todo sobre la papa

La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Verano, y pre-tende que todo el profesorado pueda acceder al conocimiento de las ponencias,que se desarrollan durante los veranos en la Universidad Internacional MenéndezPelayo de Santander, en los cursos de la Universidad Complutense en El Esco-rial, en los de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Ávila y enlos de la Fundación Universidades de Castilla y León en Segovia.

Colección Aulas de Verano, que se identificacon el color “bermellón Salamanca”

• Serie “Ciencias” Color verde• Serie “Humanidades” Color azul• Serie “Técnicas” Color naranja• Serie “Principios” Color amarillo

La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo. Con ellapretendemos difundir las investigaciones realizadas por el profesorado o gruposde profesores, el contenido de aquellos cursos de verano de carácter más generaly dar a conocer aquellas acciones educativas que desarrolla el Instituto Superiorde Formación de Recursos en Red para el Profesorado durante el año académico.

Colección Conocimiento Educativo, que se identificacon el color “amarillo oficial”

• Serie “Didáctica” Color azul• Serie “Situación” Color verde• Serie “Aula Permanente” Color rojo• Serie “Patrimonio” Color violeta

Estas colecciones tienen un carácter de difusión y extensión educativa, alservicio de la intercomunicación entre los docentes que desarrollan sus tareas enlas distintas Comunidades y Ciudades Autónomas de nuestro Estado.

FORMACIÓNDEL MAGISTERIOEN ESPAÑA.LA LEGISLACIÓNNORMALISTACOMO INSTRUMENTODE PODER Y CONTROL(1834-2007)

Instituto Superiorde Formación

y Recursos en Redpara el Profesorado

ISBN 978-84-369-4701-4 CONOCIMIENTOEDUCATIVOCONOCIMIENTOEDUCATIVO

FORMACIÓN

DEL

MAGISTERIO

EN

ESPAÑA.LA

LEGISLACIÓN

NORMALISTA

COMO

INSTRUMENTO

DE

PODER

Y

CONTROL

(1834-2007)








AUTONOMÍAE INICIATIVAPERSONALEN EDUCACIÓNPRIMARIA

AUTONOMÍA

E

INICIATIVA

PERSONAL

EN

EDUCACIÓN

PRI

MARIA

AULASDEVERANOAULASDEVERANO

ISBN 978-84-369-4699-4










FORMACIÓNDEL MAGISTERIOEN ESPAÑA.LA LEGISLACIÓNNORMALISTACOMO INSTRUMENTODE PODER Y CONTROL(1834-2007)



ISBN 978-84-369-4701-4 CONOCIMIENTOEDUCATIVOCONOCIMIENTOEDUCATIVO

FORMACIÓN

DEL

MAGISTERIO

EN

ESPAÑA.LA

LEGISLACIÓN

NORMALISTA

COMO

INSTRUMENTO

DE

PODER

Y

CONTROL

(1834-2007)








AUTONOMÍAE INICIATIVAPERSONALEN EDUCACIÓNPRIMARIA

AUTONOMÍA

E

INICIATIVA

PERSONAL

EN

EDUCACIÓN

PRI

MARIA

AULASDEVERANOAULASDEVERANO

ISBN 978-84-369-4699-4



cubiertas cartulina.pmd 27/11/2008, 9:031

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONALEN EDUCACIÓN PRIMARIA

INSTITUTO SUPERIORDE FORMACIÓNY RECURSOS EN REDPARA EL PROFESORADO

Auto00.pmd 20/11/2008, 9:493

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTESECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓNDirección General de Formación ProfesionalInstituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado

Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección General de Información y Publicaciones

Catálogo de publicaciones del MEPSYDhttp://www.mepsyd.esCatálogo general de publicaciones oficialeswww.060.es

Fecha de edición: 2008N.I.P.O.: 660-08-217-5I.S.B.N.: 978-84-369-4699-4

Dep. Legal: M. 53.247 - 2008Imprime: TARAVILLA S.L.

Auto00.pmd 20/11/2008, 9:494

Colección: AULAS DE VERANOSerie: Principios

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL EN EDUCACIÓNPRIMARIA

Con este libro se pretende facilitar, a los maestros y maestras de Edu-cación Infantil y Primaria, una aproximación operativa a los fundamentos yaplicaciones prácticas de una de las competencias básicas: la autonomía einiciativa personal.

Se expondrá un modelo conceptual operativo de la autonomía e inicia-tiva personal, complementado con dos capítulos referidos a los modos deadquisición y aprendizaje de valores, en general, y de las expectativas deautoeficacia. Con ellos se ofrece una vía para la comprensión de las estrate-gias y métodos concretos de enseñanza de las actitudes y habilidades necesa-rias para que los escolares de 3 a 12 años logren autonomía e iniciativa per-sonal.

Además de ofrecer la aproximación a algunos recursos básicos para laenseñanza de esta competencia, confiamos en animar a todos los docentes aaumentar sus conocimientos sobre el tema y, especialmente, a practicarlos.

Estamos seguros de que educar en “autonomía e iniciativa personal” sóloes posible si antes se ha aprendido, y sólo se puede disponer de ello si sepractica cada día. Confiamos en que los próximos capítulos les animen aconvertirse en modelos autónomos y con iniciativa, seguros de que si lo ha-cen obtendrán el doble placer de aprender a vivir mejor y enseñarlo.

Auto00.pmd 20/11/2008, 9:495

Dirección editorial del volumen Autonomía e iniciativa personalen Educación Primaria: ÁNGELA MAGAZ LAGO

Coordinación: LAURA REYERO DÍEZ

Autores:

EGAÑA MONASTERIO, AintzaneFIGUEROA CERDEIRIÑO, José AntonioGANDARIAS SÁEZ, AnaGARCÍA PÉREZ, E. ManuelLÓPEZ MARTÍNEZ, María LuisaMAGAZ LAGO, ÁngelaMOREJÓN SABIO, RosarioRATÓN GAGO, RobertoRODILLA TOBALINA, Belén

Auto00.pmd 20/11/2008, 9:496

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................Nombre del autor

7

Índi

ce

ÍNDICE

Un modelo conceptual de referencia operativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9E. Manuel García Pérez

Generando la expectativa de autoeficacia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Rosario Morejón Sabio

Estilos educativos y sus efectos en la autonomía e iniciativa per-sonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43María Luisa López Martínez

El deporte en equipo y su contribución al desarrollo de la autonomía einiciativa personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57José Antonio Figueroa Cerdeiriño

Respeto a uno mismo y a las diferencias: condiciones indispensablespara la autonomía y la iniciativa personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Ángela Magaz Lago

La autonomía e iniciativa personal en un proyecto educativo de centro:de la teoría a la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Belén Rodilla Tobalina

La enseñanza de la reflexividad como habilidad básica para laautonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Roberto Ratón Gago

Cómo se enseñan y adquieren las actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121E. Manuel García Pérez

Evaluación de la autonomía e iniciativa personal en el primero y segundociclo de Educación Primaria: instrumentos y método . . . . . . . . . . . . . . 135Ana Gandarias Sáez

Una propuesta práctica e integradora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Aintzane Egaña Monasterio

Una propuesta práctica e integradora para fomentar la autonomía yla iniciativa personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Ángela Magaz Lago

Ediciones del Instituto Superior de Formación y Recursos en Red parael Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Auto01.pmd 20/11/2008, 9:497

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................E. Manuel García Pérez

9

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

UN MODELO CONCEPTUAL DE REFERENCIAOPERATIVO

E. Manuel García PérezPsicólogo Clínico y Educativo. Director Técnico

Grupo ALBOR-COHS

1. ANTECEDENTES

2. ANÁLISIS FUNCIONAL DEL DESARROLLO INFANTIL:NECESIDAD DE SEGURIDAD

3. ANÁLISIS FUNCIONAL DEL DESARROLLO INFANTIL:PERCEPCIÓN DE COMPETENCIA

4. ANÁLISIS FUNCIONAL DEL DESARROLLO INFANTIL:PROGRESOS EN SUS HABILIDADES

5. ANÁLISIS FUNCIONAL DEL DESARROLLO INFANTIL:DISFUNCIONES ESCOLARES Y PERSONALES

6. CONCLUSIONESBIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

1. ANTECEDENTES

Cuando los educadores, padres o maestros, se enfrentan a la cuestiónde la Autonomía y la Iniciativa Personal en la Infancia, necesitan disponerde un modelo conceptual, un esquema ideológico al que poder referirse entodo momento y con el que sean capaces de actuar, esto es, de tomar deci-siones educativas. El objetivo de la educación es, obviamente, dotar al niñode unas habilidades con las que su adaptación al medio social en el que sedesarrolla resulte óptima. Para ello, se deben diseñar planes o programaseducativos con objetivos, métodos y tiempos. Sin embargo, no es posible nidiseñar un plan, ni introducir correcciones en él, si no disponemos de un

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:499

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................

Autonomía e iniciativa personal en educación primaria

10

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

método de evaluación de los posibles logros, retrasos, etc. Para el logro deambos objetivos (evaluar una situación personal y diseñar un plan de acción)se precisa este modelo conceptual operativo, de referencia, que presentamosa continuación.

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia de la Lengua(DRAE), se asigna al término “Autonomía”, el significado de “condición delindividuo que de nadie depende en ciertos conceptos”.

Así, fomentar la autonomía del alumno puede considerarse como unconjunto de procedimientos que tienen como objetivo final conseguir que cadaalumno adquiera las habilidades cognitivas e instrumentales que le permitanrealizar el mayor número de acciones sin depender de otras personas. Estoincluye la habilidad para llevar adelante procesos cognitivos que constituyan:a) identificación de demandas, b) generación de alternativas posibles, c) an-ticipación de consecuencias, d) elección de una alternativa, como ejerciciode “toma de decisión”, e) planificación de la ejecución, f) supervisión deldesarrollo de la acción, g) evaluación de los resultados y h) introducción decorrecciones.

Además, es necesario que el alumno adquiera el mayor número posi-ble de habilidades instrumentales con las cuales pueda llevar a cabo las ac-ciones que ha sido capaz de planificar.

Por otra parte, “Iniciativa Personal” se interpreta con varias acepciones:

a) Derecho de hacer una propuesta.b) Acción de adelantarse a los demás en hablar u obrar.c) Cualidad personal que inclina a esta acción.

De tal forma, que fomentar la iniciativa del alumno puede considerar-se como un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo final con-seguir que cada alumno adquiera y consolide un estilo cognitivo que favo-rezca la elaboración de ideas que constituyan el deseo de iniciar acciones queconstituyan un reto, empleando soluciones bien novedosas –originales– o yaconocidas.

A lo largo del siglo pasado, los educadores han venido seleccionandodiversos procedimientos, de naturaleza diferente, para conseguir estos y otrosobjetivos educativos. Espinar (1989, pág.104) destaca las experiencias efec-tuadas por Brigs, en las cuales se recogen diversos procedimientos educati-vos y sus resultados en los cambios de conducta de los niños.

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:4910

.......................................................................................................................................................................


11

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

Recriminación PúblicaMejora del comportamiento 40 %Empeora el comportamiento 47 %Indiferente 13 %

Recriminación PrivadaMejora del comportamiento 83 %Empeora el comportamiento 7 %Indiferente 10 %

Conversación particular elogiosa y estimulanteMejora del comportamiento 96 %Empeora el comportamiento 0 %Indiferente 4 %

Elogio públicoMejora del comportamiento 91 %Empeora el comportamiento 1 %Indiferente 8 %

Sarcasmo en públicoMejora del comportamiento 10 %Empeora el comportamiento 77 %Indiferente 13 %

Sarcasmo en particularMejora del comportamiento 18 %Empeora el comportamiento 65 %Indiferente 17 %

Reconocimiento público de que el alumno está mejorandoMejora del comportamiento 95 %Empeora el comportamiento 1 %Indiferente 4 %

Manifestación pública de que el alumno está empeorandoMejora del comportamiento 6 %Empeora el comportamiento 67 %Indiferente 27 %

En realidad estos resultados son totalmente congruentes con las conse-cuencias de un estilo educativo “punitivo”, basado en las recriminaciones y

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:4911

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................


12

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

en la ausencia de elogios por los logros, tal y como expone Toro (2002) ydetallan Magaz y García Pérez en el Perfil de Estilos Educativos (2000).

Con tales antecedentes, cabe plantearse el diseño de un modelo con-ceptual que explique el desarrollo de la autonomía y la iniciativa personal enla infancia como el que proponemos.

2. ANÁLISIS FUNCIONAL DEL DESARROLLO INFANTIL: NECESI-DAD DE SEGURIDAD

De una manera general, siguiendo la costumbre social de dicotomizarlos problemas de conducta en la etapa infantil en problemas de rendimientoacadémico y de competencia social, se puede llevar a cabo un Análisis Fun-cional del Desarrollo Infantil. Esto es: identificar los elementos significati-vos y la función que desempeñan en el citado desarrollo. El esquema siguien-te, muestra cómo un desarrollo equilibrado del individuo hace necesario queéste obtenga progresivamente suficientes indicadores de “eficacia o compe-tencia personal”, por parte de los agentes sociales de su medio habitual: pa-dres, profesores, hermanos, compañeros y otros adultos o iguales. El desajusteen alguna de estas áreas dicotomizadas influye negativamente en la otra,pudiendo en algunos casos llegar a bloquear absolutamente los progresos enla misma.

Tomemos, en principio de manera axiomática, la existencia de dossoportes básicos del desarrollo personal: 1) La Necesidad de Seguridad (quese objetivaría con un estado emocional de calma, tranquilidad) y 2) La Per-cepción de Competencia (que se objetivaría como un estado cognitivo deconfianza en las propias posibilidades de alcanzar los objetivos que uno seproponga). Desde un punto de vista etológico, esto es, adaptativo, todo indi-viduo necesita, desde su primera infancia, sentirse seguro, libre de amenazasa su integridad física. Esto se observa en todas las especies del mundo ani-mal y muy claramente en los mamíferos. En todo momento de su vida, cuandoun elemento estimular del entorno, un olor, ruido, imagen, contacto físico,…resulta novedoso, el individuo reacciona con un cambio emocional que co-rresponde a un estado de alarma, del mismo modo que cuando percibe unestímulo del que ya conoce unas características aversivas o desagradables. Encambio, cuando el estímulo se muestra inofensivo, el individuo recupera unestado emocional de calma y tranquilidad, de modo análogo a la apariciónde un estímulo del que ya conoce características agradables o deseables.

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:4912

.......................................................................................................................................................................


13

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

¿Cómo consigue independizarse una cría de mamífero de su madre?¿Qué le permite abandonar la seguridad de su regazo o proximidad física?Pues un conocimiento de su entorno que le hace sentirse seguro, tranquilo,sin amenazas a su integridad física. ¿Cuándo vuelve a la proximidad de sumadre? En cuanto aparece un estímulo del que conoce o al que atribuye ca-racterísticas indeseables, o bien, ante un estímulo novedoso (recuérdense lasexperiencias de Harry Harlow con primates, 1980).

Así pues, parece que la autonomía del individuo, el ser capaz de sepa-rarse de su madre o de las personas que le ofrecen protección y, por lo tantoseguridad, depende estrechamente de que pueda sentirse seguro. La autono-mía pasa a estar estrechamente ligada a la sensación de seguridad.

Por otra parte, el individuo se separa de su madre para explorar elentorno: y ¿qué otra cosa es explorar sino ejecutar diversos tipos de tareas?En el mundo animal, las tareas se llevan a cabo por los jóvenes de maneraespontánea, imitando a otros o como comportamientos de prueba. Las conse-cuencias de estas ejecuciones, de acuerdo a la Ley del Efecto (Thorndike,1932), serán las que modulen las ejecuciones posteriores. Es decir, aquellasejecuciones que conlleven consecuencias agradables para el individuo se re-petirán y las que no resulten agradables, o sean desagradables, dejarán derepetirse. Este y no otro es el modo de selección de conductas y de forma-ción de hábitos.

¿Qué es lo que lleva a un individuo a continuar explorando su entor-no? Pues sencillamente la obtención de un porcentaje de éxitos (consecuen-cias agradables) sensiblemente mayor que de fracasos (consecuencias desagra-dables). Cuando se da este proceso estaríamos hablando de iniciativa personal.

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:4913

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................


14

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

El individuo con iniciativa lo es en mayor o menor medida en tanto en cuantomuestra una notable tendencia a explorar nuevos entornos, progresivamentediferentes a los ya conocidos.

¿Cuál es el paralelismo en los niños?

¿Cómo puede sentirse seguro un niño? Pues sintiéndose aceptado comola persona que es. Recibiendo muestras periódicas de afecto: sonrisas, pala-bras amables, caricias, besos…, pero con la condición de que estas muestrasde afecto no se asocien a un determinado comportamiento. Cuando los edu-cadores proporcionan muestras de afecto a un niño “por haber hecho algobien” y se las retiran “por haber hecho algo mal”, el niño no puede sentirsequerido por ser quien es, sino por lo que hace. Es decir, no se siente segurosi no es comportándose de una manera determinada. Como quiera que cadapersona considera adecuados unos comportamientos diferentes a los de otraspersonas, el niño no puede hacer otra cosa que diferenciar con qué personaspuede sentirse seguro según el modo en que se comporte con ellas. Siguesin sentir las muestras de afecto por ser él quien es, al margen de sus com-portamientos.

3. ANÁLISIS FUNCIONAL DEL DESARROLLO INFANTIL: PERCEP-CIÓN DE COMPETENCIA

Por otra parte, las personas que pueden ofrecer seguridad a los niñosson sus padres, sus profesores, otros adultos significativos y sus iguales, es-pecialmente sus compañeros del colegio. Mediante demostraciones periódi-cas de afecto (hablarle con tono de voz dulce, despacio, con intensidad baja,diciéndole cosas agradables, tocándole con suavidad, sin empujones, mirán-dole de manera agradable) el niño puede sentirse seguro, nadie que le tratade esta manera le hace daño, por lo tanto puede disfrutar de un estado emo-

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:4914

.......................................................................................................................................................................


15

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

cional de calma y tranquilidad. Y así, disfrutando de tal estado emocional decalma y tranquilidad el niño puede separarse física y temporalmente de lamadre o de las personas que le ofrecen seguridad para explorar el entorno ydarse a sí mismo la oportunidad de obtener éxito en diversas actividades quese le ocurran o se le propongan.

De una manera análoga, padres y maestros, junto con otros adultospróximos al niño, le proponen a diario realizar diversos tipos de tareas: encasa, lavarse, peinarse, vestirse, comer, recoger sus juguetes,…; en el cole-gio: pintar, dibujar, construir, escribir, leer,… ¿Qué espera el niño de padresy profesores? Sencillamente, comentarios que demuestren aprobación de loque ha realizado: una valoración positiva de sus ejecuciones: ¡muy bien! ¡es-tupendo! ¡qué bien lo hiciste! ¡me gusta mucho!

De este modo, el niño constata que, a juicio de sus padres y maestros,lo que hizo resultó un éxito y eso hace probable que genere una idea similara ésta: “piensan que lo hice bien, luego yo soy capaz de hacer esto bien”.El elogio es un estímulo agradable ya que va acompañado de sonrisas, cari-cias, tono de voz agradable,…, lo que provoca una reacción emocional decalma, favoreciendo que, por una parte, el niño sienta seguridad y por otraperciba autoeficacia en la tarea.

4. ANÁLISIS FUNCIONAL DEL DESARROLLO INFANTIL: PROGRE-SOS EN SUS HABILIDADES

Ya tenemos las dos condiciones que afianzan la autonomía personal:seguridad y autoconfianza animan al niño a ser autónomo, a repetir nuevasacciones sin requerir ayuda de los otros, a probar nuevas conductas, a seguirexplorando el entorno sea éste familiar, escolar o social. Aún más, esta auto-nomía lleva aparejada una cierta iniciativa personal: el niño se siente capazde repetir las actividades con las que ha obtenido éxito (lavarse, peinarse,

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:4915

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................


16

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

vestirse, comer sólo,…, dibujar, recortar, leer,…) iniciándolas y mantenién-dolas sin necesidad de ser requerido para ello. Al margen de lo que le pidanpadres o maestros el niño realiza de manera espontánea nuevas actividades,evidentemente con la expectativa de volver a obtener reconocimiento por partede los adultos (véase si no, como, al terminar estas actividades, recurre habi-tualmente a los adultos para mostrárselas con el objetivo de obtener de ellosun juicio valorativo positivo). De este modo, el niño que recibe frecuentesvaloraciones positivas de sus logros, es un niño en el que se va incrementandoexponencialmente su capacidad de iniciativa, independizándose de las instruc-ciones para realizar tareas o actividades, es decir, se fomenta su autonomía:no espera constantemente a recibir instrucciones, no pregunta constantemen-te qué tiene que hacer, cómo tiene que hacerlo,… confía en sus posibilida-des y espera obtener la aprobación ajena. Muestra innovaciones y cambiosen sus realizaciones y evita repetir de manera estricta lo que en el pasado lefue reconocido como adecuado. Avanza y progresa adecuadamente y desta-ca en su grupo de edad por una gran seguridad en sí mismo y por el mayordominio de habilidades curriculares y sociales.

5. ANÁLISIS FUNCIONAL DEL DESARROLLO INFANTIL:DISFUNCIONES ESCOLARES Y PERSONALES

Pero, ¿cuál es el resultado de una situación inversa? ¿Qué ocurre si elniño no se siente apreciado, estimado, como persona? ¿Si no recibe muestrashabituales de afecto; si lo que recibe del entorno familiar y escolar son fre-cuentes críticas, comentarios desvalorizantes: no sirves para esto, esto no sete da bien, eres un inútil, eres malo,…? ¿Si no se percibe capaz de alcanzarlos objetivos que le proponen padres o maestros? En estos casos, en el niñose va conformando una forma de pensar negativa, que conlleva unas reaccio-nes emocionales frecuentes de ansiedad o tristeza: No me aprecian, luego nosoy una persona valiosa (baja autoestima). No aprecian lo que hago, todo lohago mal, luego no soy capaz, soy un inútil (mal autoconcepto) y con ello,se produce una reducción de la autonomía (paso a depender de los demás) yde la iniciativa personales (no intento nada nuevo, sólo voy a hacer lo quese me da bien).

De manera general, el niño con una escasez de aprobación, de valora-ción positiva de sus logros, es un niño en el que se reduce progresivamentesu capacidad de iniciativa, con lo que va camino de “hacerse vago”, pero,sobretodo, se reduce mucho su autonomía: siempre espera instrucciones, pre-gunta constantemente qué tiene que hacer, cómo tiene que hacerlo,… de for-ma que se asegure lo más posible la aprobación ajena. Repite insistentemen-

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:4916

.......................................................................................................................................................................


17

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

te lo que en el pasado le fue reconocido como adecuado, pero no progresa.Avanza muy lentamente y destaca en su grupo de edad por una falta notablede seguridad en sí mismo y de habilidades curriculares y sociales.

Los niños educados con un sistema que fomente su autonomía e ini-ciativa personales durante los primeros años, llegan en condiciones óptimasa los cuatro-cinco años de edad, época esta en la que el desarrollo cognitivo(tanto de estructuras neurológicas, como de habilidades previas, formación deconceptos, dominio de vocabulario, formación de juicios,…) hace posible laadquisición, mediante procesos formales de enseñanza-aprendizaje, de lasdestrezas básicas para alcanzar grandes cotas de autonomía personal.

6. CONCLUSIONES

En efecto, tal y como se comentaba al principio de este capítulo, elniño se encuentra ya en condiciones psicológicas y evolutivas para adquirirhabilidades cognitivas de:

a) Identificación de demandas que se le realicen en cualquier medio:académico, familiar, social,…

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:4917

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................


18

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

b) Generación de alternativas posibles para hacer frente a las diversasdemandas.

c) Anticipación de las posibles consecuencias de elegir cada alternati-va, tanto a corto, como a medio y largo plazo. Esto incluye consi-derar las consecuencias para el niño y los posibles efectos sobrelos demás.

d) Elección de una alternativa, como ejercicio de “toma de decisión”;aspecto éste de una gran trascendencia ya que se instaurará un sis-tema de toma de decisiones autónomas o dependientes, según laeducación recibida. Los niños con gran seguridad e iniciativa se-rán más independientes del medio, de la posible aprobación ajena,para tomar sus propias decisiones. En cambio, los niños con me-nos autonomía e iniciativa personales, pensarán siempre en cómolos valorarán los demás, tendiendo a tomar decisiones con un esti-lo pasivo (García Pérez y Magaz, ADCA-1).

e) Planificación de la ejecución o establecimiento de los pasos a darsucesivamente para ejecutar la decisión adoptada.

f) Supervisión del desarrollo de la acción, para poder introducir co-rrecciones antes de su finalización.

g) Evaluación de los resultados, de forma que cada episodio de tomade decisión se incorpore al repertorio de experiencias del indivi-duo y le sirva en procesos cognitivos futuros.

h) Introducción de correcciones, o toma de decisiones con respecto almomento o situación presente (cuando sea posible) o en el futuro,cuando se de una situación igual o similar.

En la medida que los centros educativos incorporen este modelo con-ceptual como guía de sus prácticas educativas desde los primeros niveles deEducación Infantil, los tutores asesoren a las familias para que actúen demanera similar en su hogar y pongan en marcha Programas Formales deenseñanza de habilidades cognitivas de solución de problemas, el grado deautonomía e iniciativa personales de los escolares irá en aumento progresivotal y como han puesto de manifiesto anteriores investigaciones (Spivack, Platty Shure, 1932).

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:4918

.......................................................................................................................................................................


19

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

ALVAREZ PILLADO, A. y otros (1990). Desarrollo de las habilidades so-ciales (de autonomía) en niños de 3 a 6 años. Madrid: Visor.

BORNÁS, X. (1992). La autonomía personal en la infancia. Madrid: Si-glo XXI.

DYER, W. (1989). Los regalos de Eykis. Barcelona: Grijalbo.

ESPINAR BELLÓN, A. (1989). Manual Técnico del Tutor. Málaga: Edito-rial Ágora.

GALVÁN, Mª. R. y otros (2000). PEMPA: Para, Escucha, Mira, Piensa yActúa. Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol. Bil-bao: COHS.

GARCÍA PÉREZ, E.M. (2000). Educar, Cómo y Por Qué. Guía para Pa-dres y Madres. Bilbao: COHS.

GARCÍA PÉREZ, E.M. (2000). Padres y Maestros: Cómo Educar y Por Qué.“Paquete Didáctico” para la enseñanza de Modelos de Aprendizaje y Técni-cas Educativas. Bilbao: COHS.

GARCÍA PÉREZ, E. M. y MAGAZ, A. (2008). Ratones, dragones y sereshumanos auténticos. Bilbao: COHS. Consultores en CCHH.

GARCÍA PÉREZ, E. M. y MAGAZ, A. (2000). ADCAs. Autoinforme deActitudes y Valores en las Interacciones Sociales. Bilbao: COHS.

HARLOW, H. (1980). Principles of General Psychology. New York: JohnWiley and Sons.

GARCÍA PÉREZ, E. M. y MAGAZ, A. (1997). ESCePI. Programa de En-señanza de Habilidades Cognitivas de Solución de Problemas Interpersonalesy Educación en Valores para la Convivencia. Bilbao: COHS.

GARCÍA PÉREZ, E. M. y MAGAZ, A. (1997). EVHACOSPI. Test de Eva-luación de Habilidades Cognitivas de Solución de Problemas Interpersonales.Bilbao: COHS.

MAGAZ LAGO, A. y GARCÍA PÉREZ, E. M. (2000). PEE. Perfil de Esti-los Educativos. Bilbao: COHS.

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:4919

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................


20

Un

mod

elo

conc

eptu

al d

e re

fere

ncia

ope

rativ

o

SPIVACK, G.; PLATT, J.J. y SHURE, M.B. (1976). The Problem-Solvingapproach to Adjustment. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

TORO, J. (2002). Mitos y Errores en la Educación. Bilbao: COHS.

THORNDIKE, E.L. (1932). Fundamentals of learning. New York: TeachersCollege, Columbia University.

Auto02.pmd 20/11/2008, 9:4920

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................Rosario Morejón Sabio

21

Gen

eran

do l

a ex

pect

ativ

a de

aut

oefic

aciaINTRODUCCIÓN

1. CONCEPTO1.1. La autoeficacia como capacidad generativa

2. LOS PERFILES DE AUTOEFICACIA Y SUS EFECTOS2.1. El individuo que se considera eficaz2.2. La persona que se percibe como ineficaz

3. LA FORMACIÓN DE LA AUTOEFICACIA3.1. Las fuentes de información

3.1.1. Logros de Ejecución3.1.2. Las experiencias vicarias3.1.3. La persuasión verbal3.1.4. El estado fisiológico

3.2. El procesamiento cognitivo de la información sobre la efi-cacia personal3.2.1. La evaluación de las categorías informativas

3.2.1.1. La interpretación de la experiencia directa3.2.1.2. La interpretación de la información de eficien-

cia vicaria3.2.1.3. La interpretación de la información de eficacia

procedente de la persuasión verbal3.2.1.4. La interpretación de la información de eficacia

proveniente de la activación fisiológica3.2.2. La integración de la información de autoeficacia

4. CONCLUSIÓN

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GENERANDO LA EXPECTATIVA DE AUTOEFICACIA

Dra. Rosario Morejón SabioProfesora de Psicodiagnóstico y Psicología

Universidad de Deusto

Auto03.pmd 20/11/2008, 9:4921

.......................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................


22

Gen

eran

do l

a ex

pect

ativ

a de

aut

oefic

acia

INTRODUCCIÓN

El hombre regula su conducta a través de criterios internos y de reac-ciones autoevaluadoras. Entre los distintos aspectos del autoconocimiento,quizá el que más influya en la vida diaria de una persona es la opinión queéste tenga de su eficacia personal.

“Un rendimiento adecuado requiere tanto la existencia de habi-lidades como la creencia por parte del sujeto de que dispone de laeficacia suficiente para utilizarlas. La eficacia en el comportamientorequiere una constante improvisación de habilidades que permitandominar las circunstancias continuamente cambiantes del entorno, lamayoría de las cuales están constituidas por elementos ambiguos, im-predecibles y muchas veces estresantes. Incluso las actividades másrutinarias no se hacen siempre exactamente igual. Por tanto, la ini-ciación y el control de las interacciones con el entorno están gober-nadas en parte por el juicio que haga el individuo de sus propiascapacidades operantes. La autoeficacia percibida se define como losjuicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a los cualesorganizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar elrendimiento deseado” (Bandura, 1987, p. 416).

El acercamiento a la autoeficacia o competencia percibida se enmarcaen la línea de investigación que viene considerando distintos procesos depensamiento autorreferente como intermediarios entre el conocimiento y laacción (DeCharms, 1978; Garber & Seligman, 1980; Lefcourt, 1976; Rotter,Chance & Phares, 1972).

“La teoría del aprendizaje social (Rotter, 1954; Rotter, Chancey Phares, 1972) es una teoría molar de la personalidad que intentaintegrar dos distintas, pero significativas, tendencias de la psicologíaamericana –las teorías E-R o refuerzo, por una parte, y las teoríascognitivas o de campo, por otra–. Es una teoría que intenta analizarla complejidad de la conducta humana mediante constructosoperacionalmente definidos e hipótesis empíricamente comprobables.

Hay cuatro clases de variables en la teoría del aprendizaje so-cial: conductas, expectativas, refuerzos y situaciones psicológicas. Ensu enunciado más simple, la formulación general del comportamientohumano es que el potencial para que una conducta ocurra en cual-quier situación psicológica específica es una función de la expectativade que esa conducta llevará a un particular refuerzo en esa situación

Auto03.pmd 20/11/2008, 9:4922

todo sobre la papa

Documents