TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

El cine en la didáctica de las ciencias sociales

Marcos Ruíz Suescun

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FPY ENSEÑANZA DE IDIOMAS

Tutor: Ignacio Gil-Díez UsandizagaFacultad de Letras y de la Educación

Curso 2010-2011

GEOGRAFÍA E HISTORIA

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012

publicaciones.unirioja.esE-mail: publicaciones@unirioja.es

El cine en la didáctica de las ciencias sociales, trabajo final de estudiosde Marcos Ruíz Suescun, dirigido por Ignacio Gil-Díez Usandizaga (publicado por la

Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los

titulares del copyright.

TRABAJO FIN DE MASTER

DE PROFESORADO

“EL CINE EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES”

ESPECIALIDAD EN GEOGRAFÍA E HISTORIA

CURSO 2010/2011

Alumno: Marcos Ruiz Suescun

ÍNDICE

- I. ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LAS

PRÁCTICAS Y EL PROYECTO DE INNOVACCIÓN…………..………….… 4

- II. EL VALOR DEL CINE EN LA EDUCACIÓN Y SU APLICACIÓN EN EL

AULA………………………………………………………………………………… 32

- III. TRABAJO DE INNOVACCIÓN SOBRE EL CINE EN EL AULA…..…...43

- IV. BIBLIOGRAFÍA……………............................................................................ 77

- ANEXOS………………………………………………………………………….... 81

2

“El cine y la vida son como la arcilla: están esperando a que les demos forma.”

Shirley MacLaine, actriz.

3

I. ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LAS PRÁCTICAS

Y EL PROYECTO DE INNOVACCIÓN

El desarrollo de las prácticas ha sido la parte más realista y positiva dentro del

aprendizaje de las distintas competencias y objetivos de este Master de Profesorado

2010-2011. Por mucho que desde el pasado mes de septiembre desde la Universidad de

la Rioja nos hayan enseñado, aconsejado, asesorado y marcado muchas pautas y

directrices, sobre como es y como puede y debe ser la didáctica en la Educación

Secundaria (en mi caso dentro de las Ciencias Sociales), la realidad y el contacto diario

en un aula con adolescentes ha sido realmente lo que me ha puesto los pies en el suelo

para poner en práctica una multitud de teorías y enseñanzas filosóficas sobre la

didáctica y la educación.

En primer lugar quisiera incidir, debido a que se ha comentado en multitud de

asignaturas en contextualizar algunas de las teorías implícitas de los profesores que he

podido investigar en este Master: la tradicional, la activa, la crítica, la técnica y la

constructivista. Mi trabajo de investigación de la asignatura psicológica del Master de

Profesorado trató este asunto y he podido escuchar a muchos profesores este año sobre

la importancia actual de las enseñanzas constructivistas en las que se pretende que el

alumno construya su propia realidad. Para Marrero Acosta, “las teorías implícitas se

abstraen, principalmente, a partir de un conjunto de experiencias almacenadas en la

memoria. Se trata de un modelo de aprendizaje de teorías basado en la adquisición de

“ejemplares” o “experiencias de conocimiento directo del objeto” y en la información

comunicada lingüísticamente o “experiencia de conocimiento directo” (Marrero

Acosta, L. (1991). Es decir, las teorías educativas, no son productos cognitivos

4

conscientes, resultado de una elaboración explícita por parte de los profesores. La

distinción que hace Marrero Acosta sobre la caracterización de estas teorías es la

siguiente: la tradicional es una educación logocéntrica, dirigida por el profesor y

fuertemente centrada en su autoridad sobre el alumno, quien de forma pasiva, será el

destinatario de una verdad que se considera universal e incuestionable; la activa que

considera al alumno como un niño no adulto, el cual debe atravesar unas etapas, por lo

que la enseñanza debe responder a su curiosidad y a sus necesidades, por tanto debe ser

deseada y aceptada con gusto; la crítica en la que no existe el hombre abstracto, sino el

hombre que vive dentro de una sociedad dada en un momento histórico dado, por lo que

la educación debe centrarse en la totalidad histórica y social del proceso de formación

del hombre y debe mostrar la relación entre los valores educativos y las condiciones

materiales que le subyacen; la técnica, que se preocupa por lograr diseños muy

estructurados del proceso de enseñanza-aprendizaje, la huida de la ambigüedad, la

búsqueda de eficacia mensurable de los tratamientos pedagógicos que persiguen esos

diseños ajustados; y la constructivista que piensa que educar es adaptar al niño al

mundo social adulto, es decir transformar la constitución psicobiológica del individuo

en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia común

atribuye cierto valor. He de reconocer que tanto en mi trabajo de investigación como en

las prácticas he podido comprobar que todos los profesores tienen porcentajes de las

cinco teorías, y que si bien puede haber una o dos que predominen, el profesorado va

evolucionando a medida que adquiere años de experiencia hacia unas u otras en base

también a las condicionantes del contexto socioeconómico en el que desarrolla su labor

como docente. A la hora de realizar las prácticas una de mis preocupaciones era, debido

a que en mi adolescencia tuve experiencias de profesores tradicionales que no me

5

gustaron y profesores constructivistas y activos de los que guardo buen recuerdo,

intentar autoanalizarme para comprender que perfil de profesor podía llegar a ser. Tras

dos meses observando a mi profesora tutora en 7 cursos y después de haber impartido

tres unidades didácticas tanto en Secundaria como en Bachillerato y de Geografía e

Historia, tengo si cabe una visión más nublada de mis formas de plantear la enseñanza.

Lo único que puedo son todos los pensamientos que podían surgir de mi mente a la hora

de plantear las diversas unidades y actividades que iba a poner en práctica en el aula. He

intentado aplicar innovaciones encaminadas a líneas críticas y constructivistas aunque

he de reconocer, que no estoy seguro si mentalmente iba a poder ejecutar toda la

programación anual con el mismo énfasis que he dedicado a las unidades didácticas de

las prácticas. Creo que a veces lo realista es reconocer que tarde o temprano, muchos

profesores, acaban impartiendo las clases en la mayoría de su tiempo desde un punto de

vista más tradicional.

Así pues voy a detallar más exhaustivamente los elementos fundamentales de

mis ocho semanas de prácticas del Colegio Cooperativa de San Agustín de Calahorra en

el que he podido impartir las siguientes unidades didácticas: “Los grandes

descubrimientos geográficos” en 2º de la ESO, “Organización política de las

Sociedades” en 3º de la ESO y “La Segunda Guerra Mundial” en 1º de Bachillerato.

Las dos primeras semanas fueron para fundamentalmente para observar, conocer

y asentarme en un Colegio en el cual había sido alumno, lo cual supuso una regresión

melancólica a mi pasado adolescente. Al principio no hacia más que observar y

preguntar qué cosas habían cambiado y dónde estaban algunos de los profesores que

tuve. Fue bastante curioso reconocer como podía charlar con algunos de mis viejos

profesores para desmitificar algunos de las ideas o prejuicios que se me habían quedado

6

de ellos. También fue chocante reconocer a mi profesora tutora que la llegué a envidiar

por estudiar y conocer la Historia, en un momento que ni por asomo podía pensar que

iba a realizar las prácticas con ella. Y es que la Historia siempre ha sido para una

materia gratificante para mi estudio personal y no entendía a muchos amigos y

compañeros que me decían que no entendían por qué debían estudiarla. Por eso una de

mis preocupaciones a la hora poner en práctica mi labor docente era potenciar la

importancia de la Historia en los alumnos, la cual a mi entender tiene un alto poder

formativo para los ciudadanos. En este sentido Joaquín Prats, Catedrático de Didáctica

de la Historia de la Universidad de Barcelona comenta que la Historia no enseña cuáles

son las causas de los problemas actuales, sí muestra las claves del funcionamiento social

del pasado, y aunque su conocimiento no da ninguna potestad para averiguar el futuro

sirve como primer análisis para abordar los problemas sociales, políticos o económicos

y saber situarlos en un contexto determinado: “La Historia es cada vez más necesaria

para formar personas con criterio y con una visión lo más fundada posible de un

mundo desbocado y lleno de incertidumbres. Por lo tanto defiendo que la Historia es

una materia que debe ocupar un lugar importante en el currículo educativo general”

(Prats Cuevas, J. 2007). Es comprensible que uno de mis objetivos haya sido por tanto

despertar un análisis crítico y constructivo a unos alumnos adolescentes que están

empezando a despertar su pensamiento formal. Además quería comprobar el verdadero

significado del pensamiento formal adolescente, según la teoría del psicólogo francés

Jean Piaget, que tanto nos han comentado en el Master del Profesorado. Esta teoría dice

entre otras cosas como el adolescente empieza a desarrollar un pensamiento abstracto

que le conduce a ver el mundo que le rodea desde su ideal dejando a un lado la realidad

de lo que es. Todos estos planteamientos teóricos han determinado mis prejuicios y mi

7

forma de plantear las prácticas de profesor de Ciencias Sociales, en el que he podido

obtener resultados muy dispares, e incluso me ha traído algunos quebraderos de cabeza.

Tras dos semanas conociendo los distintos cursos y debido a que por motivos de

horario pude llegar a conocer mejor a los alumnos de 2º de la ESO planteé a mi

profesora desarrollar la unidad didáctica de “Los Grandes descubrimientos”. Para

desarrollar esta unidad me documenté y leí mucha información al respecto (además del

propio manual de texto) con la preocupación de incentivar un pensamiento crítico en un

alumnado en el que más de un tercio es inmigrante de origen latinoamericano. Luego

acabé dándome cuenta que el altísimo nivel de integración de estos alumnos no

implicaba problema alguno para esta unidad. Tampoco me propuse en ese momento

romper demasiado con las pautas que mi profesora tutora llevaba ejerciendo. La primera

sesión la comencé escribiendo en la pizarra un esquema de los distintos apartados que se

iban a dar en la unidad didáctica, para proseguir una breve introducción sobre las causas

técnicas y económicas que condujeron al descubrimiento y conquista del continente

americano. En ese momento sí pude apreciar cierto nerviosismo en el alumnado sobre

cuestiones ajenas a la comprensión, en comentarios como que no me saliera del libro o

que no vaya a preguntar en el examen muy difícil. Les tranquilizaba diciendo que todo

lo que les decía era para facilitar su comprensión y que no se preocuparan porque les iba

a mandar subrayar lo importante solamente del libro de texto. También aprecié que los

alumnos confían en todo momento en que dominas y sabes el tema a la perfección, y las

preguntas de los alumnos no me supusieron problema alguno, ya que conocía las

respuestas sin dificultad. Durante las dos siguientes sesiones seguí explicando los

siguientes apartados focalizando mis clases en la retórica y en la oratoria, influenciado

quizá por mi formación periodística y la influencia norteamericana de algunas de mis

8

amistades. Entonces recordé a mi profesor de comunicación oral de la Universidad de

Salamanca, Arturo Merayo, e intenté poner en práctica lo que aprendí sin advertir en el

hecho de que la oratoria es un arte que debe ser practicado paulatinamente cada día, en

el que no existen recetas que puedan solucionar a corto plazo. A pesar de ello sí existen

ciertos aspectos que hay que tener en cuenta principalmente conocer a tu público antes

para poder adaptar en lenguaje y contenido una comunicación apropiada. Cuando

preguntaba en clase a modo de repaso algunas preguntas con la finalidad de saber si

comprendían los apartados que había explicado, pude apreciar el nerviosismo de

algunos en hablar; por el contrario todavía eran adolescentes habladores y todavía no

habían perdido la frescura de su infancia. En un intento por emular la educación

estadounidense, en la que pude observar como desde los colegios fomentan los

exámenes orales, pensé que mis alumnos también podían aprender un poco de

comunicación oral, la cual tuve claro desde el principio que tenía que ser una

competencia a desarrollar. Los estadounidenses han nacido para pronunciar discursos.

Se ve muy a menudo en las películas: en las de aviadores, en las de abogados, en las de

chicas universitarias, en las de amistad con vecinos y barbacoa, en las de colegios y

universidades, en las de amor, en las de guerra y hasta en las del oeste. En cuanto se

presenta la menor ocasión, ahí va un discurso convenientemente coreado de aplausos,

gritos y pompones blancos, azules y rojos. América es el speaker corner del mundo. No

pueden evitarlo porque les enseñan desde pequeñitos. Arturo Merayo decía lo siguiente

sobre este asunto: “Confieso que los estadounidenses me dan un poco de envidia. En

España lo de hablar en público es algo que no se enseña ni en las mejores escuelas, ni

de lo que te hacen examinarte nunca. Luego vienen las sorpresas: uno acaba con su

flamante título de Medicina, Derecho o Periodismo y se planta en el mundo laboral con

9

sus matrículas de honor a cuestas. Lo primero que te piden es una entrevista personal,

y es ahí, precisamente, donde se pone de manifiesto que el joven licenciado, a pesar de

su brillante expediente, no sabe estar a la altura de las circunstancias. A lo largo de los

años, en la vida profesional y en las relaciones sociales, nuestro flamante universitario

tendrá que hablar muchas veces en público: habrá de defender proyectos, criticar

propuestas, felicitar, reclamar, censurar, convencer… ¿Quién le ha preparado para

todo eso? ‘No, es que yo voy a ser físico nuclear y para eso no hace falta hablar en

público’. Ingenuo argumento aunque reconozco que los he escuchado más estúpidos:

‘Yo voy a trabajar en prensa; eso de hablar queda para los de radio o los de

televisión’. Palabra de honor que me lo ha dicho con toda naturalidad más de un

aspirante a periodista. A ellos cuando las he tenido a mano, les he leído estas palabras

de Antonio Campmany: ‘Aunque todos los hombres no necesiten ser oradores, ni

escritores, aunque algunos no tienen actitud o disposición para ello, sin embargo,

muchos tendrán en diferentes situaciones de la fortuna, del destino y de la vida,

ocasiones de acreditar con el imperio de la palabra su mérito, su puesto, su estado, su

poder o su talento” (Merayo, A, 1998).

Así pues al elaborar el trabajo sobre la unidad de ‘Los Grandes descubrimientos’

detallé en uno de los ejercicios la realización de una redacción sobre la conquista de

América con una exposición voluntaria. Este ejercicio para mí era muy importante por

muchísimos motivos: en primer lugar porque me permitía comprobar la capacidad de

comprensión y análisis de los alumnos, ya que uno de los requisitos era que su

redacción relacionara el temario con la actualidad; en segundo lugar me permitía

desarrollar esta competencia oratoria con comodidad siendo la exposición ‘voluntaria’,

lo entrecomillo porque había trampa puesto que los que no salían no sumaban nota.

10

Elaboré cada una de las preguntas del trabajo para que consolidaran los contenidos de la

unidad y les dí las hojas para que las realizaran durante dos semanas (ANEXO 1).

Aún estando muy ilusionado por haber tenido la posibilidad de impartir clase, mi

autocrítica personal no me resultaba satisfactoria en lo concerniente a mis explicaciones.

Tanto pensar en enseñar oratoria y no me sentía cómodo en ese sentido. Pero tras la

tercera sesión cuando les pregunté algunas nociones del temario, me animó el hecho de

comprobar que los alumnos sabían y comprendían lo que les había explicado. Utilicé

algunos pequeños trucos como narrar anécdotas de Colón y de algunos conquistadores

españoles, las cuales llamaban su atención, e incluso a veces provocaban algunas

carcajadas. Me lo estaba pasado bien. Creo que fue a partir de la tercera y cuarta sesión

cuando me empecé a desenvolver con comodidad ante un alumnado inquieto y curioso

ante la novedad de un profesor novato. Posteriormente este factor sorpresa se iría

atenuando pero ese era el momento de aprovecharlo.

El último apartado de la unidad que trataba sobre la colonización de la América

Española lo consideré un poco arduo en cuanto a su comprensión por la complejidad de

algunos términos como mita o encomienda. Quizá por ello comencé la clase escribiendo

un esquema del mismo y mi sorpresa fue el silencio absoluto en el que dejé a los

alumnos, los cuales se pusieron a escribir todo lo que ponía en la pizarra. Finalmente

resultó que fue una de las sesiones que pude controlar mejor todas las explicaciones que

me había propuesto. Esto me lleva a pensar que por mucho que intentemos innovar

muchas veces las viejas costumbres de copiar de la pizarra, permite al alumno

interiorizar los contenidos de una forma más clara, al mismo tiempo que el profesor

puede encaminar mejor el rumbo de su clase. Las sesiones restantes se dedicaron a

realizar y corregir los ejercicios que el alumno tiene con el manual de texto, los cuales

11

creo que están muy bien por diversos motivos. Un tema como el de los descubrimientos

debe ser muy visual con numerosos mapas y los alumnos tenían diversos mapas para

trazar rutas y colorear zonas. Para las explicaciones pude contar con un mapa que estaba

colgado en uno de los laterales de la clase pero el hecho que fueran alumnos motivados

facilitó que ellos se pusieran a buscar mapas tanto en el libro como en los ejercicios.

Siguiendo las pautas de mi profesora tutora los alumnos tuvieron que enseñarme

un resumen de la unidad una vez que estaba finalizaba, tal y como lo llevan haciendo

desde el principio de curso con todas las unidades. Ayudaba por tanto a revisar los

resúmenes y a controlar quien hacia los ejercicios. En general estuve muy satisfecho con

este grupo puesto que su interés era mayúsculo.

Al cabo de dos semanas los alumnos me entregaron el trabajo de ejercicios con

los resúmenes, y debido a que ya estaba la unidad casi finalizada me apresuré a

corregirlos para poder revisarlos en clase el día que llegara el profesor de la Universidad

de la Rioja. Además tuve la suerte de encontrar en un kiosco una revista que trataba el

tema de la conquista de América y me la llevé a clase. Aquel día entregué el trabajo con

las redacciones y salieron a exponer de forma voluntaria un número aceptable de

alumnos. Me resultó chocante el amor propio de algunos alumnos a quiénes había

calificado más bajo que sus expectativas por no relacionarme el tema de los

descubrimientos con la actualidad. Finalmente sin que yo les dijera nada me repitieron

la redacción y salieron a explicarla ante sus compañeros. Fue una clase muy amena.

Esta percepción fue corroborada por algunos de ellos, que me manifestaron que se lo

habían pasado bien. A mi lo que importaba era que sabía que además habían aprendido.

Combiné actividad de corrección con la narración de algunas anécdotas de la revista que

me había comprado en el kiosco. Las exposiciones orales fueron satisfactorias porque

12

les dije que no se centraran en el papel sino en lo que ellos pensaban y el hecho de que

les dijera a todos los que salían que tenían un sobresaliente en la redacción, eliminó los

posibles miedos para salir a hablar, y más en un día en el que había un profesor de la

Universidad escuchando. Las pequeñas correcciones que hice fueron de carácter

corporal o mímicas más que verbales, algo normal en un alumnado no acostumbrado a

este tipo de cosas como es el español. En la siguiente sesión aunque no estaba

programado algunos alumnos me pidieron salir a exponer ya sin la presencia del

profesor universitario. Sin saberlo, pude comprobar como mi profesora tutora ya

aplicaba esta metodología en los alumnos de 6º de Primaria en la asignatura de Lengua

en la que cada alumno sale a exponer cada semana un tema de su agrado. Aunque mis

prácticas no está incluida la Primaria, por las características del Centro y la labor de mi

tutora he podido asistir a estas clases y escuchar así exposiciones sobre el Islam, el

baloncesto o la danza del vientre.

Por lo demás aunque lo pensé no creí conveniente utilizar recursos tecnológicos.

Era consciente que llevar un proyector a clase podía despistar además de la posibilidad

de perder un tiempo valioso. Eso no ha impedido que tengan un visionado de treinta

minutos de un reportaje de Hernán Cortés y Pizarro.

Finalmente hice el diseño de todas las preguntas del examen escrito que tenían

relación con esta unidad didáctica ateniéndome a las recomendaciones de mi tutora a su

edad y a lo que habíamos trabajado en clase (ANEXO 2). La libertad que he tenido en

las prácticas a la hora de trabajar ha sido tan amplia que también pude corregir estas

preguntas colaborando así en la evaluación final con mi tutora. Esta ha sido la parte más

aburrida y ardua de todo el proceso. Leer los trabajos y los exámenes me ha parecido

interesante para apreciar el conocimiento de los alumnos y relacionar sus resultados con

13

mis métodos didácticos, pero veía que tenía dificultades para juzgar los méritos y el

trabajo de un alumno. Finalmente el propio nivel y la capacidad de cada alumno me

aportaba una visión distinta y poco a poco iba adquiriendo la destreza en calificar

numéricamente lo que tenían escrito. Siendo consciente de todo esto, considero que es

importante utilizar diversos criterios de evaluación y no atenerme solamente a un

examen escrito, siempre y cuando en éste se haya llegado a un nivel mínimo de

conocimiento.

La segunda unidad didáctica que preparé fue ‘La Segunda Guerra Mundial’ al

grupo de 1º de Bachillerato. Este era con 16 alumnos un grupo más reducido que el

anterior y según mis apreciaciones personales también podía ser muy bueno en interés y

trabajo. Un tema tan visual y cercano como es el de la Segunda Guerra Mundial me

permitía realizar diversas actividades de índole audiovisual. Por este motivo, con el

propósito de relacionarlo con el mundo del celuloide, con mi experiencia periodística y

para seguir en la línea de la competencia en comunicación oral, elaboré el trabajo de

innovación cinematográfico (ANEXO 3). Las diferencias respecto al trabajo de 2º de la

ESO eran notables. Era un trabajo por grupos, en el cual debían de organizarse para

llevar a cabo la división de tareas, que requería la mayoría de su realización en horario

extraescolar. Dedicar horas para visionar películas no era viable a la hora de programar

una unidad didáctica por lo que se requería de tiempo extraescolar, por lo que les motivé

(con previa consulta a mi tutora) advirtiéndoles que esta actividad ponderaría de forma

positiva en la evaluación final de la asignatura. Era consciente de que en esas fechas

estos alumnos estaban saturados de trabajos como el concurso de ‘Amigos de la Historia

de Calahorra’ que estaban realizando, y aunque al principio se quejaron levemente,

estaban tan ansiosos por terminar que me propusieron terminar el trabajo mucho antes

14

de la fecha que tenía yo prevista. En un momento me formaron los grupos con las

películas correspondientes dentro de una lista que les había facilitado. Intenté que cada

película me abarcara un apartado distinto del temario. La elección fue la siguiente:

‘Stalingrado’ el frente ruso y el punto de inflexión en la guerra en febrero de 1943, ‘La

lista de Schindler’ el Holocausto y la Shoá, ‘El hundimiento’ la derrota nazi en la batalla

de Berlín en abril de 1945, ‘Cartas desde Iwo Jima’ la guerra en el Pacífico entre EEUU

y Japón y ‘El Pianista’ que podía representar los seis años que duró la guerra. Como

quería que esta actividad fuera transversal y que me explicaran sus trabajos en los

últimos minutos de cada sesión le mandé las directrices con una semana de antelación

mientras su profesora estaba explicando la unidad anterior que era la del fascismo y el

nazismo de los años 30, muy relacionado con la Segunda Guerra Mundial.

En la primera sesión desarrollé de una manera oral el tema de las causas de la

Segunda Guerra Mundial. Era consciente de que el tema podía presentar algunas

dificultades para su enseñanza en aspectos de saber social ligado a proyectos

ideológicos y políticos, por lo que encaucé su tratamiento desde la perspectiva más

neutra que pude, partiendo del temario del manual de texto que tenían los alumnos. Es

evidente que los manuales aunque son adaptaciones curriculares legalmente aceptadas

tienen implícitas ciertos aspectos ideológicos en la selección y forma de los contenidos.

Y es que según he podido aprender en el Master de Profesorado la historia ha estado

presente en todos los planes de estudio de la enseñanza primaria y media tanto en

España como en los restantes países europeos, obedeciendo a cierto consenso social

acerca de la importancia de esta disciplina para la formación de los ciudadanos. Esta es

la opinión que puedo deducir de las palabras del Julio Valdeón, profesor de la

Universidad de Valladolid: “¿Qué tiene que ver la enseñanza de la historia que se

15

enseñaba en la época del ‘nacional catolicismo’ y la que se contempla por ejemplo en

la LOGSE? Y si intentamos hacer análisis comparados entre distintos países, ¿no

encontramos asimismo diferencias abismales? Se dirá acaso que lo indicado puede

aplicarse a cualquier otra disciplina. Pienso no obstante, que la historia, por su propia

especificad, se presta mucho más que otras disciplinas a ser objeto de utilización

ideológica y de manipulación política […] ¿Cómo se explica si no, que en el marco de

las Comunidades con competencias educativas la lucha por el currículum se canalice

básicamente en el área de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia?” (Valdeón

Baruque, J, 2007). He podido comprobar que si me limito a los contenidos del libro

evito problemas de tipo ideológico pero me quedan dudas sobre si realmente estoy

incentivando el espíritu crítico y análisis en el alumno. De todas formas la Segunda

Guerra Mundial aconteció hace setenta años por lo que no me supuso un gran problema.

Como de la primera sesión tuve una sensación agridulce por la cantidad de

pactos, alianzas y anexiones que había que dejar claro en un intervalo de años antes de

comenzar la Segunda Guerra Mundial, no tuve claro si había conseguido esta

comprensión cronológica. Por lo que en la segunda sesión cambié mi programación

inicial y entregué a cada alumno un papelito pequeño con el nombre de un pacto,

alianza o anexión, que me tenían que buscar y clasificar en una hoja que les había

llevado. Para que la actividad fuera más dinámica les dije que me explicaran un papelito

diferente al que les había tocado. Por los resultados en el examen escrito he podido

comprobar que esta actividad con papelitos fue muy efectiva y que alumnos que

obtuvieron notas no muy altas consiguieron entender muy bien este apartado de la

unidad. Además al finalizar las clases les entregué un cuestionario de evaluación y esta

actividad fue aprobada con éxito en su practicidad con el aprendizaje.

16

En las sesiones posteriores no me iba a preocupar tanto en actividades grupales

puesto que ya tenía la actividad cinematográfica que me iba a ocupar los minutos finales

de cada hora. Pero viendo que el tenía que explicar el desarrollo de una guerra en un

espacio y un tiempo determinado creí conveniente utilizar recursos tecnológicos para

ilustrar con mapas mis explicaciones sobre el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial.

Así pues encontré en Internet un power point de la editorial Santillana que se

acomodaba a la unidad, con mapas que podían acompañar a mis explicaciones teóricas.

Como tuvimos problemas técnicos para utilizar el proyector en la tercera sesión, salí del

paso dibujando un mapa europeo con tiza, luego pude conseguir un mapa grande de

cartón, antes de usar finalmente el proyector. Lo que aprendí en estas sesiones es que

siempre hay que tener un plan alternativo y que es conveniente preveer sesiones de

seguridad, puesto que al final siempre hay imprevistos o circunstancias que pueden

modificar la secuenciación inicial que uno tiene programada. Otra cuestión que quisiera

incidir es que aunque no me considero anticuado y creo que es importante utilizar las

herramientas TIC en los recursos de enseñanza, es que estos tienen que ser

complementarios y nunca un objetivo principal. Aunque sé que es recomendable el uso

de blogs, webquest, las aulas virtuales creo que el alumno debe saber andar antes que

conducir y creo que por muy innovador que uno pretenda ser hay aspectos de la

enseñanza tradicional que siempre han sido y serán efectivos. Puede criticarse en

lagunas de estas experiencias que ponen más énfasis en los medios y los instrumentos

informáticos que en el fondo de qué enseñar y para qué hacerlo. Por eso nunca planteé

el proyector como algo vital para el desarrollo de la clase sino como un apoyo a la

unidad que estaba explicando. El proyector fue necesario sobre todo porque ofrecí a los

17

alumnos la posibilidad de que pudieran exponer sus trabajos de cine con presentaciones

y videos de la película que iban a desarrollar siempre en relación con el temario.

Respecto a las exposiciones cinematográficas quedé encantado. Al principio no

sabía como podía resultar pero una vez que comprendí como habían entendido y

comprendido la actividad, y fui consciente de sus límites, pude ayudarles e incluso me

sorprendieron con sus trabajos. Como no estaba seguro de cómo podían ser sus

resultados exigí a los alumnos que me mandaran por mail los cinco trabajos para su

corrección. Esto me resulto una incomodidad porque exceptuando dos grupos, al

principio encontré trabajos que no tenían una coherencia interna o que se acomodarán a

los propósitos que me había propuesto. Les contesté con mis propuestas y

rectificaciones, y me los volvieron a reelaborar. Una vez que empezaron las

exposiciones ya di por hecho que los siguientes grupos irían entendiendo la dinámica y

me fui relajando. En efecto esta actividad como todo en la vida no era más que un

asunto de práctica. Si en el primer grupo en exponer que fue con la película ‘El pianista’

y con el segundo con ‘Stalingrado’ tuve que esforzarme en que cada uno de ellos

manifestara sus opiniones personales y su análisis con el temario, a partir de la tercera

exposición ya casi no tenía que intervenir más que para felicitar por el trabajo realizado.

Quise dejar claro que los primeros tenían esa dificultad añadida y comente en clase que

estaba muy contento con todos los grupos. Estaba muy preocupado porque mis críticas

tuvieran un ánimo correctivo que evitara un agravio comparativo, y a veces pequé por

mostrar mi entusiasmo ante algunos aspectos de los grupos finales. También hay que

señalar que los últimos grupos tuvieron más tiempo en su preparación y que todo eso lo

tendría en cuenta en mis criterios de evaluación. La actividad cinematográfica incentivo

también competencias como el trabajo en grupo, la comunicación oral, y la búsqueda de

18

recursos ya que algunos llegaron a ilustrarme con mapas y fotografías algunas batallas y

personajes importantes de la Segunda Guerra Mundial. También fue una actividad muy

valorada en el cuestionario de autoevaluación.

El día que vino el profesor de la Universidad de la Rioja me tocaba explicar el

apartado de la ocupación y resistencia de la Europa nazi. Tuve en cuenta que la sesión

era a las ocho y media de la mañana por los que en la sesión anterior les mandé un

ejercicio en el que me tenían que elegir y comentar una fotografía sobre la Segunda

Guerra Mundial. Para ello les facilité varios libros con fotografías y la sesión la

comencé con esta actividad. Para que entendieran lo que pretendía empecé haciendo yo

el ejercicio con el comentario de la famosa fotografía ‘El beso’ de un marinero y un

soldado que aconteció en Times Square de Nueva York cuando Japón claudicó en

agosto de 1945 (ANEXO 4). La forma de las mesas es relevante para la comunicación

por lo que creí conveniente ordenar las mesas en círculo creando un ambiente más

familiar y propicio para hablar. Luego les expliqué el tema de la ocupación y resistencia

nazi y les di un material adicional por medio de unas fotocopias que había elaborado

con información que podía ayudar a la comprensión del tema. Como uno de mis

objetivos es que noten la cercanía del temario con la realidad les adjunté la historia de

Walter un judío que estuvo en un campo de concentración que ha pasado los últimos

años andando para realizar una apuesta (ANEXO 5). Lo curiosidad radicaba en que

pude conocer a este hombre cuando pasó por la localidad Navarra de Puente la Reina

hace ya unos quince años. Me acordaba de él y busqué información al respecto por

Internet. Creo que esta anécdota captó su atención y les sirvió de introducción para la

exposición del grupo que tenía la película ‘La lista de Schindler’, cuyo eje central es el

19

Holocausto. Las tres chicas de este grupo estuvieron brillantes, tanto en el trabajo

escrito como en la exposición oral.

Las sesiones siguientes fueron para explicar las consecuencias de la Segunda

Guerra Mundial. Aquí me condicionaron diversos factores. Estábamos en una semana

de exámenes y la concentración mental de los alumnos no era la misma por lo que hubo

que dejar bastantes minutos para que estudiaran otras materias. Este condicionante unas

veces implicaba que el profesor de la clase anterior o posterior podía requerir de parte

de tu clase para comenzar su examen y dar más tiempo a los alumnos para la realización

del mismo. Así pues opte por cambiar la exposición del último grupo y un video que

tenía preparado con un documental sobre las causas y el desarrollo de la Segunda

Guerra Mundial a una fecha posterior al examen. Fue entonces cuando entendí de la

importancia de tener cierto margen de seguridad en las planificaciones, y de que la

experiencia iba a ser vital para adaptarse a este tipo de cambios. También condicionó

que el último apartado lo explicara de más rápidamente, sabiendo que podía abreviar el

tratamiento de este apartado puesto que los impactos morales, la ONU o de ciertas

conferencias, las iban a tratar de nuevo en el tema siguiente sobre ‘La guerra fría’.

Otro aspecto que quisiera señalar de esta clase era la gran motivación e inquietud

que percibía de los alumnos ya que realizaban preguntas ante cualquier tipo de duda.

Me sorprendí al principio como no entendían o sabían conceptos como ‘hegemonía’ o

‘plebiscito’ pero luego puse los pies en la tierra y entendí que era algo muy normal. El

hecho de que hicieran preguntas ya era un indicativo de interés positivo. Respondí todas

las preguntas que se me plantearon, bien porque me las sabía o bien contestando que ya

les buscaría más información en la siguiente clase. La madurez del grupo facilitaba a

llevar este asunto con normalidad ya que respecto a 2º de la ESO pude diferenciar que

20

los más pequeños te hacían la pregunta trampa para ver si te la sabías o no. Me quedé

con ganas de realizar comentarios de textos con mayor profundidad, pero la cantidad de

actividades y ejercicios que había planificado era tan numerosa que apenas tuve tiempo

de echarlos de menos. De hecho me han comentado películas, fotografías e incluso

algunas tablas del libro de texto por lo su desarrollo crítico estaba mas o menos

cumplido. Además aunque es importante que dominen la técnica del comentario para

poder hacerlo es requisito previo tener conocimiento de la materia. Voy a explicar esta

reflexión con el siguiente ejemplo del profesor Julio Valdeón: “Si se propone un

documento de la historia política de Roma a un grupo de escolares de los cuales hay

uno que conoce bastante la historia del mundo clásico pero jamás hizo comentarios de

texto, en tanto que los demás se encuentran en la situación contraria, no cabe duda de

que será aquél el único que podrá analizar dicho texto. De poco les servirá a los

restantes el dominio de la técnica del comentario de textos si no poseen una base de

conocimientos históricos del tema propuesto” (Valdeón Baruque, J, 1988). Por ello si

mandé leer algún comentario del manual y observar detenidamente alguna tabla con

estadísticas de las consecuencias demográficas para que los alumnos me comentaran sus

percepciones pero una vez que la unidad didáctica había concluido. Creo que la

utilización del texto histórico permite a los alumnos ejercitarse en un trabajo de

investigación por muy mínimo que sea. Y como he podido escuchar recientemente a

varios profesores universitarios no hay una forma exclusiva y perfecta de comentar

textos pero si se pueden indicar algunas pautas.

En la misma línea creí conveniente que se familiarizaran con los comentarios de

mapas históricos y encontré uno en Internet que me vino perfecto para el apartado de las

causas que derivaron en la Segunda Guerra Mundial y puesto que ya lo habíamos

21

ejercitado en clase con la actividad de los papelillos, expliqué en clase el día anterior al

examen como se tenía que hacer. Noté mucho nerviosismo por los alumnos. Ellos lo

único que quieren y es comprensible es que para el examen me atenga a las mismas

pautas que estaban acostumbrados con su profesora y el solo hecho de mencionarles que

podía caer en el examen un mapa les aterrorizaba. Cumplí lo que dije y puse un mapa en

el examen pero fui lo suficientemente consciente de este nerviosismo por lo que puse el

mismo ejemplo que habíamos comentado en clase, aunque antes me había preocupado

de eliminar ciertos nombres con el PhotoShop.

Sobre el diseño de los exámenes y las correcciones de los mismos estoy bastante

satisfecho. Como en 2º de la ESO mi profesora me dio total libertad para la selección de

las preguntas, elaboradas esta vez con una exigencia bastante mayor en profundidad

respecto al que había hecho para Secundaria. Pude poner el mapa advertido, dos

preguntas de desarrollo y algunas preguntas cortas, la mayoría de ellas realizadas en

unos ejercicios en clase (ANEXO 6). Sigo opinando que corregir exámenes es

realmente aburrido. Me sorprendía al leerlos su capacidad de síntesis y como podían

sorprenderme unos adolescentes tanto en positivo como en negativo al mismo tiempo.

Pero la adolescencia o tener 17 años puede ser una etapa de contradicciones y eso se

refleja en lo que escriben. El tema de las faltas de ortografía y los acentos era visible en

algunos pocos alumnos, pero de una forma muy casual. La opinión que tengo al

respecto es que actualmente se lee mucho menos que antes y por ello es más difícil que

los alumnos tengan una gran fluidez para escribir correctamente. Además la influencia

de las nuevas tecnologías ha hecho estragos en un sentido negativo por la creación de un

nuevo código de comunicación abreviado en los chats, foros de Internet y mensajes de

telefonía móvil. Sin ser todavía docente comparto con el profesor Ramón López Facal

22

este comentario: “Entre muchos docentes existe la convicción de que son necesarios

nuevos aprendizajes, porque la sociedad actual es muy diferente a la de generaciones

anteriores, pero deben enfrentarse a la resistencia social a admitir cambios en el

modelo. Ser profesor es una profesión que requiere un aprendizaje reflexivo para

obtener resultados que se plasmen en la práctica profesional. Es necesario aprender a

ser profesor, de la misma manera que es necesario a ser médico o electricista. Los

mejores resultados en cualquier profesión se logran con aprendizaje explícito y la

ayuda más o menos directa de otros profesionales.” (López Facal, R, 2010). Tanto los

profesores del Centro como otros profesores de secundaria que llevan ejerciendo desde

hace dos décadas, me han comentado opiniones muy parecidas. Parece que el alumno de

secundaria de finales de los años ochenta y principios de los noventa era mucho más

trabajador o estaba más centrado que la adolescencia actual, tan entretenida con la

variada gama tecnológica que tienen a su alcance.

Finalmente concluí las clases con la exposición del último grupo y la proyección

de un documental de la Segunda Guerra Mundial, del cual los alumnos me dijeron que

era como el temario y que lo querían haber visionado antes del examen. Les contesté

diciendo que si lo entendían era porque ya lo habían estudiado. Respecto al examen los

resultados fueron muy satisfactorios y aprobaron con notas decentes un alto porcentaje

de la clase. Les enseñe sus exámenes y pudieron manifestarme las posibles

rectificaciones. Luego les di un cuestionario para que evaluaran de forma anónima y

detenidamente cada una de las actividades que había realizado con ellos (ANEXO 7). A

este respecto he de decir que el balance por parte de ellos es bastante satisfactorio. El

90% de las encuestas calificaron con un 4 de 5 la mayoría de las actividades. El

cuestionario se puede observar en el apartado de anexos. Los parámetros a evaluar eran

23

los siguientes: la actividad de ordenar expansiones y pactos con papelitos, las

explicaciones del profesor, resolver dudas a las preguntas de los alumnos, los mapas con

el proyector, el ejercicio de comentar una fotografía, información adicional con

fotocopias que ayuden a la comprensión del tema, el trabajo cinematográfico, las

exposiciones, el documental, los ejercicios escritos, la elección de preguntas del

examen, la corrección del examen y el trabajo en grupo. En general todos valoraron con

4 y 5 la mayoría de estos apartados. También había preguntas que se referían a su

conocimiento y casi todos valoraron con un 5 la frase en la que decían que habían

conocido y comprendido las causas, el desarrollo y las consecuencias de la Segunda

Guerra Mundial. Esto es normal. Antes de realizar el examen si puedo notar cierta

confianza de que el alumno se cree que domina y sabe la unidad didáctica una vez que

se ha examinado de la misma. Todavía no son conscientes de que cualquier tipo de

conocimiento tiene variados prismas y enfoques pero ellos se toman el conocimiento

como algo enmarcado dentro de unos límites de espacio y contenidos. Uno de mis

objetivos era abrirles nuevas visiones y perspectivas y en base a esta finalidad

programé todas estas actividades.

Tras la realización de estas dos unidades didácticas ya había cumplido con los

requisitos mínimos para la realización de la memoria de prácticas. Pero aún me

quedaban tres semanas de prácticas y todo lo que iba aprendiendo lo iba adquiriendo

con la práctica y contacto con el alumnado. Por eso me aventuré a diseñar aunque de

una forma más relajada una tercera unidad didáctica. Esta vez sería dentro de la

Geografía de 3º de la ESO la siguiente unidad didáctica: “Organización política de las

Sociedades”. Esta unidad era bastante asequible y entretenida pero al mismo tiempo

contenía cuestiones que había que tratar con cierta delicadeza. Para entonces ya llevaba

24

observando al grupo de 3º de la ESO con profundidad, el cual era un grupo numeroso de

30 alumnos con alumnos procedentes de distintos ámbitos socioculturales. Por primera

vez me iba a encontrar con alumnos inmigrantes procedentes de África y como en 2º de

la ESO alumnos latinoamericanos. Por otra parte había observado ciertas conductas de

actitud que no me gustaban en el sentido que había personas que desorientaban la

atención del profesor o mostraban cierta pasividad para realizar las tareas. Esta

percepción negativa inicial resultó al final y por suerte un prejuicio que se vio superado.

Al final pude comprobar que el grupo tenía personas realmente talentosas y que ese

sector desorientado era salvable ya que para nada era incompetente, es más me llegaron

a demostrar que eran trabajadores e inteligentes.

Una de las cuestiones que más debatía en clase era asimilación del

constructivismo como la mejor forma de enseñar actualmente, en contra de los métodos

tradicionales que según mi profesora ya estaban superados en la disciplina geográfica. Y

por ello quería conocer los motivos por el que la Didáctica de la Geografía mantiene la

necesidad de transmisión de información, dado que el conocimiento es un constructor

social, en el que la condición ineludible es que esta transmisión implique que el

conocimiento sea significativo para el alumno, de manera que se integre en las

estructuras mentales y adquiera significado propio. De uno de los artículos que nos

mando leer Teresa, en concreto de la profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales

Pilar Benejam de la Universitat Autónoma de Barcelona creo oportuno señalar lo

siguiente: “La Didáctica se preocupa de provocar la duda, de producir una ruptura o

un desequilibrio entre el saber del alumno y el saber científico y para ello explicita

contradicciones, problemas y conflictos en un proceso dialéctico en el cual se respeta

la personalidad del alumno y la diversidad de la clase. Para favorecer el diálogo y la

25

comunicación, la Didáctica propone tratar cuestiones significativas socialmente

urgentes, científicamente relevantes y hacerlo de forma conflictiva, dialéctica que pida

la participación de todos. La enseñanza hace patente que los alumnos aportan

interpretaciones interesantes y diversas, pero que no siempre resultan satisfactorias

porque responden a una determinada manera de mirar el mundo, porque se basan en

una experiencia limitada o porque ocultan determinados intereses” (Benejam, P, 1996)

En este sentido crítico me propuse preparar las diferentes sesiones didácticas de

esta unidad sin ser consciente de la peligrosidad que puede implicar ciertos aspectos y

más en un tema como la ‘Organización política de las Sociedades’. Sé que se puede

tratar desde un punto de vista objetivo pero abrir al alumno la posibilidad de ser crítico

y de dialogar puede llevar a mal interpretaciones o a cauces no previstos por el profesor.

Así pues empecé a explicar el concepto de Estado y la Administración del

Estado, y aunque no estaba en el temario creí conveniente añadir de forma oral los

conceptos de nación, país y Estado Federal que los alumnos anotaron en sus apuntes

(ANEXO 8). De la misma manera, ya que era un grupo numeroso que había que captar

su atención, conté mis anécdotas personales de mis viajes a los Estados Unidos para

poner diferentes ejemplos de lo que se hace en un Estado.

Como en los grupos anteriores también mandé un trabajo a realizar con una

exposición oral. Adelantándome a los últimos apartados del temario organicé diversos

temas que los alumnos debían investigar sobre Declaraciones Internacionales de

Derechos, Organizaciones Supranacionacionales como la ONU la Liga Árabe o la

UNESCO y sobre distintas ONGs (ANEXO 9). La idea es que conozcan que tratan y el

funcionamiento de estos organismos y lo compartan con el resto de la clase, a modo de

debate, en el que se puede despertar esa actitud crítica y constructivista que tanto se ha

26

manifestado en el Máster de Profesorado. En la siguiente sesión explique el concepto de

Democracia y sus características (elecciones, partidos políticos y división de poderes).

La clase se me hacía corta por condicionantes ajenos porque tenían exámenes esa

semana y querían parte de la clase para estudiar. Esto son factores que todo profesor

debe tener en cuenta y como tal ya lo tenía previsto en mi secuenciación. Como en las

otras clases también me acomodé a algunas de las pautas que mi profesora tutora

realizaba con los alumnos y por tanto les mandé todos los ejercicios del apartado

Sintetiza del libro de texto, así como la realización de un resumen del mismo. Por este

motivo uno de los momentos que estaban todos bajo mi control era el momento en el

que les señalaba que nociones entraban para el examen y cuales no. Si quería conseguir

un silencio absoluto no tenía más que decir que tenían que subrayar.

La siguiente sesión se centró en explicar los diferentes tipos de Estados

democráticos en el que entraban conceptos como Monarquía parlamentaria, República,

Estado liberal, Estado social, o Monarquías absolutas y Dictaduras. Posteriormente traté

de explicar el apartado Estado en su relación con la globalización y la regionalización

del mundo, asuntos que también han estado muy presentes en los conocimientos

teóricos que he adquirido durante el Master. Una de las cuestiones que llamó la atención

de los alumnos fue cuando les manifesté a la hora de explicar el auge global de las

nuevas tecnologías, que la primera vez que utilicé un ratón de ordenador fue a los veinte

años y que pasé mi adolescencia sin teléfono móvil ni Internet. Me di cuenta de la

visión temporal tan corta que tienen los adolescentes sobre los cambios del mundo en el

que viven. Creo que una de las causas de que no puedan interiorizar la realidad

geográfica del mundo radica en esta perspectiva limitada temporal y espacial que los

adolescentes tienen de la realidad que les rodea. De todas formas, pude llevar mis

27

explicaciones por los derroteros que tenía previstos: recordar e insistir en el principio

globalizador de la Geografía, la cual debe constituir un punto de encuentro que

comprenda una serie de hechos espaciales. Y para ello lograr captar su atención gracias

a la narración de estas experiencias personales, saltando intermitentemente de lo global

a lo particular y viceversa, lo cual fue una elección acertada. Esta era la forma con la

que he podido conseguir tal y como explica el profesor Clemente Herrero de la

Universidad Autónoma de Madrid, que relacionaran los distintos contextos temporales y

espaciales: “Es necesario dar al futuro profesor de geografía una formación sintética y

global, al menos en su formación inicial en la que esté presente la interacción de los

elementos naturales y humanos. La labor del futuro docente será mantener la visión

global basada en el componente espacial, es decir, el estudio estructural de los hechos

y conjuntos que se articulan en el espacio y su interacción continua” (Herrero Fabregat,

C, 2001). Este profesor concluye en una línea anteriormente mencionada que es

desarrollar una geografía educativa, no meramente informativa, que las herramientas

para la comprensión crítica de la sociedad, y desarrolle en ellos valores como la

fraternidad, la solidaridad entre los pueblos, la superación de actitudes xenófobas, la

tolerancia, si queremos formar ciudadanos críticos, libres y responsables.

Estos valores e ideas fueron la clave para la exposición de los trabajos de las

sesiones siguientes que tenían que cubrir los apartados de Tratados, Declaraciones

Internacionales de Derechos, Organizaciones Supranacionales y ONGs. Estas sesiones

resultaron por el carácter de la actividad bastante entretenidos al mismo tiempo que

didácticos. Quedé sorprendido gratamente con la mayoría de los trabajos la mayoría

hecho por parejas, y tras la explicación teórica del tema salieron en parejas a explicar

asuntos como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Declaración de los

28

Derechos de los Niños y las Niñas, la Declaración sobre la Eliminación de la

Discriminación de la Mujer, La ONU, UNICEF, la UNESCO, la Fundación Vicente

Ferrer, Amnistía Internacional, Médicos del Mundo, Greenpeace, Cruz Roja, Save The

Children… etc. Fueron clases amenas y entretenidas en la que los alumnos podían

opinar y reflejar el carácter soñador de su adolescencia sobre un mundo que consideran

ideal, todavía inocente desde su perspectiva. Pude comprobar que son alumnos

comprometidos con las causas sociales y que aunque conocen la existencia de la maldad

o de la imperfección de la realidad de las cosas, albergan cierta esperanza para cambiar

el mundo que les rodea. Se usaron para quienes los solicitaron recursos tecnológicos y

quedé bastante sorprendido con el ingenio de una pareja de alumnas en la proyección de

un power point que ellas mismas elaboraron.

Tras analizar las actividades grupales y expositivas de los tres grupos que he

tenido en prácticas creo que muy importante la eficacia de los mismos en el aprendizaje

de los alumnos, pero reconozco que es agotador mantener esta constante a lo largo de

todo el año con pretensiones dinámicas e innovadoras. Puede que sea por mi

inexperiencia pero tener que revisar y corregir tantos trabajos es un poco agotador.

Aunque creo que esto puede ser como todo en el momento que prácticas y realizas una

multitud de actividades puedes adquirir la soltura necesaria para que no te absorba

mentalmente. El hecho de que los tres grupos hayan respondido con ganas en la

realización de estos trabajos me ha dado una perspectiva que quizá no sea realista para

otros Centros educativos, pero que manifiesta que los alumnos del Colegio Cooperativa

San Agustín son realmente activos y trabajadores en general, con los que un profesor se

puede aventurar a la realización de una multitud de proyectos.

29

Finalmente termine la unidad didáctica explicando los diferentes ámbitos

culturales del mundo para la cual volví a recurrir a la narración de anécdotas de mis

viajes urbanos a ciudades como Nueva York o Londres. Las últimas sesiones las

dediqué en la realización de los ejercicios del manual y del libro de ejercicios Demos de

la editorial Viven Vives. En general la experiencia con este grupo ha sido positiva

aunque un poco acelerada puesto que tuve que acomodarme a la cercanía de las

vacaciones de Semana Santa y a la finalización de las prácticas. Como en las unidades

anteriores también deje preparado el examen que debían realizar (ANEXO 10).

La valoración global de las prácticas de estas tres unidades didácticas con estos

tres grupos es positiva. Me ha dado bastante pena terminar este periodo y más o menos

se ha terminado cuando había comenzado a adquirir cierta experiencia, aunque leve,

sobre docencia. Soy consciente de que no es tiempo suficiente pero estaba llegando a un

momento en el que estaba empezando a desenvolverme con comodidad. No sé como

sería cuando se realizaba el antiguo CAP en el que apenas había un periodo de prácticas

pero creo que es importante que los futuros docentes tengan que conocer aunque sea en

un breve periodo de dos meses la realidad práctica del aula con la interacción entre el

profesor y el alumno. Sobre este asunto quiero resaltar el siguiente comentario de

Francisco Imbernón: “Aparece ahora un nuevo modelo de formación inicial del

profesorado de secundaria, el master que ofrecen las diferentes universidades

españolas, más por imposición del Espacio Europeo de Educación Superior que por

convencimiento científico o pedagógico. Pero bienvenido sea. Aunque la duración

teórica del nuevo master supone una mejora con respecto al sistema anterior, debemos

evitar no atacar el problema de fondo, es decir, que se convierta simplemente en un

periodo más largo de formación, con la incongruencia de que un licenciado o una

30

licenciada que desee dedicarse a la enseñanza secundaria tenga que realizar, como

mínimo, un curso más en comparación con sus compañeros de licenciatura. [---] La

alternancia de unos módulos teóricos y prácticos permitirá un conocimiento de la

enseñanza secundaria y la elaboración de un proyecto de intervención educativa

(diseño, experimentación y evaluación), todo ello en un trabajo conjunto entre el

profesorado universitario y el de enseñanza secundaria. (Imbernón, F, 2010).

Ha sido una de las experiencias más gratificantes de mi trayectoria tanto

universitaria como profesional en el ámbito del periodismo. Y he podido comprobar y

corroborar que tanto la docencia como el periodismo son profesiones vocacionales en

las que día a día uno recibe mucho más de lo que ofrece. He tenido leves experiencias

con jóvenes como conferenciante cuando trabajé de periodista en Andalucía pero esta

sin duda ha sino inolvidable, entre otras cosas por la nostalgia de volver a un Centro del

cual fui alumno y pude traer del pasado muchos recuerdos. Además considero que

trabajar con gente joven aporta una energía revitalizante que en mi caso me ha animado

a seguir adelante. El hecho de que me levantaba cada día con la ilusión de estar en el

aula es síntoma de que las cosas las estaba sintiendo de una forma gratificante y

satisfactoria. Por eso el balance es bueno si me tuviera plantear un futuro profesional en

la docencia. Por último quisiera resaltar la empatía con los alumnos. Ha habido

momentos gratificantes como el hecho de que un alumno al que le he regañado

constantemente por no hacer los deberes se acercara a mí para decirme el último día que

quería que le viera jugar a futbol u otros que se acercaban para decirme que les he caía

bien. Son jóvenes e incluso niños y por lo que sé de ellos casi siempre dicen la verdad,

al menos cuando te hablan impulsivamente desde el corazón.

31

II. EL VALOR DEL CINE EN LA EDUCACIÓN Y SU APLICACIÓN EN EL

AULA

El uso del cine en el aula es una cuestión prácticamente reciente por cuestiones

meramente técnicas. El valor del mundo cinematográfico ha tenido desde su primera

proyección de los hermanos Lumiere en 1895 una magnitud tan grande a nivel popular

que ha marcado y modificado la cultura del ocio del siglo XX en todos los sentidos. Y

que como manifiesta Sartori: “el cine es, junto con la televisión, el medio audiovisual

por excelencia propio de la cultura de la imagen existente en la actualidad que

convierte al ser humano, homo sapiens caracterizado por la reflexión y por su

capacidad para generar abstracciones, en un homo videns, una criatura que mira pero

que no piensa, que ve pero que no entiende” (Sartori, 1998). Además las producciones

cinematográficas siempre han estado ligadas a otras artes y disciplinas como la música o

la literatura y han servido para promover e impulsar una gran cantidad de mensajes

éticos, morales, doctrinales, ideológicos y propagandísticos. Dentro de estas

características se encuentra parte de la disciplina histórica. Tenemos que valorar que

siempre que una Comunidad Autónoma pide autonomía curricular, todos los conflictos

con las leyes estatales radican por estos motivos en el área de las Ciencias Sociales.

Pero como decía, ¿por qué siendo tan importante el cine no se ha aplicado en la

educación a lo largo del siglo XX? Eliminando cuestiones ideológicas o de Estados sin

democracia, el principal factor ha sido porque el desarrollo tecnológico no lo permitió

hasta prácticamente los años ochenta con la difusión del video doméstico y aparatos de

proyección asequibles para las escuelas. La invención del magnetoscopio es algo

reciente. No fue hasta 1956 cuando Poniatoff utilizó por primera vez la cinta de video

32

como soporte para las películas, cuya primera demostración pública tuvo lugar en 1963

en Reino Unido. El gran público tuvo la oportunidad de conocerlo en los años setenta

cuando en 1976 la compañía Sony lanzaba el sistema de grabación en video llamado

Betamax, que finalmente sucumbiría ante el formato que se impulsó hasta finales del

siglo XX: el Video Home System, más conocido como VHS. En la década de los

ochenta empezaban a surgir nuevas tecnologías como los discos compactos grabados

con técnicas digitales que empezarían a competir con el video en su vertiente

cinematográfica ya con el DVD a principios del siglo actual.

Tanto por el recuerdo de mi infancia escolar como lo que he podido

experimentar en mis prácticas he podido comprobar como el profesorado suele servirse

del cine para la aplicación de sus unidades didácticas y más concretamente el

departamento de Ciencias Sociales. El cine, y más específicamente las películas

comerciales, son un excelente recurso para las Ciencias Sociales si bien es preciso

reconocer que lo son mucho más para el área de Historia que para el área de Geografía o

de Conocimiento del Medio, aunque siempre se ha podido aplicar a varias propuestas.

La principal razón por la que se acomoda perfectamente a la disciplina histórica es por

su capacidad de representar una realidad pasada. Parafraseando a Saturnino De la Torre,

el cine “nos habla de conocimientos y de emociones, de sentimientos y pasiones, de

ilusiones y valores; pero sobre todo nos hace pensar y sentir, observar e imaginar,

compartir y soñar. En una palabra, nos hace vivir. Vivir otras vidas, aunque sólo sea de

forma imaginaria y pasajera” (De la Torre, 1996). El cine es una invitación al

sentimiento, a la vida, desde la risa hasta la tristeza, desde el amor hasta el odio, desde

el gozo hasta el dolor, desde el valor hasta el temor, desde el éxito hasta el fracaso. Me

remito a las siguientes palabras de Umberto Eco: “La civilización democrática se

33

salvará únicamente si hace del lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión,

no una invitación a la hipnotización” (Eco, U. 1977).

A pesar de ello, y aunque se puede encontrar ejemplos personales y

documentación bibliográfica de la aplicación del cine en el aula, no es que sea un

recurso que cuente con el beneplácito del equipo docente a la hora de reiterar su

aplicación. Las razones pueden ser diversas aunque yo señalaría dos: la dificultad

temporal y el carácter lúdico distante del trabajo que se asocia el cine. Respecto a la

primera tendría que decir que es cierto, y mi profesora de prácticas me lo comentó, que

no son partidarios de reproducir películas en el aula porque se pierden al menos tres

sesiones didácticas muy valiosas para no quedar retrasados en la programación

didáctica. Se hacer por tanto muy difícil que un profesor se permita “perder” casi una

semana para utilizar una película en el aula. Lo que si he podido comprobar en las

escuelas con frecuencia la proyección de una película enmarcada dentro de un ciclo

temático cultural durante parte de una mañana ocupando a cada curso tres sesiones de

asignaturas diferentes. De esta manera se evita que el número de sesiones utilizado se

concentren en una sola asignatura. La otra razón de peso es el carácter lúdico, casi

implícito del séptimo arte. Si ya fuera del ámbito docente ir al cine constituye un

momento de ocio y escape, con mayor fuerza será en el aula ante unos alumnos

deseosos de escapar de la rutina de estudio y realización de ejercicios. Habría que

puntualizar esta idea con el punto de vista de Martínez Salanova que manifiesta que la

influencia del cine “lo convierte más que en un medio de evasión de la realidad, en un

sistema de incidencia sobre ésta, ampliando los códigos de referencia, los cánones

sociológicos, los modelos culturales y éticos,… de la sociedad del siglo XXI” (Martínez

Salanova, 2002). Por ello el cine es un gran agente educativo cuyo impacto social es

34

vital en la sociedad actual. En este sentido Raposo opina que ante el cine “nos

encontramos ante un invento que posee un gran impacto social, tanto por marcar

tendencias y crear una aureola de magia, misterio y ficción a su alrededor, como por la

particular visión e interpretación de la realidad” (Raposo, 2009).

Un reciente estudio de investigación, financiado por la Universidad de Vigo y la

Diputación de Ourense, llevado a cabo durante el curso académico 2007-2008 a 50

profesores de diecisiete centros educativos de la provincia refleja esta problemática

lúdica (Raposo, M – coord.- 2009). Los profesores entrevistados explican que la

utilización del cine en sus aulas se basa en la posibilidad de trabajar contenidos

educativos, en que este soporte traslada actitudes y valores, en que tiene un marcado

carácter lúdico por el entretenimiento que produce y también porque sirve para llenar

huecos ocasionales. Además es notorio también su gran poder informativo.

A pesar de estos condicionantes temporales y lúdicos el cine se sigue aplicando

con frecuencia en el aula desde hace veinticinco años, es decir desde que las

posibilidades tecnológicas lo han permitido. Lamet decía que “La versatilidad del cine

permite concebirlo tanto como un medio de comunicación, como una obra de arte o un

recurso para la formación” (Lamet, 1991). Según este autor, es un medio de expresión

total por integrar el lenguaje verbal con el no verbal, es una obra de arte como

manifestación creadora y es un medio para acceder al conocimiento, porque ofrece

variedad de posibilidades informativas. Todo esto hace de este medio un recurso

adecuado para la educación, desempeñando un importante papel en los procesos de

enseñanza-aprendizaje por compartir las funciones de formar, informar, entretener,

propias del lenguaje televisivo. “Mediante él se puede: recrear un momento de ocio y

diversión; estimular el desarrollo de competencias básicas como la capacidad de

35

observación, análisis, síntesis o reflexión…; acceder a la información y conocimientos

culturales, prácticos o científicos, a las actitudes, valores y contravalores individuales

o sociales …” (Raposo, 2009).

Al mismo tiempo, el acceso y disponibilidad de este medio es casi ilimitado,

desde una sala de cine a un DVD o cualquier otro dispositivo móvil con capacidad de

almacenamiento suficiente, lo convierte en un medio familiar, con una presencia

permanente en la vida cotidiana. Ahora bien, la mayoría de los que consumen material

audiovisual, no están “alfabetizados audiovisualmente”, de modo tal que puedan adoptar

actitudes críticas y reflexivas ante la imagen y neutralizar su influencia. Este es uno de

los motivos por los que tanto se debe formar con el cine como sobre el cine. Aquí noto a

mi entender ciertas carencias en el currículo educativo, es más no hay alusión alguna en

ninguna asignatura a la comprensión del lenguaje audiovisual por parte de los alumnos.

Es cierto que actualmente me consta que se ha regulado alguna asignatura optativa de

lenguaje audiovisual pero tiene que estar, según he podido escuchar en mis prácticas por

un docente que impulsó su aplicación, en una provincia en la que haya estudios

superiores de imagen y sonido. Considero una carencia vital del currículo, no solamente

porque mis estudios estén ligados a la Comunicación Audiovisual, sino porque

considero esta cuestión algo anacrónica en los tiempos que vivimos. El estudiante, vive

desde que nace ligado a la imagen, bien sea a través de los teléfonos móviles, la

televisión, los videojuegos o la televisión y el cine. No en vano, el promover la

accesibilidad de los productos cinematográficos y audiovisuales al sistema educativo a

través de programas de formación, de manera que sus contenidos se integren en él es

una recomendación recogida en la disposición adicional séptima de la Ley de Cine (Ley

55/2007). Y es que la percepción audiovisual difiere de la que se emplea en el lenguaje

36

oral o escrito. Mientras que la escuela ha utilizado el sistema de procesamiento de la

información lineal, es decir se realiza con tiempo, proviene de una sola fuente, se aplica

a la lógica y se halla situado en el hemisferio izquierdo del cerebro; el medio

audiovisual y cinematográfico utiliza el sistema en paralelo, el cual es sintético,

instantáneo, proviene de una o varias fuentes, se aplica la intuición, la sensibilidad y se

halla situado en el hemisferio derecho del cerebro. Para la profesora Carmen

Echazarreta Soler la educación audiovisual debe figurar en el proyecto educativo del

Centro y en el Proyecto Curricular, “puesto que todas las áreas se hallan implicadas, y

así viene insistiendo la UNESCO desde 1984 en la trascendencia de este nuevo ámbito

de conocimiento en la formación de receptores críticos y autónomos, si se trabaja desde

un punto de vista transversal, que englobe no sólo las distintas materias y disciplinas,

sino también los distintos ciclos y etapas, es decir, una transversalidad horizontal y

vertical” (Echazarreta, C, 1996). Esta docente audiovisual defendía ya a finales del

siglo pasado que la escuela debía integrar este nuevo sistema de comunicación de

múltiples maneras, para reducir estas diferencias psicológicas y culturales que el mundo

escolar y el mundo audiovisual han mantenido hasta ahora. El caso es que desde

entonces han transcurrido casi quince años y aunque se ha mejorado levemente la

educación preuniversitaria adolece de la misma problemática. Como afirma Méndez

Garrido (2004), “nos encontramos con una realidad insostenible: escolares que

carecen de la más mínima educación en medios de comunicación, familias sin la

preparación debida para abordar esta problemática, institución escolar que adolece

de planes de intervención en medios y políticas educativas que propugnan la

introducción, mediante los ejes transversales, de nuevos temas que afectan a los

37

ciudadanos de la sociedad actual, pero que posteriormente, se quedan en ilusionantes

intentos curriculares”.

Con todo algunos profesores de varios centros educativos se han percatado de la

importancia audiovisual tanto desde la que procede de los medios de comunicación

como de Internet o el cine y han realizado algunas propuestas para su aplicación en el

aula. Un ejemplo sería el caso del profesor de Secundaria Víctor Manuel Leal del IES

Cavaleri del municipio sevillano de Mairena del Aljarafe, el cual opina que se hace

necesario un cambio en las antiguas estructuras educativas. Para este profesor la

información de los libros no debe ser la única y debe complementarse con la que puedan

ofrecer los medios de comunicación de masas; aunque puntualiza que siempre deben ser

los profesionales de la enseñanza quienes guíen a los alumnos en la búsqueda y

discernimiento de la información hallada. Esto es lo que opinaba sobre su trabajo

cinematográfico aplicado en el aula para la enseñanza de Historia: “El cine es para el

alumno una forma activa de percibir la realidad social, y en nuestro caso la realidad

histórica. Es activa puesto que el alumno frecuentemente tiende a identificarse, al

visionar una película, con los personajes de la misma, siendo éste también un elemento

motivador y centro de interés para el estudio de la época histórica que se recrea en el

filme. Como es lógico, la proyección de estas películas deben ir siempre acompañadas

de la explicación del profesor con el objeto de introducir el tema y de vigilar el riesgo

de exageración histórica de la película (no olvidemos que también el cine es

espectáculo) cotejándolo con la realidad histórica. Asimismo, anteriormente el

alumnado habrá realizado un trabajo de documentación e información previa sobre la

época histórica y los personajes que en ella intervienen” (Leal Ramírez, V. M, 2006).

El esquema de trabajo que siguió este profesor se dividió en dos partes: una para la

38

búsqueda de datos acerca del contexto histórico en que se desarrolla la acción de la

película, y otra que sería un comentario de los aspectos técnicos e históricos más

relevantes del filme.

El ministerio de Educación y Ciencia de España por su parte se preocupó de

compilar y fomentar algunas propuestas de aplicación didáctica del cine en aulas de

Primaria y Secundaria con distintos objetivos: como el cine para fomentar la lectura, el

cine como documento o el cine para pensar y ver el mundo. He podido leer la propuesta

de Cine para leer libros y pone el ejemplo de la película ‘Matilda’ para que los niños de

Primaria puedan relacionar como el cine se nutre de la literatura. En esta propuesta se

argumenta que el cine puede ser un excelente instrumento para ilustrar y complementar

actividades de lectura con los alumnos y se debe utilizar para complementar la lectura

de un libro. Queda patente por tanto el gran uso formativo del cine.

De todas formas aunque una película sea producida sin ninguna intención

formativa, puede ser considerada como tal tanto a partir de su contenido como del

espectador. Así, según Tort (1996) “la visión formativa de un filme variará de acuerdo

con la intencionalidad con la que el público mire la película, de ahí que un sujeto, de

modo totalmente incomprensible para otro, puede aceptar como formativos ciertos

filmes, es decir, para uno puede ser interesante la información que se ofrece, para otro

la formación que se recibe, y para un tercero la formación e información que puede

captar.” En la misma línea, De la Torre (1996) afirma que “el carácter formativo de

una película está más en el espectador que en el director, en la intención y

planteamiento con que se analice que en el contenido que relata, en la reflexión para

descifrar sus significados y mensajes que en el argumento. En suma, está en cómo se

utilice el cine”.

39

Desde mi punto de vista es necesario que el cine esté presente en los procesos de

socialización y educación de la población como un recurso educativo cotidiano (no

excepcional), utilizando de modo didáctico y con fundamento pedagógico,

aprovechando sus posibilidades de diversión (su encanto) y maximizando sus

oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Esta idea que puede sonar una utopía es viable “a

pesar de que, en ocasiones, no se dispone de condiciones favorables, sobre todo por la

falta de propuestas didácticas específicas para una determinada etapa educativa o área

curricular” (Raposo y Sarceda, 2008). El profesorado actual de Secundaria y

Bachillerato sabe sobradamente de los avances y desarrollos tecnológicos de la sociedad

de la información y la comunicación, así como de su repercusión, no sólo en la

economía y organización social, sino también en los estilos de enseñanza y en el

aprendizaje a lo largo de la vida. De ahí que demande una formación continua que

propicie la adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo de nuevas habilidades.

La preparación profesional implica la actualización constante. “La asunción y el manejo

del lenguaje audiovisual necesitan de las nuevas tecnologías y de la actualización y

asimilación de los conocimientos, de su inserción en el mundo de las multipantallas.

Estos recursos especializados facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con

ello favoreceríamos la motivación del alumnado ya que es una parte integrante y básica

en su programa de aprendizaje” (Raposo y Sarceda, 2008). En definitiva que los

profesionales de la docencia no se pueden permitir el lujo de dejar de lado estas

innovaciones sociales y tecnológicas.

Aunque como ya he comentado, hay quienes piensan que el uso del vídeo o el

DVD sirven simplemente de entretenimiento y no les encuentran el sentido pedagógico

40

adecuado. Esta es la razón por la que creo que es necesario formar a los docentes para

adaptarse a la realidad que de forma abrumadora les sale al encuentro: la era de la

información tecnológica y audiovisual. Si ver cine puede suponer una actividad

sedentaria, otro tanto sucedería con el video-juego y las nuevas tecnologías, en general;

pero también la lectura es una actividad sedentaria. El alumnado de hoy se muestra

reticente, por su dificultad, a prestar atención a las sesiones magistrales; posee la

característica sorprendente de realizar varias actividades a la vez. Aprende

auditivamente y tiene una memoria operativa considerable, pero requiere de estrategias

y habilidades adecuadas para procesar la información e interaccionar con el entorno.

Las innovaciones pedagógicas y tecnológicas deben entrelazarse.

El cine apela a la inteligencia de las personas, conecta con sus emociones,

genera motivaciones y facilita el compromiso humano con el cambio, el cual se puede

producir a partir de la realidad más inmediata, porque el mundo actual no le es ajeno al

mirar una pantalla; incluso diríamos que ésta forma parte del mundo y se convierte en

un objeto de uso diario. “Todo nuestro entorno, si nos detenemos a pensar en ello,

podría decirse que es una inmensa y variada pantalla. La pantalla del cajero

automático, la pantalla del cine, la gran pantalla de un concierto en directo, la esfera

del reloj en pantalla, la pantalla LCD del ordenador y del televisor, del teléfono móvil,

leemos libros en pantalla…” (Lipovetsky y Serroy, 2009). Valoremos con interés las

ventajas que aporta el manejo de estos avances tecnológicos desde la perspectiva de los

valores sociales. Por otra parte el mero hecho de contemplar películas no supone

aprovechar todas las posibilidades. La comprensión del cine requiere su aproximación

constante, especialmente si se pretende un entendimiento del mundo cinematográfico.

41

Se hace necesario un adiestramiento y, sobre todo, una formación para la reflexión, para

el conocimiento y para el juicio, no ya sólo crítico, sino también de comportamiento.

Esta nueva forma de llegar al cine, que estamos proponiendo, intenta con mayor

eficacia transmitir sus mensajes y que se asimilen las actitudes y valores que le

acompañan. La formación cinematográfica debe ser tratada como un tema pedagógico

de carácter general, porque es característica su permisividad a desarrollar competencias

que aglutinan destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos de manera integral. “Ante la

generalización del uso de las TIC en la enseñanza estamos seguros de que ello va a

contribuir a la optimización de estos recursos y, como consecuencia, a la mejora de la

calidad educativa. El trabajo cotidiano con pizarras digitales, entre otros, fomentará el

uso del cine en las aulas. Son instrumentos que se van integrando en la vida educativa,

tanto por parte del profesorado como del alumnado. Aunque sea de forma progresiva,

se irá abriendo el paso a nuevas y buenas prácticas de innovación pedagógica. Todo

ello lo hemos de acompañar de estrategias de aprendizaje acordes y en colaboración,

de formación continua, junto a un intercambio y contraste de experiencias hacia nuevas

metas de innovación educativa desde la sociedad de la información” (Raposo, Sarceda,

Pereira, Añel, Martínez, Rodríguez y Doval, 2009). Por todo lo expuesto, parece

pertinente la reivindicación del reconocimiento del séptimo arte en la formación de las

personas y la aceptación de su capacidad con miras a una reconstrucción crítica de la

cultura y el establecimiento de un firme compromiso con los problemas individuales y

colectivos. Pero quiero hacer especial incidencia en que esta reivindicación planteada

convencido del uso del cine en la enseñanza como medio de educación artística, ya que

se hace acreedora al cumplir todas las finalidades relacionadas con el sentido estético y

de lo artístico.

42

III. TRABAJO DE INNOVACCIÓN SOBRE EL CINE EN EL AULA

1. INTRODUCCIÓN JUSTIFICATIVA

Las nuevas tecnologías están alterando a una velocidad de vértigo nuestras formas

de vivir. Y es que los protagonistas de la educación, es decir, los alumnos, están

constantemente en contacto con imágenes audiovisuales, ya que en el tiempo que están

fuera del recinto escolar están ocupados en gran parte por Internet, la televisión, los

teléfonos móviles, los videojuegos y el cine en el mejor de los casos. Creo que es

inevitable por tanto buscar una renovación acorde a las necesidades de la enseñanza,

que permita a además de la transmisión del saber, analizar la información, reflexionar

sobre ella, aplicarla y relacionarla con la vida cotidiana. Sin ir más lejos ahora mismo

tenemos el ejemplo de cómo Internet está sirviendo de herramienta para facilitar ciertas

revueltas en el mundo árabe en la que los ciudadanos se revelan buscando una

democracia; o en España el reciente fenómeno ciudadano del 15M en la que un sector

de la población se ha valido para concentrarse, manifestar y distribuir sus puntos de

vista sobre la sociedad en estos medios de comunicación.

Así como hasta el último cuarto del siglo XX era posible que un profesor no

utilizara aparatos audiovisuales o que hubiera aulas en las que no se hubiera usado

nunca un video, estos hechos ya sólo pertenecen al pasado. Las imágenes audiovisuales

se han convertido en la actualidad en un recurso imprescindible, queramos o no, en la

educación. Aunque no queramos la imagen esta presente en la vida cada día de los

alumnos. Por esta razón creo que es necesario educar en el disfrute de las obras

audiovisuales, y en este proyecto en concreto del cine, del mismo modo que es

43

importante educar para el disfrute de otras artes como la literatura, la pintura, la

escultura o la música.

Este proyecto de innovación no pretende usar toda la variedad de usos

audiovisuales, ya que sería un tema muy extenso, sino que me limitaré a utilizar la

producción del séptimo arte, tanto en sus películas como documentales, así como la

fotografía en su uso didáctico en la Educación Secundaria y Bachillerato, concretamente

en el área de las Ciencias Sociales. Así pues aunque puedo nombrar y utilizar otros

recursos audiovisuales no me centraré en el resto que constituyen una fuente muy

amplia de recursos. El cine es un recurso idóneo para la educación y puede servir de

medio transversal que ayude como catalizador para abordar determinados contenidos y

temas en clase. Por esta razón creo que es necesario aprovechar las imágenes

cinematográficas, para conseguir las competencias, objetivos y contenidos de diversas

unidades didácticas, cuando se crea conveniente a juicio del profesor, del mismo modo

que educar para una correcta interpretación crítica de las mismas.

Otro punto a destacar es el carácter abierto de este trabajo, el cual puede ser

ampliado mediante una coordinación con otros departamentos (de cara a realizar una

actividad más interdisciplinar) hacia otras materias del currículo educativo. Y es que el

mundo del celuloide ha sido instrumento comunicador de una infinidad de contenidos

apropiados para diversas asignaturas educativas. Así pues el cine puede servir de

instrumento o recurso didáctico tanto en historia y geografía como en ciencias naturales,

matemáticas, lengua y literatura, lenguas extranjeras, religión, filosofía, ética, música e

incluso el deporte. Así pues es conveniente estar en continua actualización con la

industria cinematográfica respecto a sus nuevas producciones, así como elaborar

listados de películas que responda a las necesidades de varias disciplinas. Este proyecto

44

tratará de orientar al equipo docente de secundaria y bachillerato para el uso del cine en

el aula con el objetivo de desarrollar competencias básicas, provocar en el alumnado un

mayor interés en el estudio y comprensión de los contenidos de las unidades didácticas.

A mi entender la mayoría de los profesores de secundaria y bachillerato es

consciente de esta realidad y puedo afirmar que prácticamente en el 100% de los centros

que conozco ha utilizado recursos cinematográficos en el aula. De todas maneras esta

práctica no muy usual y reiterada por una cuestión meramente práctica sobre todo por su

dificultad temporal (las proyecciones cinematográficas suelen durar al menos 90

minutos y hacen necesario utilizar al menos 3 sesiones de clase) y la tendencia del

alumnado a enfocarla como una actividad lúdica ajena de las propias exigencias de la

materia. Sin caer en esta problemática planteo un proyecto con unas directrices

aplicadas con éxito durante los meses de marzo y abril de 2011, en mis prácticas

docentes del Máster de Profesorado de Secundaria y Bachillerato en el Colegio

Cooperativa San Agustín de la ciudad de Calahorra. Algunas de estas pautas se han

aplicado en varias partes en diversos grupos pero me atendré en específico al ejemplo

del curso de 1º de Bachillerato con la unidad didáctica de la “Segunda Guerra Mundial”

donde se ha utilizado en la totalidad del mismo.

En este sentido puedo constatar que la evaluación de este proyecto, tanto desde el

equipo docente del Centro en el que se ha aplicado como la del propio alumnado ha sido

percibida de una manera bastante positiva y satisfactoria. Este juicio no se ha basado en

meras opiniones personales respecto a la apreciación externa del profesor con la

respuesta del alumnado, sino que se ha complementado con un cuestionario personal

que han realizado los propios alumnos de forma anónima, y sus resultados académicos

de la prueba escrita. Así pues me he animado bajo mi criterio a compartir estos

45

resultados en este proyecto de innovación, que pretende estar abierto a más

departamentos y a su uso en cualquier unidad didáctica que un docente considere

necesario.

2. PLAN ESTRATÉGICO PREVIO

En primer lugar tenemos que distinguir en este proyecto un trabajo base en

grupos en la que los alumnos tendrán que realizar por su cuenta, es decir fuera del

horario escolar, el visionado de una producción cinematográfica, y una serie de

actividades complementarias vinculadas al mundo del cine y la imagen, que puedan ser

viables en su ejecución dentro de la secuenciación de la unidad.

A la hora de establecer el plan de acción del trabajo base, el cual pretende ser

transversal en varias sesiones, hay que tener en cuenta el número de alumnos de la clase

y el número de sesiones que se quiere aplicar. El número óptimo de alumnos por grupo

debe oscilar entre un mínimo de tres y un máximo de cuatro, para unas cuatro o cinco

sesiones de exposición de los mismos las cuales se harán en la parte final de una sesión

diferente. Este requisito estará siempre abierto a las necesidades de la propia unidad

didáctica, al número de alumnos y a los propios recursos cinematográficos. En el caso

concreto del ejemplo aplicado en las prácticas disponía de 16 alumnos y una pretensión

de establecer cinco grupos de trabajo, con lo que elaboré cuatro grupos de tres personas

y un grupo de cuatro.

46

En segundo lugar hay que estructurar de una forma clara y concisa los distintos

apartados de contenidos de la unidad didáctica. Como ya se comentado en el marco

teórico es importante que el profesor tenga un conocimiento amplio de las producciones

audiovisuales, porque de este dominio vendrá su capacidad de relación con el contenido

didáctico. Para la unidad didáctica de la “Segunda Guerra Mundial” me preocupé de

centrar las producciones cinematográficas en distintos contextos de la guerra tanto

temporales como espaciales y temáticos. Elaboré un listado de unas veinte películas

ambientadas en la Segunda Guerra Mundial y se los mostré a los alumnos para que estos

por grupos eligieran cual querían desarrollar en su trabajo. En este caso el tema era tan

extenso que pude encontrar una infinitud de títulos, pero soy consciente de que en otras

unidades didácticas o disciplinas las producciones cinematográficas sean menores o sea

más difícil acceder a las mismas. Si nos encontramos ante una unidad didáctica de la

cual tengamos un amplio abanico de producciones habrá que establecer una serie de

criterios selectivos. En el caso de la unidad de la Segunda Guerra Mundial la elección

fue la siguiente: “La lista de Schindler” que me valía para explicar el apartado de la

Shoá y el holocausto, “Stalingrado” que reflejaba el frente ruso y fue el punto de

inflexión de la guerra en la que los alemanes perdieron su primera gran batalla, “Cartas

desde Iwo Jima” para tratar la guerra en el Pacífico, “El hundimiento” que narra los

últimos días del III Reich en Berlín y “El pianista” que podía valer para una valoración

global de la guerra. Hubo muchos títulos que se quedaron fuera, y algunos que algún

grupo pidió como “Salvar al soldado Ryan” pero que se descartaron siendo válidas por

cuestiones prácticas de tiempo y porque mi pretensión era abarcar distintas temáticas de

la unidad didáctica, y en este sentido consideraba que ya se habían seleccionado otros

títulos que podían reflejar el contexto de esa película.

47

En tercer lugar el carácter de esta distribución de los alumnos deber ser abierto.

Soy partidario de ofrecer cierta libertad controlada a los alumnos tanto para elegir a los

miembros de su grupo como para elegir las películas, ya que en mi opinión esto debería

crear un mejor ambiente de trabajo. Pero esta pauta debe ser siempre adaptable y

moldeable: hay que considerar las posibles diferencias de carácter sociocultural que

puede haber en el aula, así como la atención a la diversidad y las características

individuales que puedan aportar elementos positivos para el trabajo grupal,

considerando casi una suerte que casi la totalidad de la case muestre una predisposición

bastante positiva en trabajo y estudio. Así pues ponderando todos estos elementos

contextuales será labor propia del docente estipular una correcta agrupación de los

grupos con el objetivo de que los mismos sean equilibrados para el trabajo, el interés, la

calidad de los mismos. El propio profesor deberá para ello dividir las áreas temáticas y

los miembros del grupo teniendo en cuenta las particularidades y las características

psicosociales y socioculturales de cada alumno. No sería apropiado crear un grupo en el

que todos sus miembros no tuvieran acceso a Internet o reproductor de video en casa y

otro en el que todos tuvieran ese acceso. De la misma manera que no parecería correcto

concentrar por un lado a alumnos con alto rendimiento escolar y por otro lado a

alumnos con bajos resultados académicos. De igual manera si un alumno puede dominar

un tema bien porque sus condicionantes personales lo reflejan (por ejemplo si su abuelo

estuvo en un campo de concentración) puede sacar un gran rendimiento hacia un

contenido temático determinado. Todas estas variables el profesor las deberá tener en

cuenta desde el principio con el propósito de ser lo más objetivo posible en la búsqueda

del equilibrio y un mejor funcionamiento en la interacción grupal.

48

Finalmente hay que incidir que el trabajo de innovación es abierto en muchos

sentidos y no solamente a la hora de crear grupos y dividir contenidos dentro de la

unidad didáctica de 1º de Bachillerato ‘La Segunda Guerra Mundial’. La utilización del

cine y la fotografía se abre a cualquier unidad didáctica que el profesor de Ciencias

Sociales crea pertinente utilizar, en cualquier curso de la Educación Secundaria y

Bachillerato ya que hay multitud de temas sean de Historia o Geografía que se

encuentran con frecuencia en la gran pantalla. En el caso de la Historia sería interesante

y apropiado que el alumno supiera relacionar la lectura histórica de la obra

cinematográfica con el propio contenido histórico. De igual forma los distintos

departamentos como el de lenguas extranjeras, ciencias naturales, lengua, literatura,

arte, filosofía, arte, música o deportes… pueden aplicar y relacionar el cine en este

trabajo de innovación para el desarrollo de sus competencias, objetivos y contenidos

curriculares. La adaptación curricular tendrá en cuanta a la atención de la diversidad

(en Secundaria) a la hora de elaborar el examen escrito ya que serán diferentes. En

cambio la nota y los instrumentos de evaluación sobre los grupos se ponderarán de igual

manera.

3. METODOLOGÍA DE ACCIÓN

Este plan de acción es transversal y consiste en que el alumnado realice por

grupos de tres o cuatro personas un trabajo en la que se relacione de forma crítica el

visionado de un producto cinematográfico con el contenido de una unidad didáctica

determinada del currículo.

49

Distribuidos los grupos y seleccionado los títulos cinematográficos acordes a

cada grupo, los alumnos deberán visionarla fuera del horario escolar conjunta o

individualmente antes de proceder a elaborar el trabajo. En el caso de que fuera

necesario el profesor deberá facilitar el material disponible, ya sean las propias películas

o reproductores de video, así como posibilitar salas o aulas del centro si los alumnos no

tuvieran acceso a un lugar para su reproducción. Esta posibilidad la consideramos

aunque actualmente es frecuente que la mayoría de alumnos disponga de al menos un

ordenador donde puedan reproducir productos audiovisuales. Una vez que todos los

miembros del grupo hayan visto la película ya pueden empezar a elaborar el trabajo en

al menos cuatro caras por escrito con las pautas que diré a continuación. Es

recomendable con el propósito de dar más tiempo a los alumnos para elaborar el trabajo

escrito, que el profesor se adelante y dedique parte de una sesión de la unidad didáctica

anterior para establecer los grupos, seleccionar las películas y establecer el orden de las

exposiciones.

El trabajo escrito de cada grupo deberá tener la siguiente estructura:

Contextualización de la película: esta parte es la más simple y común porque

son datos objetivos que el alumno puede buscar en Internet copiando y

pegando, pero que al mismo tiempo son relevantes para relacionarlo con las

posibles intencionalidades o percepciones subjetivas de la película (no es lo

mismo el punto de una producción norteamericana que alemana, o el

condicionante de que el director sea judío en una película ambientada en el

Holocausto por ejemplo). En esta contextualización se deberán incluir:

a) Datos fílmicos (nacionalidad, año, director, actores, … )

b) Sinopsis: resumen del argumento.

c) Geográfica y temporal: donde y cuando.

50

Relación de la película con el temario y la historia de la 2ª Guerra Mundial

(mínimo dos caras). Este punto es más libre y subjetivo porque dependerá

tanto del propio apartado de la unidad didáctica como de la capacidad de los

alumnos para observar, percibir, analizar, relacionar, buscar información y

opinar críticamente sobre la materia. Se pone un mínimo de dos folios dando

opción a los alumnos a que puedan desarrollar una mayor extensión si lo

creen necesario ya que no hay que cerrar la posibilidad de que puedan

exponer ciertos puntos de vista que puedan resultar interesantes en esta

relación. Algunas ideas que se pueden ofrecer a los alumnos son las

siguientes:

a) Personajes históricos en ese marco temporal y geográfico (no

hace falta que aparezcan en la película).

b) Hechos relevantes.

c) Qué supusieron esos hechos en el transcurso de la guerra.

Consecuencias.

d) Información extra que se encuentre sobre el tema en concreto.

Una opinión personal: deberá ser escrito de manera individual, es decir cada

alumno tiene una voz propia e independiente para elaborar un juicio de

valor. Se pretende evitar una opinión grupal que silencia otras posibles

interpretaciones. Cada miembro deberá al menos manifestar su opinión por

escrito en al menos media cara y deberá abrirse en dos vertientes:

a) A nivel histórico: si refleja bien los hechos, si es veraz, creíble, si hay

ideología por parte del director o la productora, punto de vista (en el caso

de las películas de la segunda guerra mundial el prisma alemán, aliado,

japonés…).

51

b) A nivel cinematográfico: comentario libre (si es densa, amena,

aburrida, cruel) pero que cada miembro del grupo resalte una escena

diferente que os haya llamado la atención.

El trabajo escrito deberá ser entregado al profesor el día de la exposición oral así

como facilitado al resto de compañeros en formato digital o impreso para que todos

puedan aprender de manera compartida de la labor del aula.

Posteriormente se procederá a la exposición oral y debate de cada grupo en el

día que se acordó con el profesor. Es importante organizar y estructurar la secuencia de

los días porque cada grupo deberá saber en qué orden expositivo estará su trabajo. Los

criterios para elaborar este orden se fijaran preferentemente acomodándose a la

estructura secuencial de los apartados de la unidad didáctica. Es decir, si va a exponer el

grupo que trate una película sobre la guerra del Pacífico que se haya llegado al menos a

ese punto por ejemplo. Esta preferencia es flexible ya que tampoco se dispone de un

margen amplio de cambio de orden, el cual deberá estar acordado entre todos los grupos

y el profesor. Esta exposición oral se realizará en los últimos quince o veinte minutos de

cada sesión de la unidad didáctica. Además deberá estar fundamentada en el trabajo por

escrito pero dejando completa libertad para que se exponga utilizando la estructura y los

recursos que se crean convenientes (si quiere crear un power point, mostrar imágenes o

utilizar audiciones, proyectar un fragmento de la película) para apoyar el comentario del

trabajo. Los requisitos mínimos que se requiere de la exposición oral son que al menos

un miembro exponga de manera general el trabajo en grupo y que cada uno de los

miembros manifieste al resto de la clase su opinión personal del trabajo escrito sobre la

película.

52

4. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DEL PROYECTO DE

INNOVACCIÓN CINEMATOGRÁFICO

Además del trabajo base del visionado cinematográfico el proyecto de innovación

podrá tener una serie de actividades complementarias, bien siguiendo la línea

audiovisual del trabajo cinematográfico o bien siguiendo las pautas normales del diseño

de una unidad didáctica. En el ejemplo práctico de la unidad de “La Segunda Guerra

Mundial” realicé las actividades siguientes:

Actividad práctica de ordenar expansiones y pactos con una serie de papelitos que

deben clasificar y ordenar. Al principio de las explicaciones teóricas de la unidad

pude percatarme de cierta dificultad en los alumnos para ordenar cronológicamente

una serie secuencial de causas que determinaron el inicio de la Segunda Guerra

Mundial. La gran cantidad de datos de agentes o sujetos, fechas y lugares

conquistados y anexionados ralentizaba en parte la comprensión de los contenidos,

por lo que creí conveniente realizar una actividad práctica al respecto. El ejercicio

consistía en entregar cada alumno un papelitos pequeño con el nombre de un

acontecimiento el cual debían fechar y ubicar dentro de un apartado del temario. Los

alumnos proceden en primer lugar a buscar en el manual de texto el suceso histórico

del papelito que les ha tocado, fecharlo cronológicamente y escribir en el mismo una

definición en unas tres o cuatro líneas. Posteriormente se procede a entregar el

papelito, ya completado con lo que han escrito al compañero que tienen detrás. De

esta manera se consigue al menos que cada alumno retenga dos sucesos: el que han

buscado por su cuenta y el que han leído de sus compañeros. Es conveniente que el

número de papelitos o sucesos coincida con el de los alumnos del aula para llevar el

53

Proyecciones de mapas. Soy partidario de los mapas en todos los sentidos. Hablando

de un proyecto audiovisual es lógico que tenga que aludir al uso de los mapas en su

formato digital aunque advierto que estos recursos deben ser siempre un apoyo y un

complemento y no la parte esencial de la metodología. Por esta razón si por la

causas que fuera, el proyector no funcionara o no hubiera disponibilidad de su uso,

no pasaría nada si hubiera que utilizar el mapa físico de cartón o incluso tener que

dibujarlo en la pizarra de una forma manual. Es importante señalar esto ya que me

ha ocurrido en las prácticas que tuve que utilizar mi ingenio en dos sesiones ya que

en una ocasión no disponíamos de proyector ni de mapa físico y tuve que trazarlo en

54

Proyección de un video documental. Debido a que el visionado de un largometraje

el alumno no refleja la realidad del hecho histórico, bien porque sea de ficción o

porque aunque esté basado en hechos reales y se pretenda producir de forma

fidedigna, la película siempre sesgará la realidad por el mero hecho de ser una

interpretación del propio director o guionista a la hora de realizarla. Además las

imágenes siempre serán representaciones de la realidad que se quiere contar. Por

esta razón he creído apropiado incluir otra faceta del mundo cinematográfico: el

documental. Es cierto que el documental en su edición y guión sigue mostrando

cierta subjetividad en el análisis de los hechos pero al menos las imágenes reflejaran

la realidad. Es importante por tanto seleccionar “si es posible” documentales con

imágenes reales y no con simulaciones realizadas por actores. En las prácticas no

tuve ninguna dificultad en proyectarles en una sesión un documental que explicaba

las causas y el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial, casi de la misma forma que

el manual de texto. Esta proyección deberá incluirse secuencialmente al final para

que su comprensión este sustentada con el conocimiento del temario. Hay ciertas

unidades didácticas en la que los hechos históricos sucedieron antes de la invención

tecnológica del cine por lo que la existencia de filmaciones de la época es nula. Así

55

Ejercicio de elegir y comentar una fotografía. Si se quiere completar este trabajo es

obvio que mediante la fotografía podemos llegar a bordar una visión más

satisfactoria. Si por una parte tenemos el trabajo cinematográfico y la proyección del

documental, con la fotografía abrimos al alumno una mirada más pausada y

silenciosa de la guerra, ya que con la imagen fija se puede transmitir una serie de

percepciones y sentimientos únicos, equiparable con las obras artísticas. Así pues se

debe facilitar de la forma que sea el acceso al alumno de una gran variedad de

fotografías que tengan relación con la unidad didáctica, para que elijan una y hagan

un breve comentario. El comentario deberá estar relacionado con el temario del libro

y se pueden incluir valoraciones personales basadas en sensaciones y sentimientos

subjetivos y propios. Los alumnos deberán mostrar al resto de compañeros la foto

seleccionada y explicar su propia interpretación. La Segunda Guerra Mundial era un

tema muy accesible para la obtención de fotografías, teniendo muchas una profunda

carga emocional. Les facilité varios libros con fotografías de la Segunda Guerra

Mundial, se los llevé a los alumnos y pudieron tocar cada página para seleccionar la

foto. Con las nuevas tecnologías se ha perdido la costumbre de tocar para mirar y

creo que es importante que una foto además de ser vista pueda ser palpada. Es

apropiado poner las mesas en círculo para favorecer el debate y la posibilidad de

compartir los libros. Nos hemos acostumbrado a ver digitalmente y considero que

56

Realización individual de ejercicios escritos. Creo que es importante que el proyecto

de innovación no rompa con la propia estructura del profesor. Si la dinámica durante

la programación anual era la realización de una serie de ejercicios escritos ya sea del

manual de texto o de otras fuentes el profesor podrá seguir realizándolos en las

unidades didáctica que se realicen los trabajos cinematográficos y fotográficos. En

mi caso elaboré una serie de ejercicios escritos, todos ellos muy visuales ya que

estaban asociados a una fotografía relacionada con la Segunda Guerra Mundial.

Todos los alumnos que realizaron los ejercicios obtuvieron un buen rendimiento en

el examen escrito en la pregunta que extraje de los mismos ejercicios.

Comentario de textos, mapas y tablas. Creo que a partir de Bachillerato es

conveniente ir preparando a los alumnos para que sepan comentar textos, mapas y

tablas. Pude comprobar que todos mostraban ciertas reticencias. Teniendo en cuenta

que en 2º de Bachillerato ya se les prepara concienzudamente de cara a afrontar la

prueba selectiva, creo conveniente en las materias de Historia de 1º de Bachillerato

fomentar este tipo de comentarios de manera puntual. Además los manuales de texto

57

Presentaciones que muestren audiovisualmente algunos contenidos de la unidad

didáctica. Solamente si se cree conveniente. Se pueden utilizar para proyectar

algunas imágenes y mapas conceptuales de la unidad didáctica.

Debate crítico de los alumnos sobre las exposiciones de los compañeros. Es

interesante que los alumnos participen de una manera activa sobre el trabajo que

realizan el resto de compañeros. Los minutos finales de las exposiciones orales están

abiertos a que el resto de compañeros pueda realizar preguntas sobre la película que

han trabajado o decir comentarios en los que se muestre su propia lectura o análisis.

5. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

Tras la realización de los exámenes y su corrección se repartirá a los alumnos

una encuesta en al que valoraran de 1 a 5 las distintas actividades realizadas a lo largo

de toda la unidad didáctica. De igual manera sería interesante realizar otro cuestionario

58

de valoración del proyecto a todos los profesores de cada departamento. El cuestionario

de los alumnos deberá incluir cada una de las actividades realizadas no sólo en el

proyecto de innovación sino a lo largo de toda la unidad didáctica. Esto nos permitirá

establecer un análisis más concienzudo y elaborado, y ver como se han relacionado e

influido cada una de las actividades en la percepción del alumno. Si el alumno esta

conforme con una actividad es más fácil obtener buenos resultados respecto al logro de

las competencias y objetivos. Además esta valoración se puede contrastar con la del

equipo docente y con los resultados académicos de las pruebas escritas. El profesor

analizará así cuales son los puntos que se deben mejorar y cuales deberían suprimirse

para su realización en el futuro. Este es el ejemplo del cuestionario de autoevaluación

que entregué a los alumnos de 1º de Bachillerato sobre la Segunda Guerra Mundial:

SI HA AYUDADO AL CONOCIMIENTO DE LA 2º GUERRA MUNDIAL

MUY POCO

1

POCO

2

NORMAL

3

BUENO

4

MUY BUENO

5 Actividad de ordenar papelitos Explicaciones del profesor Resolver dudas a las preguntas de los alumnos

Mapas con el proyector Ejercicio de la fotografía Preparación de información adicional con fotocopias que ayuden a la comprensión del tema

Realizar el trabajo de cine Exposiciones de cine de los compañeros

Video documental Ejercicios escritos de la segunda guerra mundial

Adecuada elección de preguntas para el examen

Corrección del examen Trabajo en grupo con los compañeros

59

El cuestionario dirigido a los profesores de cada departamento deberá incluir

ciertos parámetros subjetivos y emocionales del profesor, un análisis por separado de las

actividades más importantes y una posible comparación con los resultados de los

alumnos. El propósito de este sería que el propio profesor interiorice un pequeño

diagnóstico sobre los distintos elementos del proyecto y su valoración general, para

corregir y variar lo que menos haya funcionado de cara a posibles aplicaciones del

mismo en el futuro. Este sería un ejemplo de un cuestionario dirigido al profesor:

GRADO DE CONFORMIDAD SOBRE EL PROYECTO DE INNOVACCIÓN RESPECTO A SI

MUY POCO

1

POCO

2

NORMAL

3

BUENO

4

MUY BUENO

5 Ha resultado interesante Lo repetiría en todos las unidades didácticas

Lo repetiría pero en otras unidades porque no ha funcionado en esta

Lo repetiría solamente en esta unidad didáctica

Sobre el ejercicio de la fotografía Sobre el ejercicio cinematográfico Sobre la proyección documental Los alumnos han mostrado interés Video documental Ha ayudado a la comprensión de la unidad didáctica

Ha contribuido a un mejor rendimiento académico

Me ha sorprendido gratamente Valoración global

Con los resultados de las valoraciones de ambos cuestionarios se podría hacer

una comparativa de la percepción del alumnado y del profesor en aquellos parámetros

coincidentes, así como poder considerar un análisis crítico sobre aquellos aspectos que

resulten llamativos tanto por ser coincidentes como contradictorios.

60

6. PLAN DE ACCIÓN MULTIDISCIPLINAR

Este trabajo de innovación de la aplicación del cine en el aula, aunque está

orientada a las Ciencias Sociales, su metodología es extendible a varios departamentos.

Sin romper con la programación estipulada de los mismos se adapta perfectamente

siempre y cuando el profesor encuentre una filmografía adecuada para el cumplimiento

de las competencias, objetivos y contenidos de una unidad didáctica determinada. A mi

entender este proyecto de innovación estaría justificado en los siguientes departamentos:

- Lenguas extranjeras como inglés, francés, incluso alemán o italiano. Actualmente

las grandes posibilidades que ofrecen los reproductores digitales con la opción de

poder visionar un producto audiovisual en versión original facilita enormemente

esta labor. Aquí no importaría la temática del largometraje sino solamente el hecho

de que se realice su visionado en la lengua correspondiente. Evidentemente la parte

de relación con el temario debería estar enfocada a cuestiones de vocabulario y

expresiones gramaticales que se encuentren en la película.

- Lengua y literatura. Desde los comienzos el cine se ha nutrido la literatura y

últimamente está ocurriendo a la inversa, donde grandes éxitos cinematográficos

tienen su extensión comercial en las librerías. En este departamento puede dar

mucho juego las posibles coincidencias y diferencias de una misma historia en una

obra literaria o en una producción cinematográfica. Este proyecto podría ayudar a

distinguir mejor ambos lenguajes y a que el alumno incentive un espíritu crítico

sobre por que una adaptación cinematográfica puede ser alterada.

61

- Ciencias naturales y matemáticas. A pesar del carácter dogmático y riguroso de los

contenidos de las asignaturas de Ciencias naturales o matemáticas creo que se

pueden encontrar producciones que recojan o bien historias personales de científicos

o matemáticos, o que estén ambientados o traten temas de algunos contenidos de las

unidades didácticas. De lo que hay material en abundancia es lo que se refiere a los

documentales científicos, ya sea sobre el ecosistema, la naturaleza o los animales, o

sobre investigaciones de todo tipo: astronomía, medicina, física… etc. Además en la

televisión hay programas específicos que contienen reportajes interesantes con el

valor añadido de que no suelen ser muy largos facilitando su proyección en el aula.

- Filosofía, religión, y educación para la ciudadanía. En estas materias se abre un

abanico muy amplio de títulos cinematográficos. He podido comprobar in situ como

la profesora de ética del centro donde realice las prácticas les ha puesto la película

“Mi gran boda griega” para explicarles las diferencias culturales de las sociedades.

Además la totalidad de cursos de Secundaria y Bachillerato tuvieron la oportunidad

de asistir al teatro de Calahorra para la proyección de “The Blind Side” (Un sueño

posible), película enmarcada dentro de la VII Semana de Cine Espiritual que

organizaban distintos departamentos de la asignatura de religión en la provincia de

La Rioja. Es palpable así pues la aplicación del cine en este tipo de asignaturas.

- Deportes y educación física. Hay una gran cantidad de largometrajes inspirados en

vidas de deportistas o que tratan el deporte en los aspectos de superación personal y

competividad. Del mismo modo es muy fácil encontrar documentales deportivos. El

problema puede radicar si el profesor de una asignatura tan práctica quisiera dedicar

62

7. MATERIALES Y RECURSOS DE APOYO

Los recursos que se requerirían para realizar este proyecto de una forma óptima

serían los siguientes:

Internet: para acudir a webs especializadas sobre cine e historia.

Reproductor de video: ya sea VHS o DVD para proyectar los documentales que

sean necesarios o para insertar fragmentos de películas.

Proyector: para las presentaciones en Power Point del profesor o los alumnos en

sus trabajos y las proyecciones de mapas digitales.

Manuales de texto. Lógicamente seguirá siendo la guía del alumno donde

encontraran el contenido que tendrán que comparar con la película.

Libros que traten la unidad didáctica con ilustraciones y fotografías.

Los títulos cinematográficos en el formato que sea necesario para que el alumno

pueda reproducir la película para su visionado privado. En las prácticas pude

llevar algunas películas en DVD y otras en un formato digital en un pen drive.

Material adicional elaborado por el profesor con apuntes e información

complementaria.

Mapas y soportes cartográficos. A veces hay que recurrir a ellos cuando las

adversidades tecnológicas impiden su aplicación digital.

63

Hojas de ejercicios y fotocopias. Junto al manual de texto las editoriales suelen

facilitar al equipo docente hojas de ejercicios para que el profesor las aplique si

cree conveniente. Como el proyecto de innovación no pretende romper con la

dinámica previa algunos o todos los ejercicios se pueden incluir en la

programación de la unidad.

8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Aunque los criterios de evaluación irían encaminados a los propios de cada unidad

didáctica en lo que se refiere de manera general al proyecto habría que considerar los

siguientes:

Observar la comunicación oral del alumnado.

Contrastar los resultados del trabajo escrito con la exposición oral (sobre todo en

las opiniones personales).

Verificar que relacionan los productos audiovisuales (cine y fotografía) con la

unidad didáctica correspondiente.

Valorar el grado de participación y motivación del alumnado (a través de la

comunicación oral, las pruebas escritas…).

- Herramientas de evaluación: esta ponderación, que puede ser aplicable a todas las

materias, es la que bajo mi criterio es la más apropiada ya que busca un equilibrio entre

el esfuerzo del alumnado con los elementos necesarios para que el alumno se motive.

64

Como la prueba escrita debe ser la base justificable de su nota final por lo que el alumno

debe sacar al menos un cuatro para su valoración en la nota.

Realización del trabajo escrito y exposición de los grupos en la actividad del

trabajo cinematográfico (sube la nota hasta dos puntos nunca baja).

Cuaderno del alumno (puede subir y bajar un punto en la nota final).

Examen escrito (conseguir al menos un 4 de 10).

Participación en las distintas actividades (se tendrá en cuenta en caso de duda

sobre ciertas calificaciones con resultados limítrofes).

Esta valoración es muy personal por lo que la dejo en abierto para que cada profesor

pueda estimar las herramientas de evaluación que considere pertinentes. Ateniéndome a

mis prácticas creo que es conveniente con el objetivo de motivar a los alumnos que el

trabajo cuente de forma positiva para la nota.

8. EJEMPLO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN CINEMATOGRÁFICO

APLICADO EN LAS PRÁCTICAS A LA UNIDAD DIDÁCTICA DE 1º DE

BACHILLERATO ‘LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL’

a) Introducción

Es un hecho constatado que la unidad didáctica de la Segunda Guerra Mundial

ofrece además de una extensa bibliografía y documentación historiográfica, un amplio

potencial de conocimiento audiovisual sobre todo a través de la fotografía y el cine

documental. Por otra parte la actual cultura del ocio transmite a través del cine de

65

ficción variados análisis de múltiples hechos que acontecieron en ese periodo como la

guerra en Europa, el holocausto, la guerra en el Pacífico o en las colonias europeas

africanas y asiáticas.

Además aunque cada vez quedan menos personas vivas, todavía es posible en la

actualidad recoger testimonios de personas, que vivieron el transcurso y las

consecuencias de la guerra por lo que es relativamente una unidad didáctica ‘cercana’

dentro de la historia contemporánea. La magnitud de esta guerra respecto a todas las que

ocurrieron anteriormente en la Historia como el gran número de muertos, siendo los

civiles perjudicados en gran medida, o las atrocidades de las nuevas tecnologías

militares (tanques, aviones, bombas atómicas) que destruyeron ciudades y atentaron

contra la dignidad humana, otorgan gran relevancia a esta unidad didáctica.

Finalmente hay que tener en cuenta que los sucesos acaecidos durante esta

guerra todavía no han cicatrizado en la memoria de muchos países, y es importante por

ello mantener una postura objetiva sobre las causas y consecuencias de este periodo

histórico que repercutieron de una manera más trágica en el continente europeo. El

alumno debe saber también relacionar esta unidad didáctica tanto con las anteriores

(fascismos, revolución rusa) como con las posteriores (guerra fría), ya que los

acontecimientos relacionados en todas ellas están conectados de una forma muy

evidente, llegando incluso a cuestiones acontecidas a principios del siglo XXI. Por eso

he creído necesario que el alumno, que ya tiene una edad de 16-17 años pueda formar y

opinar, aún comprendiendo las consecuencias negativas de las guerras, desde un punto

de vista crítico, y construir así su conocimiento sin caer en estereotipos ideológicos

determinados desde un análisis partidista.

66

b) Objetivos didácticos

- Didácticos de la unidad didáctica ‘La Segunda Guerra Mundial’:

Conocer las causas que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial.

Relacionar la Guerra Civil Española con la coyuntura previa a la guerra.

Analizar las características del imperialismo japonés y describir su política

expansionista en el continente asiático.

Conocer las alianzas establecidas para formar los bloques enfrentados.

Identificar las ofensivas más importantes de la Segunda Guerra Mundial y

explicar la evolución del conflicto mediante la observación de mapas históricos.

Describir las ofensivas aliadas que provocaron la caída de las potencias del Eje.

Valorar las dimensiones económicas y sociales del conflicto y la trascendencia

histórica del bombardeo atómico sobre Hiroshima y Nagasaki.

Entender el papel de la Resistencia y de los aliados en la liberación de Italia.

Conocer las consecuencias de la guerra y la evolución del proceso de paz.

Reflexionar sobre la tragedia del Holocausto judío.

Conocer las principales conferencias de paz celebradas después del conflicto.

Valorar la importancia de la creación de la ONU y describir su composición.

Analizar los cambios territoriales de mapa europeo después de la guerra.

Rechazar cualquier tipo de totalitarismo político y defender la tolerancia, el

pluralismo y los valores democráticos en las relaciones personales y de grupo.

Entender el análisis histórico como un proceso en constante reelaboración.

Analizar e interpretar esquemas, gráficos, cuadros estadísticos, textos y mapas.

Reflexionar sobre la magnitud de la Segunda Guerra Mundial.

67

- Objetivos específicos del proyecto de innovación:

Despertar un análisis crítico a los alumnos.

Fomentar la comunicación oral.

Coordinar diferentes departamentos para el uso cinematográfico en el aula.

Valorar el poder de las imágenes en la percepción sensorial y en el conocimiento

de diferentes materias.

Conocer algunos elementos del lenguaje cinematográfico.

Relacionar el cine y la fotografía con la historia.

Desarrollar trabajos en grupo y participar en discusiones y debates con una

actitud constructiva, crítica y tolerante.

Alcanzar los conocimientos sobre diferentes metodologías para transmitir la

información sobre nuestra sociedad.

c) Competencias

- Competencia en comunicación lingüística:

Lectura y análisis de textos históricos y de titulares de prensa de la época.

Búsqueda de argumentos sólidos que sostengan las explicaciones personales.

Redacción en un trabajo cinematográfico y fotográfico.

Exposición oral en el trabajo cinematográfico y fotográfico.

Las reflexiones realizadas en el cuaderno y en los ejercicios, servirán para

expresar con sus propias palabras lo aprendido a través de toda la unidad

68

Definir conceptos y argumentar las explicaciones personales utilizando el

vocabulario pertinente de las ciencias sociales.

Tanto los debates como las exposiciones servirán para opinar y analizar los

temas más relevantes, por lo cual, a través de dicha participación en clase

podremos ver, si han adquirido el conocimiento suficiente y si son capaces de

argumentarlo correctamente.

- Competencia matemática:

Comprender la evolución temporal de los acontecimientos estudiados mediante

la señalización de las referencias cronológicas.

Los mapas servirán como referencia para conocer las escalas numéricas y

gráficas y que los alumnos se familiaricen con ellas, aunque por supuesto, esos

conocimientos serán adquiridos previamente en la asignatura de Matemáticas.

- Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital:

Análisis de pirámides de edades.

Obtener información en fuentes alternativas y seleccionar la pertinente.

Analizar la información de atlas históricos.

Interpretación de mapas sobre la expansión del nazismo.

Elaboración de un informe sobre el Holocausto.

Buscar información en Internet...

Analizar la información de ilustraciones, tablas, gráficas, fotografías, etc.

69

La observación de los mapas de los conflictos internacionales dará una visión

más global al alumno de la situación actual y llevará a la interpretación de

lenguaje icónico, simbólico y de representación referido a la cartografía.

- Autonomía y espíritu emprendedor:

Para la realización de las diferentes actividades de la unidad didáctica, deben

planificar y decidir qué materiales escoger.

Organización de la información.

Toma de decisiones.

Comentarios de textos históricos.

Elaboración del informe sobre el Holocausto judío.

Expresar una observación crítica de películas y fotografías.

El debate aportará a los alumnos la posibilidad de dar su opinión así como

escuchar otras ideas, por lo cual, se fomenta también la tolerancia y el respeto.

El trabajo en grupos también desarrollará dicha competencia por lo cual, además

de las aportaciones del trabajo en equipo, la búsqueda de información previa,

también conlleva trabajo individual.

Tomar decisiones para organizar la búsqueda de información; y para razonar y

argumentar las opiniones personales.

- Competencia para aprender a aprender:

Sintetizar los principales contenidos y relacionarlos entre sí.

Buscar datos para ampliar los conocimientos.

Realización de resúmenes.

70

La actividad realizada en grupos fomentará también el trabajo individual previo

de búsqueda de información para volcar en dicha presentación.

El debate servirá para razonar y valorar ciertos temas relacionados con la unidad

didáctica.

Relacionar y sintetizar los contenidos trabajados a lo largo del tema.

La búsqueda de información para las reflexiones que deben realizar en el

cuaderno también servirá a los alumnos para conocer las diferentes fuentes así

como para clasificar la información relevante para sus actividades.

Los ejercicios realizados (mapas conceptuales, reflexiones,...) aportarán un

mayor desarrollo de las estrategias necesarias para consolidar conocimientos y

para aplicarlos en dichas actividades.

- Competencia cultural y artística:

Análisis y comentario de carteles publicitarios de la Alemania nazi.

El debate también nos llevará a conocer en mayor medida la aportación cultural

así como fomentar el respeto por la conservación del patrimonio cultural.

- Competencia emocional:

Actividades grupales.

Escucha activa y el interés por las opiniones distintas de la propia.

Actividades en la que se reflexiona sobre el Holocausto, haciendo un ejercicio

de empatía para entender el drama que vivió la población judía.

71

d) Contenidos

- Conceptuales

Las causas de la Segunda Guerra Mundial

El desarrollo de la guerra.

Europa bajo el dominio nazi. El genocidio judío o Shoá.

Las consecuencias de la guerra.

Las conferencias de paz.

La Organización de las Naciones Unidas.

- Procedimentales

Elaboración de un informe a partir de la visualización de imágenes que lleguen a

la comprensión del tema.

Observación y descripción de fotografías y carteles de la época.

Observación, análisis e interpretación de la información contenida en esquemas,

gráficos, fotografías y cuadros estadísticos sobre la evolución del conflicto.

Observación e interpretación de mapas históricos.

Localización en un eje cronológico de las principales etapas de la guerra.

Lectura, interpretación, comentario y síntesis de diferentes textos históricos.

Descripción del nuevo mapa de Europa después de la guerra.

Adquisición y aplicación del vocabulario histórico específico de este periodo.

- Actitudinales

Identificación de las relaciones entre los diversos acontecimientos históricos.

Análisis de las causas de la Segunda Guerra Mundial.

72

Interés por reconocer y aceptar los errores históricos para evitar que se repitan.

Argumentación de las conclusiones elaboradas y de las opiniones personales.

e) Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares en el grupo de 1º de

Bachillerato del Colegio Cooperativa San Agustín.

En primer lugar hay que considerar que el grupo de alumnos tiene una

predisposición de trabajo bastante buena para trabajar. Por este motivo cualquier tipo de

estrategia o actividad puede resultar válida. Además el grupo tiene un nivel

sociocultural muy homogéneo y cuenta con alumnos que muestran unas características

individuales bastante positivas para que el resto de la clase se pueda contagiar de sus

virtudes en el conocimiento y estudio de la disciplina histórica. Al mismo tiempo se

aportara a los alumnos información adicional y bibliografía para que puedan ver más

allá del temario y puedan relacionar el temario con otras fuentes históricas. Las

características del grupo han determinado que no hiciera falta tener en cuenta

dificultades lingüísticas ni atención a la diversidad.

f) Secuenciación de la unidad didáctica ‘La segunda guerra mundial’

- 1ª SESIÓN: Introducción de la unidad. Causas de la Segunda Guerra Mundial:

política expansionista de la Alemania Nazi, la debilidad de las democracias, el

Anschluss y el primer expansionismo nazi. Estallido de la guerra y el Imperialismo

japonés. Se contextualiza los distintos apartados en un esquema en la pizarra, se

explica el trabajo de innovación y se forman y distribuyen los grupos de trabajo.

73

- 2ª SESIÓN: Se comienza la clase con la actividad de buscar información de los

papelitos sobre las causas de la guerra para después ordenarlos y decir una de las

causas. Explicación del profesor del desarrollo de la guerra: las victorias alemanas.

La guerra relámpago. Exposición del primer grupo con la película ‘El Pianista’.

- 3ª SESIÓN: 3ª sesión. El profesor termina de explicar el desarrollo de la guerra: La

batalla de Inglaterra y la guerra del Desierto. La guerra contra la URSS. La guerra

en el Pacífico. Exposición del segundo grupo con la película ‘Stalingrado’ que trata

la primera gran derrota nazi.

- 4ª SESIÓN: El profesor explica el final de la guerra: La derrota nazi y la derrota

japonesa. Exposición del tercer grupo con la película ‘El Hundimiento’ que trata los

últimos días del III Reich en Berlín. Se explican las pautas para realizar el ejercicio

fotográfico en la siguiente sesión.

- 5ª SESIÓN: La clase comienza con los alumnos ubicados en círculo y comentando

al resto la elección y el comentario de la fotografía elegida. El profesor explica la

Europa bajo el dominio nazi: la ocupación nazi, los campos de concentración.

Colaboración y resistencia. Exposición del cuarto grupo con la película ‘La lista de

Schindler’ que trata sobre el Holocausto.

- 6ª SESIÓN: El profesor explica las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial: el

impacto demográfico, económico y moral. Conferencias de paz y la ONU.

74

- 7ª SESIÓN: Proyección de un documental sobre la Segunda Guerra mundial.

- 8ª SESIÓN: Se finaliza la parte del documental que no se haya terminado de

visionar y se corrigen ejercicios y actividades prácticas del manual, que los alumnos

llevan realizando a lo largo de todo el curso.

Esta secuenciación está enfocada para unas dos semanas y media con cierta

flexibilidad. Por otra parte se colocan las exposiciones orales al final de cinco sesiones

para no entorpecer la programación explicativa del profesor, otras actividades y con la

finalidad de que los alumnos puedan extender el tiempo que sea necesario a debatir,

comentar o preguntar sobre las exposiciones de los compañeros.

g) Criterios de evaluación

Comprobar que conocen la coyuntura internacional previa a la guerra y que

saben discriminar las causas profundas del conflicto de las causas inmediatas.

Verificar que conocen las alianzas internacionales establecidas para configurar

los bloques enfrentados en el conflicto.

Observar si son capaces de identificar las principales ofensivas de la guerra y

describir la evolución del conflicto mediante mapas históricos.

Averiguar si saben como se produjo el hundimiento de las potencias del Eje.

75

Asegurarse de que valoran de manera crítica las dimensiones económicas y

sociales del conflicto y el uso de la bomba atómica sobre la población civil.

Comprobar que explican correctamente las medidas represivas del régimen nazi.

Establecer si saben qué era y cómo se organizó la resistencia de los aliados.

Ver si son conscientes de las consecuencias económicas y demográficas de la

guerra y si describen adecuadamente la evolución del proceso de paz.

Evaluar el interés por reflexionar sobre tragedias de la magnitud del holocausto.

Comprobar que conocen las conferencias de paz celebradas después del

conflicto y que entienden el papel de la ONU en la política internacional.

Ver si describen el nuevo mapa de Europa de después de la guerra.

Comprobar que son contrarios a cualquier forma de totalitarismo político y que

defienden la tolerancia, el pluralismo y los valores democráticos.

Observar la comunicación oral del alumnado.

Contrastar los resultados del trabajo escrito con la exposición oral (sobre todo en

las opiniones personales).

Verificar que relacionan los productos audiovisuales (cine y fotografía) con la

unidad didáctica correspondiente.

Valorar el grado de participación y motivación del alumnado (a través de la

comunicación oral, las pruebas escritas…).

- Herramientas de evaluación:

Realización del trabajo escrito y exposición de los grupos en la actividad del

trabajo cinematográfico (sube la nota hasta dos puntos nunca baja).

Cuaderno y ejercicios escritos (puede subir y bajar un punto en la nota).

76

Examen escrito (conseguir al menos un 4 de 10).

Participación en las distintas actividades (se tendrá en cuenta en caso de duda

sobre ciertas calificaciones con resultados limítrofes).

h) Materiales y recursos de apoyo a la docencia

Internet: para acudir a webs especializadas sobre cine e historia.

Reproductor de video: ya sea VHS o DVD para proyectar los documentales que

sean necesarios o para insertar fragmentos de películas.

Proyector: para las presentaciones en Power Point del profesor o los alumnos en

sus trabajos y las proyecciones de mapas digitales.

Manuales de texto. Lógicamente seguirá siendo la guía del alumno donde

encontraran el contenido que tendrán que comparar con la película.

Libros que traten la unidad didáctica con ilustraciones y fotografías.

Los títulos cinematográficos en el formato que sea necesario para que el alumno

pueda reproducir la película para su visionado privado. En las prácticas pude

llevar algunas películas en DVD y otras en un formato digital en un pen drive.

Material adicional elaborado por el profesor con apuntes e información

complementaria entregado en fotocopias.

Mapas y soportes cartográficos. A veces hay que recurrir a ellos cuando las

adversidades tecnológicas impiden su aplicación digital.

Hojas de ejercicios. Junto al manual de texto las editoriales suelen facilitar al

equipo docente hojas de ejercicios. Algunos o todos los ejercicios se pueden

incluir en la programación de la unidad.

77

IV. BIBLIOGRAFÍA

- Benejam, P. (1996): La didáctica de la Geografía en el contexto del pensamiento de

finales del siglo XX. La influencia del postmodernismo. Pág. 10-11. Métodos IBER

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Nº 9, julio 1996.

- De la Torre, S. (1996): El cine: un espacio formativo, en De la Torre, S. et.al.: Cine

formativo. Una estrategia innovadora para las docentes, Pág. 15-27, Barcelona:

Octaedro.

- Echazarreta Soler, C. (1996): La educación audiovisual, una didáctica

interdisciplinar, Pág. 7, Comunicar.

- Eco, U. (1977): Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas. Pág. 39-78.

Barcelona: Lumen.

- Herrero Fabregat, C. (2001): La docencia, uno de los oficios del Geógrafo, Pág. 189

‘Boletín de la A.G.E. Nº 31. Universidad Autónoma de Madrid.

- Imbernón, F. (2010): La formación inicial y permanente del profesorado de

secundaria. Pág. 71-72. IBER Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e

Historia, Nº 65, julio 2010.

- Lamet, P. M. (coord.) (1991): Amigos del cine. Pág. 87. Zaragoza: Edelvives.

- Leal Ramírez, V. M (2006): El cine aplicado a la enseñanza didáctica de la

Historia, Revista Digital “Investigación y Educación”, Pág. 31. Nº 23 julio de 2006.

- Ley 55/2007 de 28 de diciembre, del Cine (B.O.E. nº 312 del 29-12-2007).

- Lipovetsky, G. y Serroy, J. (2009): La pantalla global. Cultura mediática y cine en

la era hipermoderna. Pág. 38-39. Barcelona: Anagrama.

78

- López Facal, R (2010): Didáctica para un profesorado en formación: ¿Por qué hay

que aprender a enseñar ciencias sociales? Pág. 77. IBER Didáctica de las Ciencias

Sociales, Geografía e Historia, Nº 65, julio 2010.

- Marrero Acosta, L. (1991) Teorías implícitas del profesorado y currículum,

Cuadernos de Pedagogía, N° 197. Cap 7, Pág. 246-247, Barcelona

- Martínez Salanova, E. (2002): Aprender con el cine, aprender de película. Una

visión didáctica para aprender e investigar con el cine. Pág. 45. Huelva: Grupo

Comunicar Ediciones.

- Méndez Garrido, J. M. (2004): Investigar la incidencia de los medios en las aulas

mediante cuestionarios, Comunicar, 22, Pág. 81-87.

- Merayo, A. (1998), Curso práctico de técnicas de comunicación oral, Pág. 21,

Editorial Tecnos, Madrid.

- Prats Cuevas, J. (2007), Revista Escuela. N° 3.753 (1.299). Barcelona.

- Raposo, M y Sarceda, M. C. (2008): El cine como recurso formativo en Educación

Infantil: propuesta para su integración curricular y utilización didáctica en el aula.

Revista Comunicación y Pedagogía, 230, Pág. 8-14.

- Raposo, M.; Sarceda, M. C.; Pereira, M. C.; Añel, M. E.; Martínez, M. E.;

Rodríguez, J. L. y Doval, M. I. (2009): El cine como recurso en la educación de la

población infantil orensana en Cebreiro, B.; Fernández Morante, C.; Fernández de

la Iglesia, J. C. y Galdo, S. (Coords.): Las TIC, puente entre culturas: Iberoamérica

y Europa, Santiago de Compostela: Nino Ediciones. Pág. 101-112.

- Raposo, M (coord.) (2009): El cine en educación: realidades y propuestas para su

utilización en el aula. Pág. 104-109. Santiago de Compostela: Andavira, D.L.

79

- Sartori, G. (1998): Homo videns: La sociedad teledirigida, Pág. 74. Madrid:

Santillana-Taurus.

- Tort I Raventós, L. (1996): El cine: de informar a formar en De la Torre, S. et.al:

Cine formativo. Una estrategia innovadora para los docentes, Barcelona: Octaedro,

Pág. 29-39.

- Valdeón Baruque, J (2007): Enseñar Historia. Todavía una tarea importante Pág.

99-101. IBER Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Nº 1, julio

1994.

- Valdeón Baruque, J (1988): Uso y abuso del comentario de texto en la clase de

Historia, Pág. 50. En defensa de la Historia. Editorial Ámbito. Universidad de

Valladolid.

Referencias Web:

- www.atei.es

- www.cinehistoria.com

- http://www.comunicacionypedagogia.com

- http://www.todocine.com

- http://www.porlared.com

- http://www.videoseducativos.es

80

ANEXOS

81

ANEXO 1

TRABAJO DE LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS 2º DE LA ESO 1. Con la información del libro coloca en cada cuadro la información correspondiente a cada pueblo precolombino.

MAYAS AZTECAS INCAS CUANDO

DONDE

ECONOMÍA

CULTURA

GOBIERNO

2. Con la información del libro escribe en cada cuadro la información correspondiente de cada virreinato español en América.

VIRREINATO DE NUEVA ESPAÑA

VIRREINATO DE PERU

CONQUISTADOR ESPAÑOL

PUEBLO PRECOLOMBINO

EMPERADOR PRECOLOMBINO

BATALLA DETERMINANTE

CIUDAD/ES IMPORTANTES

PAISES EN LA ACTUALIDAD

3. Coloca el año o periodo y numera ordenando cronológicamente estos acontecimientos del 1 al 12 (del más antiguo al más reciente):

- Conquista del imperio azteca. - Primer viaje de Colón - Conquista del imperio maya. - Capitulaciones de Santa Fe. - Conquista del imperio inca. - Viaje de Núñez Cabeza de Vaca por América del Norte. - Caída de Constantinopla. - Conquista del Reino de Granada. - Finalización de la conquista de las Islas Canarias. - Primera vuelta al mundo por Juan Sebastian Elcano. - Viaje de Bartolomé Díaz rodeando África. - Descubrimiento del océano Pacífico.

82

4. ¿Por qué la caída de Constantinopla y la importancia de la ruta de la seda influyeron en el descubrimiento de América? Explica si la incluirías en una de las dos principales causas. Razona tu respuesta. 5. ¿Qué países rechazaron apoyar a Cristóbal Colón su expedición a las Indias por Occidente? Solamente enumera los reinos. Esta pregunta se dijo en clase. 6. ¿Aceptaron de primeras los Reyes Católicos apoyar a Colón? ¿Por qué? 7. Finalmente los Reyes Católicos llegaron a un acuerdo con Colón. ¿En que tratado y qué se le daba a Colón? 8. Comenta en el espacio en blanco lo que sepas según lo que se dijo en clase sobre esta imagen de Cabeza de Vaca.

9. Enumera tres inventos que favorecieron la navegación por los océanos a finales del siglo XV y explica en dos líneas para qué servían. 1.

2. 3.

83

10. Define en dos líneas la información correspondiente a cada personaje o cuestión relacionada con el tema de los descubrimientos.

MOCTEZUMA

SEBASTIAN ELCANO

FRANCISCO PIZARRO

CABEZA DE VACA

CRIOLLO

ESTEBANICO

MITA

ENCOMIENDA

RUTA DE LA SEDA

MESTIZO

LA QUINTA PARTE O 20%

FERNANDO MAGALLANES

DIEGO DE ALMAGRO

BARTOLOME DÍAZ

ATAHUALPA

HERNÁN CORTES

MACHU PICHU

MAYAS

DIEGO VELÁZQUEZ

FRAY BARTOLOME DE LAS CASAS

11. Escribe en la cara contraria de esta hoja una redacción explicando tu OPINIÓN PERSONAL sobre el descubrimiento y conquista de América por parte de los españoles. La redacción tendrá que tener en cuenta la RELACIÓN CON LA ACTUALIDAD, es decir la situación de la América Hispana con España en el presente año 2011 en dos aspectos: lo que a tu parecer ha beneficiado y perjudicado a América y viceversa, es decir, los aspectos positivos y negativos que ha ofrecido América a Europa. Algunas sugerencias: el tema religioso, productos agrícolas, idioma, cultura…

84

ANEXO 2 EXAMEN 2º ESO – Colegio de San Agustín 20-Abril-2011 ‘Los Grandes Descubrimientos’ 1. Coloca en cada cuadro la información correspondiente a cada cultura precolombina (1.5 puntos) MAYAS AZTECAS INCAS CUANDO

DONDE

ECONOMÍA

CULTURA

GOBIERNO

2. Relaciona cada personaje de la izquierda con los hechos de la derecha (1 punto) 1. Atahualpa A. Dominico que denunció la explotación colonial de los indios. 2. Núñez Cabeza de Vaca B. Emperador azteca 3. Vasco de Gama C. Dirigió la conquista del Imperio Inca 4. Hernán Cortés D. Llegó al Cabo de Buena Esperanza 5. Bartolomé de las Casas E. Dirigió la conquista del Imperio Azteca 6. Moctezuma . F. Realizaron la primera vuelta al mundo 7. Diego Almagro y Pedro Valdivia G. Alcanzó la costa de la India 8. Francisco Pizarro H. Emperador Inca 9. Fernando Magallanes y Juan Sebastian Elcano. I. Exploró Florida, Tejas y California. 10. Bartolomé Díaz J. Conquistaron Chile. 3. Preguntas cortas (1 punto):

- Mita: - Criollo: - Tratado de Tordesillas:

- Casa de Contratación de Sevilla: - Encomienda:

4. Los Reyes Católicos llegaron a un acuerdo con Colón. ¿En qué pacto y qué se le daba a Colón? (0.5 puntos) 5. Explica las causas económicas que determinaron el descubrimiento de América. Finalmente pon tres ejemplos de causas técnicas explicando en que consisten. (1 punto)

85

ANEXO 3

LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL A TRAVÉS DEL CINE 1º

BACHILLERATO

1. Contextualización de la película (1 cara)

d) Datos fílmicos (nacionalidad, año, director, actores, … )

e) Sinopsis: resumen del argumento.

f) Geográfica y temporal: donde y cuando.

2. Relación de la película con el temario y la historia de la 2ª Guerra Mundial (mínimo dos caras)

Algunas ideas:

- Personajes históricos en ese marco temporal y geográfico (no hace falta que aparezcan en la película).

- Hechos relevantes.

- Qué supusieron esos hechos en el transcurso de la guerra. Consecuencias.

- Información extra que encontréis sobre el tema en concreto.

3. Opinión personal

a) A nivel histórico: si refleja bien los hechos, si es veraz, creíble, si hay ideología por parte del director o

la productora, punto de vista (alemán, aliado, japonés…),

b) A nivel cinematográfico: comentario libre (si es densa, amena, aburrida, cruel) pero que cada miembro

del grupo resalte una escena diferente que os haya llamado la atención.

4. Exposición oral – Debate

Cada grupo lo hará durante 15-20 minutos cuando se trate el tema relacionado con la película. Se admite

la posibilidad de usar el proyector para fotografías u otras presentaciones (trailer de la película, power

points) que apoyen el comentario del trabajo. El trabajo lo expondrá al menos un miembro del grupo

excepto la opinión personal que lo harán todos.

Marcos Ruiz Suescun

6 copias por trabajo cuando se haya dado el visto bueno (una para cada grupo y otra para los profesores).

86

ANEXO 4

EJERCICIOS ELABORADOS POR EL PROFESOR DE LA SEGUNDA

GUERRA MUNDIAL

ALUMNO: 1. EJERCICIO FOTOGRÁFICO DEL LIBRO EJEMPLO 1:

FOTO: ‘El beso’ CUANDO Y DONDE: 14 de Agosto de 1945 en Times Square en Nueva York. Fin de la guerra. COMENTARIO: Beso de despedida tras la capitulación de Japón que supuso el final total de la Segunda Guerra mundial. Se puede ver a un soldado de la marina norteamericana besando apasionadamente a una enfermera. Al contrario de lo que lo que comúnmente se piensa, estos 2 personajes no eran pareja, sino que eran unos perfectos extraños que se habían encontrado allí. La fotografía es todo un icono, y es considerada una analogía de la excitación y pasión que significa regresar a casa tras pasar una larga temporada fuera, como también la alegría experimentada al acabar una guerra.

87

EJEMPLO 2

FOTO: ‘Hitler posa frente la Torre Eiffel’ CUANDO Y DONDE: Junio de 1940 en Paris. Fase relámpago. COMENTARIO: Hitler prosigue con su política expansionista del III Reich en la fase relámpago que duró de septiembre de 1939 a junio de 1940. Tras engañar a las tropas francesas, que estaban esperando un ataque por la línea fronteriza de Maginot, las tropas alemanas penetraron en Francia por los Países Bajos y Bélgica, logrando acorralar a soldados francobritánicos en la playa de Dunkerque. En ese momento excepto las islas británicas Hitler tenía bajo su influencia casi toda la Europa Occidental e iniciaría la operación León Marino contra Gran Bretaña. EJEMPLO 3

FOTO: ‘Alzamiento de la bandera norteamericana’ CUANDO Y DONDE: 23 de febrero de 1945 en la isla de Iwo Jima. Derrota de Japón. COMENTARIO: Grupo de marines izando la bandera de los Estados Unidos en el monte Suribachi durante la batalla por la conquista de Iwo Jima. Fue escogida por el presidente Roosevelt para el póster propagandístico lo que la hizo aún más popular. Desde ese día, 23 de febrero de 1945 hasta el 26 de marzo, aún se produjeron cruentos combates que costaron la vida a miles de soldados más de ambos bandos, entre ellos tres de los seis de la foto. Fue una de las batallas más sangrientas de la guerra: las tropas norteamericanas sufrieron 24.480 bajas y las japonesas 20.703.Los estadounidenses lograron conquistar la isla y controlar sus importantes campos de aviación. Truman y Churchill, sostuvieron que la extraordinaria resistencia de los japoneses en la lucha inclinó la balanza a favor del lanzamiento de las bombas atómicas sobre Hiroshima (6 de agosto) y Nagasaki(9 de agosto) para evitar millares de bajas a los aliados.

FOTO ELEGIDA: LIBRO Y PÁGINA: CUANDO Y DONDE: COMENTARIO DE LA FOTO CON EL TEMARIO TEMA CONCRETO:

88

2. PREGUNTAS DEL TEMARIO RELACIONADAS CON LA FOTOGRAFÍA FOTO 1

Molotov y Ribbentrop firmando el pacto ........................................ (Stalin al fondo)

Los ministros de exteriores de la Alemania nazi y la Unión Soviética sellan en Moscú un acuerdo secreto. Stalin contempla la escena. Contesta las siguientes preguntas:

- ¿Qué acuerdo es el de la foto?:

- ¿En qué momento ocurrió?

- ¿Por qué se realizó?

- ¿En qué consistía este acuerdo?

- ¿Qué pasó finalmente?

- ¿Se mantuvo este acuerdo hasta el final de la guerra? Si no es así, ¿Cuándo y por qué se rompió?

89

FOTO 2

Reunión de Franco y Hitler en Hendaya en 1940.

Las relaciones de la España de Franco y Hitler eran óptimas al principio de la segunda guerra mundial. - ¿Por qué? - ¿Que Eje se creo por dos países que intervinieron en la Guerra Civil Española? - ¿Qué significa la política de no intervención?

FOTOS 4 Y 5

Petain y Hitler estrechándose las manos. De Gaulle se manifiesta en la radio. Tras la conquista de Francia en junio de 1940 en la guerra relámpago. ¿Cómo controló Alemania el territorio francés? Explica las características de esta división. - ¿Quién era Petain? - ¿Qué significa ser un Estados colaboracionista? - Explica que está diciendo De Gaulle en la radio.

90

FOTO 6

Los soldados alemanes levantan la barrera fronteriza en Dánzig con Polonia el 1 de septiembre de 1939.

- ¿Qué pasó aquel día?

- Explica lo que te parezca de la foto: fase de la guerra (Relámpago, Barbarroja, León Marino…)

- ¿Cual fue la postura de Francia e Inglaterra dos días después?

- ¿Y en las próximas semanas a este hecho?

- ¿Qué importancia tiene económicamente la ciudad de Dánzig? ¿Cómo quedó establecida esta ciudad tras la Paz de Versalles?

- Explica la importancia del corredor polaco o Danzig para que Hitler buscara una excusa para conquistar cierto territorio.

91

FOTOS 7, 8

Bombardeo de la base estadounidense de Pearl Harbor. - ¿Qué país efectuó este bombardeó? ¿Cuál fue la respuesta del país agredido? - ¿Cuándo y cómo ocurrió este hecho? - ¿Qué supuso dentro de la segunda Guerra Mundial? - Explica el desarrollo expansionista (espacio vital) de Japón hasta este bombardeo.

FOTO 9 En el lugar de la foto ocurrió una batalla muy importante. ¿Cuál fue? ¿Cuándo ocurrió? ¿Fue transcendental en el transcurso de la guerra? ¿Qué paralelismo guarda con otra batalla?

Marines estadounidenses descansan en el campo en Guadalcanal, alrededor de agosto-diciembre de 1942.

92

FOTO 10

Desembarco de Normandía. - ¿Cuándo ocurrió este importante desembarco? ¿Por qué fue una fecha clave?

FOTO 11

Conferencia de Munich (1938)

¿Qué países fueron convocados a esta Conferencia? ¿Qué es lo que se acordó? ¿En que consiste la política de apaciguamiento? ¿Qué opinaba Chamberlain sobre ello?

93

3. COMENTARIO DE MAPA HISTÓRICO

Con la información del libro de texto comenta todo lo que sepas sobre este mapa respecto a la ruptura de con las directrices de la Sociedad de Naciones y las anexiones que realizó Alemania antes de comenzar la segunda guerra mundial.

94

ANEXO 5 Un alemán gana 11 millones de dólares por caminar

Un alemán de origen judío Walter Hermann Koch dice haber ganado una apuesta de 11 millones de dólares al terminar su recorrido de casi 700.000 kilómetros en la ciudad gallega de Santiago de Compostela. Este "peregrino", de 73 años, explicó que lleva caminando desde el 1 de julio de 1976, cuando quince empresarios suizos le retaron a andar 600.000 kilómetros a cambio de la cifra millonaria que dice que recibirá el próximo mes de diciembre en Suiza. Koch añadió que destinará el dinero de la apuesta a la construcción de tres centros de acogida, uno para niños, otro para ancianos y otro para drogadictos, que quiere construir en España, donde aseguró que se ha encontrado con más apoyo y cuyo clima es más favorable para su edad. "Quiero que todos conozcan de primera mano a una persona que tuvo que sufrir los horrores de una guerra injusta e inútil y que el tiempo ha demostrado que no sirvió para nada" dice. Walter ya se ha pateado la península ibérica en otras dos ocasiones, esta vez vuelve a recorrer nuestro país y ya ha hecho "parada y fonda" en numerosas ciudades, según lo atestigua la carpeta en la que va guardando los escritos que en cada ayuntamiento u otro organismo le entregan para atestiguar que ha pasado por allí. "Si logro estos papeles, no me arrestan porque parezco un vagabundo y además, me sirve para demostrar que he estado en cada lugar, de cara a una apuesta que le hice a un amigo de que iba a recorrer muchos miles de kilómetros". Asegura que en los veinticuatro años que lleva caminando, ya ha hecho setecientos mil kilómetros, sobre todo por Bélgica, Francia, Yugoslavia, Suiza y España. A pesar de las secuelas físicas que arrastra de su internamiento en Auschwitz, su aspecto es muy saludable, demuestra estar en buena forma física y con ganas de seguir recorriendo mundo; lleva únicamente en su peregrinaje una bolsa de deporte, repleta de enseres. Su vestimenta es muy ligera; en su cuello lleva una cadena con una cruz judía que muestra insistentemente. Son escalofriantes los relatos que cuenta sobre lo que vivió directamente durante el dominio nazi. Cuando sólo tenía 15 años, este judío alemán por parte de madre y holandés por rama paterna, fue capturado por las SS y conducido junto a su madre al

95

tristemente famoso campo de concentración de Auschwitz (Polonia), y tras la guerra pasó cinco años trabajando en una fábrica en Siberia (Rusia), experiencias que le convirtieron en un hombre que rechaza radicalmente la droga y la violencia, pero también "los excesos del capitalismo y las muchedumbres de turistas". Su madre murió allí en una cámara de gas y él pudo salvar la vida, aunque tendría secuelas que sigue arrastrando. Así, las descargas eléctricas que le dieron en los años que estuvo internado le producen grandes dolores de cabeza y cuando cambia el tiempo, dice que se le paraliza la parte derecha de su cara. Asimismo, se hace complicado entenderle porque, aparte de no dominar el castellano, de los malos tratos recibidos perdió los dientes y las encías con lo que su voz sale entrecortada y temblorosa, no pudiendo pronunciar todos los sonidos. Además, al no tener dentaduras, ha pasado por graves problemas de estómago, hasta que le colocaron como él mismo dice un "estómago de plástico, que no me deja comer lo que yo quiero". Su familia estaba bien situada económicamente (su padre, profesor de universidad y su madre, descendiente de banqueros judíos). En 1951 reclamó la fortuna de su madre y espera que pronto se la devuelvan. Además, ha conseguido reunir una cantidad de dinero importante que asegura va a destinar a la construcción de tres centros de acogida, uno para ancianos, otro para niños y otro para toxicómanos. Nunca tiene problemas para sobrevivir en este eterno peregrinaje, "en todos los sitios me apoyan los organismos oficiales, siempre he tenido alimento y abrigo". Dice Walter que él perdona pero no olvida el horror sufrido en Auschwitz, "mi cabeza no puede olvidar, cada noche al acostarme me vienen a la cabeza imágenes y todavía me sobresalta el horror, el hambre y la incertidumbre". A su llegada a Santiago, Koch se quejó de que los peregrinos actuales no realicen "un auténtico camino de sacrificio" y de que la ciudad no se pudiese disfrutar con tranquilidad por la gran cantidad de visitantes. Asimismo, afirmó el judío de origen alemán que durante el viaje, "he llegado a pagar un kilo de patatas con un puñado de diamantes, pues, cuando hay hambre, el dinero no vale de nada", y dijo estar sorprendido de que en los lugares por los que ha pasado en España "la gente tire la comida y que cueste tanto trabajar". Este peregrino caminó unos 50 kilómetros diarios con un equipaje de 30 kilos a sus espaldas, durmió en albergues, casas de acogida y a la intemperie y nunca necesitó asistencia médica durante su viaje. Para acreditar los casi 700.000 kilómetros recorridos, Walter Hermann solicitó documentos cada 15 ó 20 kilómetros a la Policía de los países por los que pasaba, y no se cansó de repetir su agradecimiento a las autoridades que lo ayudaron "incluso más que el resto de la gente". El caminante alemán, veterinario de profesión y que habla inglés, alemán, francés, italiano y holandés, tuvo que interrumpir su recorrido en repetidas ocasiones para trabajar y así conseguir el dinero que le permitiese proseguir su marcha.

96

ANEXO 6

EXAMEN DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL 1º BACHILLERATO

1. Coloca en el mapa la información correspondiente a cada flecha y coméntalo aludiendo la

ruptura de Alemania con las directrices de la Sociedad de Naciones y explica su expansión vital

antes de comenzar la segunda guerra mundial. Contextualiza la importancia de cada anexión y las

posibles conferencias que pudieron surgir (1 punto).

2. La derrota nazi (todo). La derrota japonesa (sólo año 1945) (1 punto)

3. La ocupación nazi. Colaboración (+ colaboracionismo de las hojas) y resistencia. (1.5 puntos)

4. Preguntas cortas (1.5)

a) El Eje (0.25)

b) Política de no intervención y política de apaciguamiento. Explica en que consiste cada

una y menciona quién dirigió ambas políticas. (0.25)

c) El impacto demográfico (consecuencias de la segunda guerra mundial). (0.25)

d) Elige dos de estas tres cuestiones: juicio de Nuremberg, creación de la ONU o campo de

Auschwith - Birkenau. (0.25)

e) Menciona quiénes son los siguientes personajes y cita brevemente su papel dentro del

transcurso de la guerra: Pétain, Rommel, Eisenhower, Montgomery y Truman. (0.25)

f) Pregunta corta foto (0.25 puntos)

97

Molotov y Ribbentrop firmando el pacto ........................................ (Stalin al fondo)

Los ministros de exteriores de la Alemania nazi y la Unión Soviética sellan en Moscú un acuerdo

secreto. Stalin contempla la escena. Contesta las siguientes preguntas:

- ¿Qué acuerdo es el de la foto?:

- ¿En qué momento ocurrió?

- ¿Por qué se realizó?

- ¿En qué consistía? Relaciona el asunto Polonia con el acuerdo y lo que pasó realmente.

- ¿Se mantuvo este acuerdo hasta el final de la guerra? Si no es así, ¿Cuándo y por qué se rompió?

98

ANEXO 7

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN SOBRE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

SI HA AYUDADO AL CONOCIMIENTO 2º GUERRA MUNDIAL

MUY POCO 1

POCO 2

NORMAL 3

BUENO 4

MUY BUENO 5

Actividad de ordenar expansiones y pactos (papelitos) Explicaciones del profesor Resolver dudas a las preguntas de los alumnos Mapas con el proyector Ejercicio de comentar una fotografía Preparación de información adicional con fotocopias que ayuden a la comprensión del tema

Realizar el trabajo de cine Exposiciones de cine de los compañeros Video de Hitler Ejercicios escritos de la segunda guerra mundial Adecuada elección de preguntas para el examen Corrección del examen Trabajo en grupo con los compañeros Creo que conozco y comprendo las causas, consecuencias y desarrollo de la 2ª Guerra Mundial (Indiferentemente de la nota del examen)

Creo que además de conocer y comprender el tema he conseguido desarrollar una actitud crítica y amplia sobre la 2ª Guerra Mundial. Puedo relacionar. (Indiferentemente de la nota del examen)

Valoración global de todas las actividades de cara a reflexionar si he aprendido sobre la 2ª Guerra Mundial. (Indiferentemente de la nota del examen)

99

ANEXO 8

INFORMACIÓN ADICIONAL SOBRE CONCEPTOS PARA EL TEMA DE

ORGANIZACIÓN POLÍTICA DE LAS SOCIEDADES - 3º DE LA ESO

NACIÓN: La palabra nación significa nacimiento, pueblo, especie o clase. Tiene dos

significados:

- Nación política: que refiere al ámbito jurídico-político y a la soberanía

constituyente de un Estado.

- Nación cultural: que se refiere a una nación socio-ideológica más subjetiva que

hace referencia a una comunidad humana con ciertas características culturales

comunes: etnia, lengua, religión, tradición o historia común.

ESTADOS FEDERADOS: Es una entidad subnacional en que se divide una

Federación, que es una porción de territorio cuyos habitantes se rigen por leyes propias,

aunque sometidos en ciertos asuntos a las decisiones del poder federal central.

Ejemplos: Alemania, Argentina, Austria, Brasil, Estados Unidos, México, Rusia y

Venezuela.

PAÍS: es un área geográfica y una entidad políticamente independiente que cuenta con

su gobierno, administración, leyes y fuerzas de seguridad y población. Un Estado puede

estar formado por distintos países o naciones. Ejemplo de un Estado con varias

naciones: Reino Unido con Escocia, Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte.

100

ANEXO 9

PAUTAS DE LA ACTIVIDAD INDIVIDUAL O PAREJAS SOBRE ONGs,

DECLARACIONES DE DERECHOS HUMANOS Y ORGANIZACIONES

SUPRANACIONALES – 3º DE LA ESO

Cada alumno debe buscar información y elaborar un trabajo sobre tres temas de la

siguiente lista:

- Declaración Universal de Derechos Humanos.

- Declaración de los Derechos de los Niños y las Niñas.

- Declaración sobre la eliminación de los Discriminación de la Mujer.

- Organización de Naciones Unidas.

- Liga Árabe.

- Organización Mundial del Comercio.

- UNICEF.

- La UNESCO.

- Cruz Roja Internacional.

- Fundación Vicente Ferrer.

- Manos Unidas.

- Intermón-Oxfam.

- Médicos sin Fronteras.

- Amnistía Internacional.

- Greenpeace.

- World Wide Fund.

- Médicos del Mundo.

- Catholic Charities USA.

- Caritas.

- Posteriormente deben exponer en clase lo que han investigado y aportar una opinión

personal y crítica sobre las tres cuestiones analizadas.

101

102

ANEXO 10

EXAMEN DE LA ORGANIZACIÓN POLÍTICA DE LAS SOCIEDADES 3º ESO

1. Explica las diferentes funciones de un Estado (1 punto).

2. Explica los elementos de los Estados democráticos: elecciones, y división de

poderes. (1 punto)

3. Objetivos de la ONU y organizaciones dependientes de la ONU (1 punto)

4. Preguntas cortas (2):

a) Diferencia Estado y Estados federados (0.25)

b) Diferencia Nación y País. (0.25)

c) Define y explica República parlamentaria. (0.25)

d) Define y explica Estado social. (0.25)

e) Define ONG. Cítame una ONG que promueva el Medio Ambiente, otra que

trate acciones humanitarias y otra que promueva los derechos humanos. (0.50)

f) Pluralismo cultural o multiculturalidad (0.25 puntos)

g) Cultura de masas (0.25 puntos)