico.

Piezas a desarrollar: Diseos de pantallas/ entornos que muestren el proyecto acabadamente. Estrategias de uso de las interface. Memoria Analitico- Descriptiva que incluye el proceso (MAD)

Consigna T.P.1

Una APP que no vi nunca y la quiero!!

Disear una APP para smartphone, de BAJA complejidad, preferentemente que No exista en mercado,(o analizar una o varias existentes y proponer una versin superadora) que resuelva un problemaespecfico, una falta o falla en determinado lugar, necesidades bsicas cotidianas, una situacin deaprendizaje/ pedaggico o una propuesta ldica y de esparcimiento.

Piezas a desarrollar:




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Icono (logo)

3 a 10 pantallas que evidencien un recorrido lgico y bsico para la aplicacin

Propuesta de branding.

MAD (Memoria Analtico - Descriptiva que incluye el proceso):

La identificacin del problema, las posibles respuestas, identificacin del pblico yusuario caractersticas de est, espacios ptimos y optativos de uso.

Propuesta conceptual y partido grfico

Definir una de las terminales y tecnologa (Android, iOS, etc), considerar caractersticastcnicas y fsicas (tamao de pantalla y pixeles) .

Objetivos

Soluciones breves y rpidas al alcance de la mano . Incursionar en la problemtica decomunicacin y diseo en pequeos formatos de soportes interactivos, audio-cinticos Acotar laresolucin de problemas, dando una respuesta innovadora, propia de la convergencia desoportes, tecnologas, recursos y necesidades.Comunicar y resolver en un interfaz limitada como es un celular, posicionar su marca entre lasexistentes y pensar la convergencias posibles entre las tecnologas, los soportes, lasnecesidades de los usuarios y la comunicacin.

Cronograma bsico / Tiempo de realizacin 4 semanas.Semana 1

Relevamientos de APPs. tecnolgicas, educativas, esparcimiento, servicios. Caractersticas tecnologas, diferentes soportes. Avances tecnolgicos, actuales y futuros.

Semana 2 Presentar 3 ideas, con sus respectivos anlisis y justificaciones.Identificacin del problema,

falta o necesidad. Posibles nombres, mnimos 2 por opcin Target, identificacin con el usuario, gustos, necesidades etc. Exposicin en clase, evaluacin de las propuestas y sus variables Grupal/individual.

Semana 3 Partido conceptual. Target Partidos grficos, opciones.

Nombre (3 opciones) Pantalla principal de inicio. Paletas de color, imaginario. Opciones

Semana 4 Logo, icono. Solo y en contexto Secuencia de pantallas principales. Inicio, desarrollo, cierre. Proyeccin de opciones a futuro. Expansin de la APP

Semana 5 / Entrega Visualizacin del Proyecto completo.

Pantallas necesarias para comprender los alcances de la APP MAD. Simulacin de presentacin. Video. Branding (opcional)

Referentes




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Mnimo 30 pantallas que evidencien un recorrido lgico y bsico para la aplicacin MAD (Memoria Analtico - Descriptiva que incluye el proceso)

Partido conceptual Partido Grfico

Prctico 3

Entornos interactivos / Black mirror. es el mensaje!!

La serie britnica pone en conflicto la actual relacin con el uso y abuso de los medios de comunicaciny la tecnologa, ambos omnipresente en nuestro forma de vida actual.

Proponemos a partir de las evidencias y circunstancias que moldean las historias imaginar y desarrollarentornos interactivos en pos del confort que proponen las alcances tecnolgicos. imaginar situacionesy propuesta para dar respuesta a necesidades tecnolgicas de comunicacin que si bien no son

corrientes si son posibles. As como en su momento disear una web que permita acceder ainformacin, recreacin o un servicio, esta web se extiende hoy a un entorno altamente inmersivo einteractivo .

Objetivos: La comunicacin visual en espacios no tradicionales. La usabilidad, legibilidad, eficacia y lamayor experiencia de usuario puesta al servicio de nuevos entornos de comunicacin. Donde elESPACIO se ve resignificado, y la relacin del usuario con un artefacto, excede los perifericos (mouse,teclado, pantalla etc) nuestro cuerpo puede ser esos perifricos, el espacio se determina en relacin alas circunstancias y la tecnologa determina nuestra posibilidades.

Piezas a desarrollar: Pantallas/ entornos que muestren el proyecto acabadamente. Las necesarias

estrategia de uso de la interface. MAD




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Anexo 2 Glosario bsico de la asignatura

Interfaz de usuario

Aspecto fsico o virtual con que un objeto, plataforma o programa permiteque el usuaria acceda a l

Diseo Centrado en el usuario

El Diseo Centrado en el Usuario es una filosofa de diseo que tiene porobjeto la creacin de productos que resuelvan necesidades concretas de sususuarios finales, consiguiendo la mayor satisfaccin y mejor experiencia deuso posible con el mnimo esfuerzo de su parte. (wikipedia)

Usabilidad

Eficacia y eficiencia en la experiencia de acceso y uso de un objeto fsico ovirtual

Experiencia de USUARIO

respuestas relativos a la interaccin del usuario, con un entorno o dispositivoconcretos.

Escenario Educativo Inmersivo

Entornos personales de aprendizaje que mediante internet habilita laparticipacin, colaboracin, interactividad y cooperacin entre todos losactores del sistema educativo. Utilizados en espacios de e-learning yb-learning
https://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o

trabajofinalanalisisdelaspracticasdocentes.pdf

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