ESTUDIO DE CASOS (curriculares y/o institucionales)

1. Título de la propuesta estudiada:

2. Razones de su elección (fundamentar su elección: por qué fue elegida, qué aproximación se tiene con el caso-si la hubiere-, qué valor aporta su estudio)

3. Descripción de la propuesta (aproximación objetiva al objeto de análisis)

4. Explicación (explicitación de los marcos teóricos adoptados para comprender el caso, cuáles son las condiciones de intelegibilidad alcanzadas sobre el objeto de estudio?).

5. Conclusión (que opina fundadamente el equipo en torno a la propuesta? ¿encontraron hallazgos? ¿cuáles fueron las lecciones aprendidas?)

1) Título

Análisis del caso Pibes 2.1 Ramallo.

2) Fundamentación

En principio, elegimos el proyecto Pibes 2.1 de la localidad de Ramallo porque se trata de un proyecto innovador en la aplicación de las TIC en los ámbitos educativos conforme al programa Conectar Igualdad. Atrajo nuestra curiosidad una de las novedades de la política llevada a cabo por la intendencia local. A diferencia de los lineamientos del programa, el proyecto en cuestión propone hacer hincapié en la formación del docente. En este sentido, una de las prioridades que lo caracteriza es la capacitación de docentes para que éstos puedan aplicar la tecnología de un modo sistemático y genuino1 en el aula, lo que llama nuestra atención ya que de esta manera el proyecto permitiría integrar de modo más consistente los aspectos curriculares, pedagógicos y tecnológicos. En efecto, todas las capacitaciones fueron pensadas desde la centralidad de las prácticas de la enseñanza, desde el asignar nuevos sentidos a la tarea pedagógica y desde el poder integrarlos al conocimiento escolar.

Como conocimiento previo, al aproximarnos a este objeto de estudio, nos parece importante recuperar los tres aspectos que señala Judi Harris según

1 Trataremos el tema de la inclusión genuina más adelante, cuando desarrollemos los conceptos claves para analizar el proyecto en cuestión. Por ahora, adelantamos que tomamos este concepto de la conferencia “La enseñanza enriquecida como desafío de la tecnología educativa” de la Mgter. Mariana Maggio.

el Modelo TPACK2: conocimiento pedagógico, conocimiento curricular y conocimiento tecnológico que en su intersección configuran: el conocimiento tecnológico-pedagógico, el conocimiento pedagógico curricular y el conocimiento curricular-tecnológico.

En este sentido, nos interesa comprender (en tanto las fuentes así nos lo permitan) hasta qué punto ha sido pertinente la incorporación de tecnologías en la escuelas de Ramallo y si es favorecida por los cursos de formación destinados a docentes. Entendemos que para integrar los tres aspectos señalados más arriba es necesario contar con un cierto conocimiento técnico de aplicación de las netbooks o de cualquier tecnología en aula. Nos preguntamos si este conocimiento adquirido por parte de los docentes facilita una propuesta de enseñanza y no sólo el mero equipamiento de una escuela. Por esta razón quisimos iniciar un análisis que permitiera observar si esta incorporación resulta provechosa para el desarrollo de una clase.

Pero, ¿cómo ingresar la tecnología en las aulas? ¿Cómo incorporar instrumentos como las TICS a las prácticas de enseñanza? Parece necesario articular el conocimiento curricular-pedagógico de un docente con el conocimiento tecnológico. El docente debe poder seleccionar los recursos y medios tecnológicos acordes a la enseñanza de los contenidos y al programa curricular. En el caso del proyecto Pibes 2.1, ¿ha podido ser realmente útil la tecnología para una propuesta de enseñanza más completa y efectiva? Estas preguntas nos intrigaron y encontramos en este proyecto un caso peculiar de su aplicación.

En síntesis, pues, los motivos de nuestra elección son dos: (1) creemos advertir en este proyecto una correcta integración de las TIC en al ámbito escolar, que trataremos de abordar desde los conceptos del modelo T-Pac, principalmente, y desde otros aportes teóricos que hemos desarrollado en el cursado de la materia. (2) Entendemos que la política de la Municipalidad de Ramallo es acertada porque articula (y prioriza) cursos de capacitación a docentes sobre como introducir y aplicar genuinamente las TICS. Lo que les permite a estos últimos tomarlas no tanto como fines sino como medios de una correcta planificación y aplicación del contenido disciplinar.

Finalmente no está demás aclarar que nuestra aproximación a este caso intenta dar cuenta de lo aprendido sobre el empleo de tecnologías en el aula y su articulación con una estrategia curricular-institucional. Los aportes de este estudio nos son valiosos en la medida que nos permiten reconocer cuán necesaria es la capacitación de un docente respecto del empleo de las

2 Concepto desarrollado durante el cursado y profundizado a partir de la visualización de la conferencia de Judi Harris en el Encuentro Internacional de Educación 2012-2013 “Cómo debería ser la educación del Siglo XXI” organizado por la Fundación Telefónica.

TICS, de su inclusión pertinente, a la vez que nos permite autoevaluar nuestro aprendizaje de la asignatura.

3) La propuesta

En primer lugar, en nuestro trabajo presentaremos las principales políticas del programa, de manera que al tiempo que realizamos una descripción general del mismo, podamos introducir al lector en el caso que vamos a desarrollar. En esta línea, señalaremos la propuesta, los objetivos y estrategias que se llevaron a cabo en la localidad Ramallo en lo referente al proyecto Pibes 2.1. para, de esta manera, construir el objeto de estudio que nos aplicaremos a estudiar.

En segundo lugar, desarrollaremos los conceptos claves y el marco teórico de la bibliografía que utilizaremos para abordar el objeto de estudio, es decir, el caso en cuestión. Tomaremos principalmente las propuestas didácticas de la cátedra.

En tercer lugar, con el objeto ya construido y establecidas las categorías, analizaremos el programa a fin de comprender si es genuina y efectiva la implementación de las TIC y su articulación con el plan curricular e institucional de la localidad de Ramallo, es decir, trataremos de hacer una valoración crítica sobre la pertinencia del proyecto Pibes 2.1, en lo que ha introducción de TICS en el aula se refiere.

4) El proyecto Pibes 2.1 Ramallo

A manera de descripción general, podemos decir que el Programa Pibes 2.1 es una política educativa de la Municipalidad de Ramallo (provincia de Buenos Aires) que en conjunto con otros actores sociales, como ser empresas, fundaciones y entidades gubernamentales regionales, intenta introducir consiente y genuinamente las TICS en el ámbito educativo, de tal manera que el cambio curricular, pedagógico y didáctico sea efectivo. Lo primero que debemos aclarar en este sentido es que dicho Programa se desarrolló en al menos dos etapas. En la primera, que se extendió a lo largo del año 2010, el programa se implementó en las escuelas rurales y especiales de la localidad. En la segunda, y dado los resultados óptimos, se extendió a las escuelas urbanas durante el año 2011, continuando vigente hasta la actualidad.

Las prioridades

A continuación, enumeramos los puntos nodales, las principales prioridades, que caracterizan a Pibes 2.1:

Desarrolla una política inclusiva ya que permite el acceso a las nuevas tecnologías a diversos sectores sociales. En efecto, como hemos mencionado recién, el proyecto empieza por los sectores específicos (ámbitos rurales, escuelas especiales), para luego extenderse hacia el polo urbano, es decir, tomando a posteriori una dimensión masiva que incluye toda la colectividad, en su heterogeneidad. Esto es importante, ya que si las TICS constituyen instrumentos de acceso a procesos de aprendizaje con tecnología, la democratización de estos procesos (la igualdad de oportunidades, tan ensalzada unas veces, como vituperada y ficcionada otras3) es un punto de la más alta relevancia.

Desarrolla con igual énfasis la formación previa y sostenida del docente a fin de que el proyecto no se reduzca al mero equipamiento de la institución escolar.4 Esta capacitación es facilitada a través de cursos y congresos, y tiene por finalidad articular el aprendizaje con tecnologías en lo que concierne al diseño de la propuesta pedagógica y curricular.

Otro aspecto fundamental es que el proyecto apunta a la pertinente y genuina implementación de la tecnología en tanto pretende sea funcional a los procesos didácticos de aprendizaje preexistente.5 Por esta razón es necesario la formación previa del docente (como remarcamos anteriormente es uno de los objetivos principales del proyecto) a fin de que pueda seleccionar las diversas TICS aportadas por el Estado según sus objetivos didácticos y pedagógicos específicos.

Objetivos secundarios

3 Nos referimos al uso propagandístico que ha hecho de este lema (v.g. igualdad de oportunidades) el gobierno oficial con la implementación del proyecto conectar-igualdad. Sin querer con esto hacer un juicio valorativo sobre las políticas gubernamentales, hemos sin embargo observado durante el desarrollo de la cátedra que la introducción de las TICS por parte de este último es indiscriminada, es decir, sin atender a la pertinencia o impertinencia de su introducción respecto de los planes curriculares. Lo cual, como venimos diciendo, suele generar más inconvenientes para los profesores que ventajas.4 Nótese que las capacitaciones son necesarias, si se pretende que el profesor sea no un mero transmisor de conocimientos, sino un auténtico curador de contenidos, que organice la inteligencia colectiva, creando las condiciones mínimas para su aparición: diversidad de opiniones, descentralización, independencia, organización humana y tecnológica. (Dolors Reig)5 Ver infra el concepto de inclusión genuina, página 10.

A continuación, desarrollamos los objetivos secundarios que pueden rastrearse en el proyecto:

La incorporación de las TICS presupone y fomenta estrategias de Aprendizaje Ubicuo.6 Los presupone en tanto el marco conceptual implícito es el cambio desde la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento.7 Los fomenta en tanto incentiva un aprendizaje por fuera de las aulas (como indica la fundamentación del proyecto) en parques, plazas y otros espacios no-escolares, e implica el desarrollo de una Inteligencia Colectiva, esto es, una inteligencia que integra una pluralidad de actores que va desde la propia Municipalidad, hasta los docentes, las fundaciones, las empresas y las instituciones escolares.8

6 Concepto que tomamos de Nicholas Burbules y desarrollaremos más adelante. Véase infra página 6.7 Para analizar el paso de las sociedades industriales hacia las sociedades del conocimiento, sus caracteres principales y los efectos que produjo en el ámbito educativo, remitimos al texto de Jesús Martin Barbero “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”: téngase principalmente en cuenta la redefinición del sujeto educando que produjeron los procesos de descentración y diseminación (ahí desarrollados), especialmente en lo referente al quiebre con el ideal educativo cartesiano y al paso hacia uno asentado sobre la base de la transversalidad y la revalorización de los saberes no funcionales, es decir, socialmente útiles (simbólicos).8 Tomamos el concepto del material didáctico virtual propuesto en la clase en el apartado La perspectiva pedagógica de la Sociedad del Conocimiento. En este sentido en el mismo se comentaba: “A su vez, se vislumbra a la inteligencia colectiva como horizonte del cambio educativo. (…) la ciencia y la investigación no conservan la misma autoridad que tiempo atrás. La universidad ya no ostenta el monopolio en la producción de conocimientos, aunque conserva dicha especificidad y una posición muy destacada. En este sentido, los mecanismos de reflexión se han institucionalizado en todos los ámbitos de la sociedad (Beck; Giddens; Lash, 1997).Así pues, la sociedad del conocimiento se caracteriza por la generalización progresiva en todas las áreas de la actividad humana de una conducta que es propia de la investigación. (…)En este contexto, el gran desafío que aparece es la producción y la reproducción de una inteligencia colectiva. Ésta es la razón por la que es necesario desarrollar dispositivos y estrategias capaces de favorecer los procesos de comunicación y aprendizaje colaborativo en contextos en los que predomina una fuerte heterogeneidad. La generación de esta inteligencia colectiva en el marco de una sociedad democrática requiere para su desarrollo introducir cambios importantes en la educación. La relación entre conocimiento y educación no debe entenderse como una forma de extensión cultural; según la cual el conocimiento es producido por sistemas expertos y simplificado por educadores y divulgadores para su socialización. Frente a esta visión, se impone la idea del conocimiento como una tarea compartida en la que pueden contribuir, además de los expertos, los y las estudiantes y la ciudadanía en general. Así pues, el paso de la sociedad del conocimiento a la democracia del conocimiento exige confiar en las personas como interlocutoras válidas en los procesos de deliberación pública.” El subrayado y la negrita son nuestros. Además de desarrollar el concepto de inteligencia colectiva, lo que queremos hacer notar en esta cita es como la participación de una pluralidad de actores (que se da en el caso que estamos analizando, en tanto intervienen gobierno, empresas, docentes, investigadores, comunidad en general) es presupuesto esencial para su surgimiento.

También se favorece como base el supuesto de la conectividad de la comunidad Ramallo con las redes a nivel global.9

Conceptos recuperados.

A continuación nos abocaremos a recuperar algunas nociones teóricas trabajadas durante el cursado de la materia, que nos parecen pertinente y necesarias para abordar el análisis del caso en estudio.

Enseñanza poderosa e Inclusión Genuina.

A propósito del Programa Pibes 2.1, una de las nociones fundamentales que

recuperamos es la noción de enseñanza poderosa de Mariana Maggio.10 Esta

noción se plantea a partir del análisis de las prácticas docentes, en donde

Maggio distingue al menos cuatro aspectos.

En primer lugar, la enseñanza poderosa tiene lugar en el tratamiento actual de

una disciplina. Implica las decisiones que lleva a cabo el docente al impartir el

contenido disciplinar. En el caso analizado, da cuenta de cómo el docente

construye un conocimiento atendiendo al papel que juegan hoy las tecnologías

de la información. Pibes 2.1 ha permitido entonces esa mirada propia de un

campo en construcción en un momento determinado.

En segundo lugar, la enseñanza poderosa mira en perspectiva los modos de

enseñanza del pasado y los confronta respecto del presente. Esto implica, en

términos de los docentes, un grado muy profundo de dominio de su disciplina y

lo interesante es que hoy el acceso tecnológico ayuda a configurar ese tipo de

dominio. Hoy en días los docentes de la localidad de Ramallo pueden

contrastar sus modos de enseñanza antes del programa Pibes 2.1 y el actual,

según el cual se integra la práctica pedagógica y curricular al empleo de

tecnologías.

9 Como señalaba Dolor Reig en la conferencia inaugural de la escuela 2.0, el círculo de confianza que hace dos siglos atrás era local, y que circunscribía las relaciones sociales a vínculos personales, hoy, por la irrupción de los medios masivos de comunicación, se ha resquebrajado en favor de un nosotros cada vez más amplio, es decir, en favor de un marco de referencia mundial. Esto ha generado una necesidad natural de interactuar con la información, donde interactuar significa apropiarse de la cultura, y entablar lazos ya no significa relacionarse personalmente, sino participar (formar parte) de una comunidad.10 Maggio Mariana, op. cit.

En tercer lugar, estas prácticas que se dan en el presente, son provisorias y

pueden ser modificadas en el curso del tiempo. Hay cuestiones que son

centrales en la disciplina que deberemos seguir enseñando en tanto

mantengan su vigencia. Pero estas prácticas se oponen a propuestas de la

didáctica clásica. Por tanto, en esta línea, la enseñanza poderosa presenta una

construcción didáctica original.

Por últimos, la enseñanza poderosa nos conmueve: los alumnos se involucran

y comprometen y entonces se amplían enormemente las oportunidades para su

formación.

Entendemos que el Programa Pibes 2.1 facilita, al integrar las prácticas

pedagógicas con los equipamientos de las netbooks, experiencias de

“enseñanzas poderosas”. No sólo significa la expansión del modelo 1 @ 1 sino

también una mejora cualitativa de la enseñanza. En este sentido, afirma

Maggio: “(…) considero que los escenarios de alta disposición tecnológica

generan oportunidades para enriquecer la enseñanza y que resulte poderosa.

Cuando digo enriquecer la enseñanza me imagino prácticas más amplias,

extensas, profundas y perdurables” (Maggio, pp4, 2012).

Por esta razón recuperamos asimismo la noción de inclusión genuina.

Actualmente, el conocimiento especializado se construye en entornos con

tecnología. Los niños y los jóvenes son usuarios de tecnología de la

información. Se trata de una tendencia cultural. Por otra parte, Maggio entiende

que las tecnologías deben adaptarse a los modos de enseñanza de cada

disciplina; no es lo mismo integrarlas en matemáticas que en historia. En este

sentido, una inclusión genuina pretende entender cuáles son las tecnologías

que sostienen la construcción del conocimiento en cada disciplina para poder

desarrollar las prácticas de la enseñanza. El programa Pibes 2.1 permite este

tipo de inclusión, ya que promueve el empleo de equipamientos para cada

disciplina sustentada en una capacitación previa. Entre los docentes a cargo,

se observó que la inclusión de tecnologías permitió la resolución de un

problema o la elaboración de un proyecto por parte de los alumnos. Además, el

docente pudo reconocer momentos diferentes como parte del proceso

didáctico. Dicho de otra manera, las netbooks permitieron capturarlos,

compararlos, reconstruirlos, revisarlos a lo largo del año curricular. Para las

escuelas de Ramallo hoy es posible, por ejemplo y a través de soportes

electrónicos adecuados, hacer transparente cómo el alumno entiende una

noción y observar cómo la entendía hace uno o varios meses haciendo una

reconstrucción comparativa.

Otro aspecto potenciado desde la tecnología es la interacción entre los

alumnos. Lo que reconocieron y aseguraron los docentes que participaron de

esta iniciativa es que los niños y los adolescentes arman grupos de ayuda para

la realización de la tarea, especialmente en el nivel secundario. Son espacios

que permiten a los estudiantes ayudarse, explicarse uno a otro u otros,

prestarse materiales.

De esta manera podemos observar que el caso Pibes 2.1 logra brindar

herramientas a los docentes para promover enseñanzas poderosas. Esto es

posible debido a la correcta articulación o integración de la tecnología a las

prácticas pedagógicas y curriculares. Entonces sí podemos afirmar que las

TICS posibilitan un conocimiento en construcción.

Aprendizaje ubicuo.

Otro de los principales conceptos que queremos rescatar (y que ya hemos

traído a colación) es el de aprendizaje ubicuo11. Lo primero que señala Nicholas

Burbules como fundamental es que previamente es necesario entender el

concepto de tecnología ubicua: soportes portátiles que las personas llevan todo

el tiempo consigo, lo que se traduce en la posibilidad de acceder a la

información en cualquier momento y lugar. Esto conlleva a su vez a que no

haya espacios ni tiempos que restrinjan a priori el acceso a la información. Tres

son pues las características que definen las tecnologías ubicuas: portabilidad,

movilidad y conectividad (sin cable). Bill Cope y Mary Kalantzis en la

introducción a Aprendizaje Ubicuo sostiene que a medida que el

mundo que nos rodea se hace más pequeño, y la comunicación y los medios

se hacen más globales y difusos, la naturaleza de la sociedad, y de nosotros

11 Retomamos algunas de las connotaciones fundamentales planteadas por Nicholas Burbules en la entrevista realizada por el Instituto Internacional de Planeamiento de la educación de la UNESCO, sede regionalBuenos Aires.

mismos en tanto seres humanos, se está definiendo rápidamente en base a

nuestra capacidad para ser consumidores pero también productores de

conocimiento. Las TICS producen un cambio en nuestra manera de

relacionarnos con ellas: se vinculan inmediatamente al “movimiento de la vida

cotidiana”. La consecuencia directa es que la información se vuelve accesible

inmediatamente, se hace accesible en el contexto y el momento preciso en que

es útil y necesaria.

Aprendizaje ubicuo es pues el acceso a oportunidades de aprendizaje más o

menos continuas e inmediatas: “aprender en cualquier momento y en cualquier

lugar”. Hace del aprendizaje un proceso más colaborativo y distributivo,

creando comunidades auto-educadoras. El aprendizaje ubicuo representa un

nuevo paradigma educativo que en buena parte es posible gracias a los nuevos

medios digitales.

Tradicionalmente, el aprendizaje se ha configurado como un proceso mediante

el que el aprendiz entra en contacto y absorbe –como si fuera una esponja-

conocimiento o destrezas, de alguna fuente autorizada. Esta definición ya no es

suficiente para describir la convergencia de las condiciones del conocimiento

en la sociedad de la información. Las teorías más avanzadas sobre el

aprendizaje sostienen que los aprendices no absorben de forma pasiva el

conocimiento personalmente significativo, sino que más bien lo crean de forma

activa, a partir de su experiencia del mundo. Las construcciones de nuestra

propia comprensión en desarrollo pasan a ser información disponible en la

esfera pública, y parte de una construcción colaborativa con los otros.

En este sentido es interesante remitirse a los testimonios (que colocamos en el

anexo) donde claramente se manifiesta el incentivo que el programa Pibes 2.1

ha generado en la comunidad educativa, específicamente a la ubicuidad en lo

que el conocimiento se refiere. En efecto, son numerosos los casos en que los

docentes (¡y también la comunidad no docente!) señalan la potenciación de los

procesos de aprendizaje que el programa ha producido: no solo desde las

“carpetas para día de lluvia”, sino también desde la misma interacción que se

genera entre los estudiantes, que comparten y se enseñan unos a otros sus

“conocimientos tácitos” (generando esto lo que Burbules denomina

comunidades auto-educadoras), hasta incluso la interacción que se genera en

las plazas y parques (como los usuarios de internet comentan); nos llevan a

considerar que efectivamente “el programa hace que estos conocimientos se

transformen en conocimientos socialmente significativos”, como bien señala

Marcela Moré, responsable del área pedagógica del programa.

Por otro lado Burbules señala que otra de las notas características del

aprendizaje ubicuo es el aprendizaje per se: a medida que el aprendizaje se

vuelve más colaborativo, social y distributivo, los alumnos se sienten más

comprometidos y responsables ante sus compañeros de equipo, generando

mayor motivación, fundamental junto con la “publicidad” que adquieren los

trabajos terminados (la apertura y accesibilidad de los documentos gracias a

las TICs), se vuelven las notas fundamentales del aprendizaje ubicuo.

Cope y Kalantzis sostienen que primera vista, lo que hace que el aprendizaje

ubicuo sea diferente de la forma de aprender que hemos heredado -basada en

aulas y enfoques a partir del uso de libros de texto- son las máquinas. Sin

embargo, las apariencias engañan. La nueva tecnología no implica nuevas

formas de aprendizaje. El uso de equipos nuevos no significa que el

aprendizaje ubicuo se convierta en realidad. El término “computación ubicua”

tiene que ver con la presencia generalizada de los ordenadores en nuestras

vidas. Los ordenadores personales y portátiles se han convertido en parte

integral de nuestro aprendizaje, de nuestro trabajo y de nuestra vida social,

hasta el punto de que, si alguien no tiene acceso a un ordenador que funcione

con una razonable conexión de banda ancha, se puede considerar que está en

desventaja, que no se encuentra en el lado correcto de la "brecha digital".

Como recién señalábamos, este es uno de los puntos que captó nuestra

atención en lo referente al proyecto que estamos analizando. No solo porque

este era uno de los objetivos del proyecto (generar un aprendizaje de mayor

calidad, en tanto incluye genuinamente la tecnología mediante la formación

permanente del docente), sino además por el impacto que muestra la

comunidad en general, particularmente el asombro por las repercusiones que

en los estudiantes tiene la implementación del proyecto (y en los niños y

adolescentes de la comunidad en general), que rescatamos a partir de los

comentarios que hemos recolectado, nos inducen a pensar que realmente se

ha formado en la ciudad de Ramallo un circuito de aprendizaje donde la

aprehensión de la información corre a la par que más efectiva y

conscientemente que antes, con más accesibilidad y publicidad.

En efecto, comentarios sobre como los padres aprehenden lo que sus hijos

reciben en las escuelas, al tiempo que se ven motivados a estar informados

sobre cómo aplicar y ayudar a estos últimos con las nuevas tecnologías

implementadas; así como también aquellos que señalan la nueva interacción

que se ha generado entre los estudiantes, tanto dentro del mismo aula como en

parques o plazas, esto es, en sus espacios territoriales propios, nos inducen a

pensar que se está desarrollando entre los alumnos un circuito de aprendizaje

auténticamente per se, como nos llevan a constatar la publicidad que estos

nuevos recorridos han adquirido entre ellos.

Además, en cuanto a los proyectos educativos, la nueva manera de aprender

(ubicua) implica que se tome una actitud experimental la hora de su

consecución: es decir, una manera de proceder en el aula cíclica, que procede

por ensayo y error, y donde lo aprendido se vuelve base de nuevas ideas. Esto

claramente queda expresado en el relato de Norma Siandalasini, quien

expresaba el desafío y el miedo que representaba este nuevo proyecto, pero

que comentaba como luego, con el correr de las practicas, los mismos

profesores reelaboraban los conceptos y las valoraciones que la enseñanza

con tecnología implicaba.12

También en el de Alejandra del corral, profesora de un establecimiento urbano

que luego de relatar toda su experiencia, sacando los pros y los contras,

concluye proponiendo un desafío: “El desafío ahora es poder planificar la

enseñanza mediada por TICS.” Es claro que no se trata de una planificación

desarraigada de las experiencias que ya se tienen, sino por el contrario

tratando de precisamente reelaborarlas para extraer a las TICS elmejor

rendimiento posible.

12 Transcribimos a continuación parte del comentario: ."Esto comenzó como un gran desafío (…) y provocaba grandes temores: como había que cuidarlas, como iba a ser la integración en el aula de las TICS (…).” Pero después, con las prácticas en las aulas, nos fuimos dando cuenta que era una experiencia muy positiva: veíamos a los nenes tan entusiasmados y tan interesados con este proyecto que íbamos a iniciar (…)”.

Usos posibles de las TICS

Por otro lado, tomando las categorías que utiliza Edith Litwin en “De caminos,

puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza”, referentes a los

posibles usos que pueden hacerse de las TICS, nosotros creemos que

principalmente tres se dan en este proyecto:

- Para iluminar: las TICs se usan para ayudar a comprender, esto es, para

facilitar la transferencia en tanto su uso permite a los estudiantes reconocer

determinados conceptos e ideas

- Para encontrar un nuevo modo explicativo, generar una perspectiva de

análisis diferente y enriquecer el estudio: la autora utiliza la metáfora del

“puente”, en tanto las TICS permiten establecer lazos con otras elaboraciones

teóricas del mismo problema que ayuda a comprenderlo dentro de un

panorama más amplio.

- Para posibilitar encuentros y recorridos conjuntos: este uso no solo impulsa el

desarrollo del aspecto didáctico, sino además favorece la interrelación con el

grupo, en tanto habilita al dialogo y al preguntar, base de posibles respuestas y

proyectos en conjunto.

Estas mismas categorías las retomaremos de inmediato en la conclusión.

CONCLUSIÓN

Finalmente, entendemos que, dado el material recolectado y las nociones

utilizadas, el caso Pibes 2.1 muestra un empleo pertinente de las TICs en el

aula. En primer lugar, porque la capacitación del docente permite una correcta

articulación de los niveles del modelo TPAK (nivel pedagógico, nivel

tecnológico y nivel de contenido o conocimientos curriculares). Esto facilita la

apropiación de los docentes de la tecnología, política que no estaba incluida en

el modelo de Conectar Igualdad. En segundo lugar, el proyecto realiza una

“inclusión genuina” de la tecnología porque incluye de modo progresivo y

sistemático el soporte tecnológico en las escuelas rurales en un primer

momento, y en un segundo momento en las escuelas urbanas. Deducimos que

su impacto es positivo del hecho de que este soporte fue incluido a partir de

sucesivas etapas lo cual evitó los problemas de planificación que generan las

políticas masivas. A diferencia del modelo Conectar Igualdad, cuya política es

proveer equipamiento a las escuelas a nivel país, la propuesta Pibes 2.1 define

objetivos más claros así como planificaciones más prácticas, que reorientan la

propuesta original.

Por otra parte, entendemos que este caso retoma el concepto de “aprendizaje

ubicuo” de manera correcta, ya que ha logrado suscitar en la comunidad de

Ramallo, particularmente entre los docentes, familias, alumnos y directivos, un

circuito de aprendizaje no anclado meramente en el establecimiento educativo

sino extendiéndose a nuevos escenarios.

Desde los aportes de Litwin, creemos que la comunidad de Ramallo ha hecho

un empleo preciso de las tecnologías en diferentes aspectos. En general, se

utilizan las TICs para “iluminar” a un alumno, ya que permite a éste reconocer

conceptos e ideas a incorporar. Además, la autora utiliza la metáfora del

“puente”, en tanto las TICS permiten establecer lazos con otras elaboraciones

teóricas del mismo problema que ayuda a comprenderlo dentro de un

panorama más amplio, lo que observamos que sucede entre los estudiantes en

tanto como mostramos en el desarrollo, ellos crean sus propios circuitos y

recorridos de aprendizaje a la vez que tienen mayor acceso a la información. Y

finalmente, precisamente porque se establecen situaciones colaborativas, de

aprendizaje per se (como decía Burbules), es porque creemos que el uso mas

fundamental en el que ha innovado el proyecto Pibes 2.1 es precisamente en

posibilitar trayectos y recorridos entre todos los miembros de la comunidad

educativa.

Teniendo en cuenta esto es que consideramos, pues, que la inclusión de

tecnología promovida por el proyecto Pibes 2.1 ha sido real y efectivamente

genuina. Para que el lector pueda llegar a su propia opinión, a continuación, en

el anexo, citaremos algunos testimonios con los cuales podrá formarse su

propia impresión sobre el impacto del proyecto.

Anexo: Comentarios sobre el proyecto.

Comentario de docentes e integrantes del proyecto, extraído del video Relatos

docentes del programa Pibes 2.1en Ramallo (Argentina).

Josefina Vespertini, Directora de escuela rural:

“Lo más importante fue la inclusión social, poder equiparar, ya que ellos

carecen muchas veces del acceso a la información.”

“Algunos de los alumnos acompañaban el aprendizaje de su compañero.

Rescato también el acompañamiento de los docentes, porque sin ellos la

incorporación de las Tics hubiese sido vacía, sin contenido.”

“Otro aspecto importante fue el acompañamiento a la familia, ninguno de los

papas tenía en el hogar un dispositivo: el alumno llevaba a la casa el

conocimiento.”

“Los docentes creamos “carpetas de día de lluvia”, para cuando llovía y los

chicos no podían venir.” (Zona rural)

“Nos ha dado mayores y mejores oportunidades a nosotros y los alumnos.”

Alejandra Del Moral, integrante de una escuela urbana:

“Realizamos las capacitaciones, cuando salimos seleccionados para el

programa.”

“Ya incursionábamos en el uso de las TICS. Se hacía un trabajo compartido

con el personal capacitado, donde los alumnos exponían lo trabajado en el

año.”

“La incorporación produjo dos impactos: uno pedagógico, en tanto se incorporó

como recurso en las secuencias didácticas. Otro sociocultural: hubo

responsabilidad de la familia: las net vienen cargadas, los padres preguntan

sobre el uso, que actividades les hacen hacer, y así.”

“Creo que lleva a los alumnos a relacionarse de otra manera con el

conocimiento.”

“El desafío ahora es poder planificar la enseñanza mediada por TICS.”

Norma Siandalasini docente de escuela urbana.

“Esto comenzó como un gran desafío (…) y provocaba grandes temores: como

había que cuidarlas, como iba a ser la integración en el aula de las TICS (…).”

Pero después, con las prácticas en las aulas, nos fuimos dando cuenta que era

una experiencia muy positiva: veíamos a los nenes tan entusiasmados y tan

interesados con este proyecto que íbamos a iniciar (…)”.

“Les enseñaban a sus compañeros (los que ya tenían computadoras en sus

casas) como tenían que utilizarlas. También se enseñaban que otras cosas

habían descubierto por la exploración en sus casas, que habían hecho sus

papas con ellos”.

“Fue muy bueno el año que pasó”.

“Por supuesto que todos necesitamos capacitarnos (…) la fuerza para que este

proyecto pueda seguir teniendo sentido sea de parte de los docentes, de los

directivos, de las familias y de los que generan este proyecto”.

“Es una práctica planificada por el área docente”.

Marcela Moré, responsable del área pedagógica del programa pibes.

“Deberíamos pensar en el enlace del programa pibes con la concepción de

aprendizaje Ubicuo: el programa pibes es un gran facilitador y dinamizador de

condiciones, porque justamente provee estas condiciones para que los nuevos

modos de aprender, los escenarios donde esto se desarrolla y su apropiación

con un claro sentido pedagógico se da precisamente por determinadas

cuestiones que tienen que ver con la conectividad, con la provisión de las “net”

y la instrumentalización en tecnología, se da con los espacios de capacitación

que aportan a modos de encuentro, a modos de reflexión sobre sus propias

prácticas docentes, se generan entornos colaborativos no solo de los maestros,

sino también de nosotros como programa: entramos en contacto con personas

que han desarrollado programas similares, donde aportamos y nos aportan.

El aprendizaje y los conocimientos que provienen de afuera se transforman

(esto que venimos diciendo del aprendizaje en todo tiempo y lugar) en un

insumo o en un conocimiento escolar: cuando nosotros decimos que los nenes

interactúan entre sí, que utilizan los conocimientos previos, que el aprendizaje

tiene sentido y se sienten motivados: baya si el programa Pibes no está

aportando condiciones… el programa hace que estos conocimientos se

transformen en conocimientos socialmente significativos o válidos. El

programa, en síntesis, es un gran dinamizador de condiciones, que se

transforma en un gran dinamizador de oportunidades”.

Comentarios de usuarios

Mario Roberto Rodriguez.

Qué bueno este programa!! Sobre todo me gusto el hecho de que la

capacitación de los docentes sea algo prioritario y sobre todo que a través del

tiempo se sigue acompañando tanto al docente como al alumno y sus familias.

Es un caso muy distinto a las políticas nacionales o provinciales en el caso de

mi provincia (Córdoba) donde solo se entregaron los dispositivos y se realizó

una escasa formación en pocos días y en la actualidad no hay un

acompañamiento comprometido!

Mis felicitaciones a la municipalidad de Ramallo por sobre todo la

responsabilidad con la que llevan el proyecto a cabo!

Nélida Lastenia Wall.

Que satisfacción conocer esta experiencia!

Me parece que se valen de todos los recursos, incluso de la telefonía móvil,

para la mejor educación de todos los involucrados: familias, comunidad

educativa, autoridades educacionales y gubernamentales, empresarios y

comerciantes...

Aprovechan todo tipo de espacio educativo, desde los de mayor a menor nivel

de organización.

Felicitaciones y gracias.

Mario Daniel Del Arco.

Como integrante de la comunidad educativa del distrito de Ramallo, me siento

orgulloso de la implementación del programa PIBES 2.1. Realmente fue y sigue

siendo un gran desafío.

Quiero valorar y reconocer la iniciativa del gobierno municipal, no solo de

apostar a la educación, sino también de invertir en la educación pública.

Reconocer el trabajo responsable de todos quienes integran el Equipo PIBES

2.1 (GRACIAS POR LO QUE HACEN).

A los Inspectores, Directivos y docentes que se han involucrado en esta

propuesta quiero felicitarlos por el tiempo que le dedican a la implementación, a

la capacitación y a la socialización de cada acción.

Gracias a las empresas que nos acompañan con el financiamiento.

Hay mucho aún por hacer, pero estamos en el camino, estoy convencido que

las tics, son una herramienta necesaria para mejorar el acceso al conocimiento,

a la información y a la comunicación, solo hay que enseñar a usarlas

responsablemente y los docentes de esto algo sabemos, por lo tanto los

convoco a continuar con este desafío, que alguna vez fue una idea, HOY YA

FORMA PARTE DE NUESTRA REALIDAD.

Nuevamente FELICITACIONES Y MUCHAS GRACIAS.

Corina Rogovsky.

Qué interesante el proceso de trabajo que vienen desarrollando. Destaco el

acompañamiento a la comunidad educativa en general. Qué importante es

"acompañar" en todo sentido, no? a las familias sabiendo que , a los alumnos y

a los docentes. Entre otras cosas, destaco la creatividad para generar recursos

en línea, como "las carpetas para los días de lluvia"

Felicitaciones por la tarea.

Corina

Araceli Samanta Natalucci.

Corina: Gracias por visitar nuestro stand y tus palabras, desde el comienzo fue

nuestro objetivo el trabajo en conjunto, pudimos hacerlo además, gracias a la

apertura de la comunidad educativa ya que no tenemos escuelas

municipales...También originalmente el programa fue pensado para llegar a la

familia y brindar diversas posibilidades. El presente nos encuentra trabajando

fuertemente en un proyecto muy lindo que las incluye. Es muy grato ver como

en espacios públicos como las plazas, las familias completas se suman con sus

propios dispositivos o los del programa y allí participan, aportan, crean y

comparten.

Con respecto a las carpetas de días de lluvia, fueron una idea genuina de

nuestras docentes rurales que rápidamente compartieron.

Aún nos queda mucho por aprender, pero tenemos la satisfacción de poder

decir que cada vez somos más los que estamos comprometidos con el PIBES

2.1