8' Romero, J. L. (1973), Encuesta "Se ensea ...?", en Crisis, N 8., op. cil.

2. Los conceptos de tiempo y espacio

2.1 Objeciones de la psicologa educacional a laenseanza de la historia

79ESQU1ZOHISTORlA

Los historiadores de todas las tendencias tienen dos co-sas en comn: el convencimiento, primero, de que elpresente es hijo del pasado y de que nada es inteligiblesi no es visto a travs del tiempo; y, segundo, que laverdad es siempre compleja ...

DAVID LANDEs y CHARLES Trrx, History asSocial Science

Cuidmonos de reducir la historia, como ha sido la ten-dencia a hacerlo en los ltimos aos, a los aconteci-mientos puramente polticos de una Europa totalmentecercana a nosotros en el tiempo. El psado lejano ins-pira la razn y el respeto por las diferencias entre loshombres, al mismo tiempo que afina la sensibilidad ala poesa de los destinos humanos.

MARC BLOCK, Sobre la reforma de la enseanza

La enseij.anza de la historia supone la c~1]l~E~~9..~1_gedosconceptos bsicos: el tiempo y el espacio, pero la posibilidadde que los alumnos entiendan estas'-categoras ha sido objetadadesde la psicologa educacional. Cuando la psicologa se ocupade la historia, dice que su enseanza es una misin imposibleporque esas nociones superan las posibilidades de entendi-miento de los jvenes.

es un simplismo deformante, sino una forma elemental de losplanteos que hoy hace la ciencia histrica".84

, .

Esquizohistoria

GONZALO DE AMZOLA

La Historia que se ensea en la escuela,la que preocupa a los historiadores y unarenovacin posible de la historia escolar

libros del

Zorzal

L

'c?

8; Delval, J. (1989), Crecer y pensar, Barcelona, Laia, p. 314.,. Luc, J.N. (1989), La enseanza de la historia a travs del medio, Madrid,Cincel-Kapelusz.

Estas ideas se originaron en El desarrollo de la nocin detiempo en la infancia de Jean Piaget. Uno de sus seguidores,Juan Delval, nos brinda una buena sntesis:

81ESQUIZOHISTORlA

trarse en el nivel de las operaciones concretas. La planificacinde la asignatura deber, pues, tener en cuenta las limitaciones delpensamiento infantil". El autor detenruna el momentu exacto enque el pensamiento formal comienza: entre los "16.2 y los 16.6aos de edaci"iololgica y los 16.8 d edad mental;'.87 SemeJan-te precisin, que dej ara a nuestra asignatura prcticamente fueradel trayect;:;'escolar, no pl.!-dQcorrob()rarse ya que estudi~s pos-terioies--deiostraron que la edad para alcanzar el pensamientofOlmal era muy variable segn el corie social y la nacionalidadde las personas que se estudiaran y, aun, que muchos individuosnunca alcanzaban ese estadio a lo largo de su vida. A pesar de suapariencia biolgica -algo que Piaget nunca dijo pero que susepgonos solan dar a entender-, el tema del pensarruento formaldependa bsicamente de variables socioculturales.88

Nuestro propsito desde la Historia es reflexionar sobre lossupuestos en que los psiclogos basan sus afirmaciones. Poneren discusin, por una parte, qu es lo simple y lo complejocuando hablamos de tiempo y espacio y, por otra, si el 'tiempohistrico' es idntico al 'tiempo natural"'.

2.2 Tiempo histrico

El historiador no se evade nunca del tiempo de la his-toria: el tiempo se adhiere a su pensamiento como latierra a la pala del jardinero.

FERNAND BRAUDEL, La historia y las ciencias social

Para..un historiador, medir el tiempo es indispensable por-que le resultara imposible llegar a alguna conclusin si nopudiera decir cundo ocurri lo que deseaexplicar, qu pas

87 Cfr. Hallam, R. (1983), "Piaget y la enseanza de la historia", en Co!l, C.(comp.), Psicologia gentica y aprendizaje escolar, Madrid, Siglo XXI.S8 Para un tratamiento ms extenso de este problema y de sus componentes so-cioculturales', vase Amzola, Gonzalo de (1999), "La quimera de lo cercano", enRevista de teora y didctica de las ciencias sociales, N 4, Universidad de LosAndes-Mrida, Venezuela.

GONZALO DE AMZOLA80

Las soluciones a este problema deberan tener en cuenta tantolas posibilidades de comprensin de los alumnos como el carc-ter significativo de los conceptos que se deben ensear. Sin em-bargo, las iniciativas ms divulgadas fueron aquellas que privile-giaban exclusivamente las cuestiones psicolgicas. Un ejemplode ello son las propuestas de Je-l)J~

antes y qu sucedi despus. Lo mismo ocurre con nuestrosalumnos. Esto hace necesario establecer una cronologa, o sea,determinar las fechas de los sucesos histricos y el orden en elque se produjeron.

Si la historia como disciplina siguiera siendo la misma delsiglo XIX, con el simple establecimiento de una lnea de tiem-po terminaramos con el problema, ya que nuestra ciencia slose ocupaba entonces de acontecimientos que se podan acomo-dar con facilidad en una ordenacin de esas caractersticas.

La cronologa se calcula siguiendo las leyes de laJsica y laastron~i~, p'ero no es slo en esa-; ~ondi~iones naturales d ladiVlsi611en las que repara el que se interroga hoy sobre las re-laciones entre la historia y la dimensin temporal, porque paralas preocupaciones de los estudiosos actuales existe algo que espropio a esa relacin: un "tiempo de la histg}.j.a".

Los investigadores contemporneos sostienen que el vjnc~-lo entre "tiempo nat1,!ral" Y."tiempo histrico" no es directo ymuchos defienden la existencia de un tiempo myl!iple para lahistoria, a semejanza dei~-'q~e propusiera Fernand Braudel.Este autor estructur toda su obra alrededor de los"conceptosde tiempo y espacio y revolucion la consideracin de las doscategoras al incorporar a la idea de cambio (sucesin crono-lgica) la de durac16n-( continuidad, permanencia), vinculandoel espacio al tiempo, al punto de que cuando habla del segundosupone el primero. El concepto de la!-:gadllracin braudelianoes imposible de entender sin esta doble referencia, ya que u_nirla historia al espacio implica la descomposict>I1_cleltiempo enuna dImensin geogrfica, una social y otra in

91 Bralldel, F., op. cito, pp. 70-7 l.92 Cfr. Prez Ringllelet, S. (1991), "Entrevista al Profesor Jacques Le Goff', enBoletn de Historia Social Europea, N 3, UNLP.

Un enfoque de estas caractersticas es apropiado tambin paraocuparse de las mutaciones en las ciencias, las tcnicas, las ins-tituciones polticas, los utillajes mentales y las civilizaciones.

Ms all de los acontecimientos y las cpyunturas, los histo-riadores se ocupan tambin de las estruct71r..as,cuyos cambiosslo se perciben en el largo plazo y deben analizarse en trmi-nos de siglos. Al respecto, dice el autor:

Para nosotros los historiadores, una estructura es inc!udable-, -------mente un ensamblaje, una arquitectura; pero ms an, U!.1.

94 Cipolla utiliza esta periodizacin en varias de sus obras, como en Historiaeconmica de la poblacin mundial, publicada en castellano por EUDEBA en1964. En la Historia econmica de Europa, que Cipolla dirigi y public Arielen 1979, el autor hace una muy atractiva exposicin de su periodizacin en elprlogo del tomo TIl.

Romano en el 476 d. C. como justificacin de establecer unantes y un despus para el mundo en su totalidad? De hecho,nuestros profesores secundarios frecuentemente nos advertanque esos momentos que se utilizaban para establecer el pasajede una edad a otra eran ms bien simblicos.

No es sta la nica periodizacin general, ya que _se_h?-nensayado muchas otras. Por ejemplo, Carlo Cipolla94 divig~ lahistIi~ ..d~)~h{manidad en tres granet~setap~s, 's'ep.'!raclspordos discontinuidades: la "revoluciQnagrjcola" (cuando el hom-bre descub're la agricultura) y la "reyolucinindustrial" (cuan-do inventa mquinas y aprovecha la energa a vapor). Una pri-mera etapa corresponde en esta periodizacin a las sociedd~sde cazadores, que comienzan con los primeros hombres y seextiende hasta su transformacin en agricultores, alrededor del8000 a. C. En es~entonces aparece la s~ciedad_grcola, queno vara hasta el siglo XVIII. Para Cipolla no importa que cam-biaran los reyes, los papas y los emperadores porque la base dela sociedad, lo que la sostena, era una agricultura que habapermanecido casi igual del Imperio Romano a la poca de LuisXv. El mundo slo volver a cambiar para este autor cuando enla segunda mitad del siglo XVIII comience la RevQ1ggn 1n-dustriaLeJ])nglatelTa. A partir de ese momento, la actividad enlas fbricas -y no las buenas o las malas cosechas- comienzaa marcar la prosperidad deja s.ociedad y pasa a ser la principalactividad de la economa. Por esta razn la mayor parte de loshombres deja de vivir en el campo, se establece en ciudadescada vez ms grandes, una gran parte de esas personas se trans-formar en obreros y una gran cantidad de cambios sociales yculturales alterar la vida cotidiana de los individuos y la formaque tenan de entender al mundo.

95 Arstegui, J. (2001), La investigacin histrica: teora y mtodo, Barcelona,Crtica, pp. 270-271.

87ESQUIZOHISTORlA

Parece claro que la detenninacin del principio y del final deuna coyuntura estar siempre en funcin de la entidad y el n-mero de factores que consideremos relevantes en la situacin.Cada uno de estos factores puede ser analizado por separado:cundo aparece una cierta instihlcin, una tcnica concreta,una prctica poltica, una forma artstica, etc., son cosas decronologa detenninable con menos dificultades. El problemaest en detenninar cundo una determinada combinacin defactores crea una situacin singular.95

Alguna de estas periodizaciones es mejor que la otra? En rea-lidad, cada una tiene un objetivo distinto acerca de lo que quiereexpJicar y, en ese sentido, cada una de ellas ser superior segnsus propios propsitos. Sin embargo, podramos afirmar que ladescripcin de un determinado perodo tropieza siempre con difi-cultades para.sealar cundo cQmienza a tener una identidad queel histOliador trata de definir y cundo deja de tenerla. Volviendoal ejemplo de la periodizacin de Cipolla, hasta dnde podra-mos sostener que la sociedad "globalizada" de principios del sigloXXI tiene una identidad comn con la incipiente industrializacininglesa de fines del siglo XVIII? No hay una validez en s de laspe110dizaciones, sino que son apropi~dso inconvenientes segnlo q1.1.eCJ,l.l:er~mosexplicar y segn la lgica qe nos proponemosimprimirle a esa explicacin para que pueda comprenderse.

Julio Arstegui afirma:

Por lo tanto, resulta necesario tener en cuenta que toda pe-riodizacin es una construccin que busca hacer comprensi-bIes fenmenos complejos y que es necesario ser cuidadoso aldeterminar cules son los perodos que se establecen, porqueuna eleccin desafortunada puede obstaculizar un enfoque ade-cuado o, incluso, impedir la comprensin del problema que seintenta explicar. Tener en claro la naturaleza siempre arbitrariade las periodizaciones y su fuerte carcter explicativo es unacuestin bsica para ensear historia.

GONZALODE AMZOLA86

.

r

,"~ t '.. i '1'; .(. . ~""i'"".""'-j:~11~~~\~ " '~';,,!H ~.'!;1tf~~ r."n;"---:" ".'..~~'~~-~."7"l"""',,:.:'7"'1!1", -"t..,.......-r''l'''7'"'I'\,~~-~~.~-. -.--~' ------.~.~----

'--'-111'1, IIII88 GONZALO DE AMEZOlA ESQUIZOHJSTORJA 89

I1

III

1>

1:..'

1

2.4 Tiempo histrico y enseanza

Considerar la complejidad del tiempo histrico es impor-tante para la enseanza.

La primera cuestin a tener en cuenta es que resulta necesa-rio revalorizar la..cT01l91Qga.Como advierte J. Valden, no hayhistori~"~i;'r~nologa: "La 'dimeE~.r.U~mporal', la 'fecha'y por ltimo la 'secuencia' son los conceptos que el maestromaneja cuando habla de la historia. Hace tiempo se defini stacomo 'la evolucin en el tiempo de las sociedades humanas "'.96Pero esta revaloracin debera ocuparse por definir una pautams significativa para la escuela, tal como se plante hace msde veinte aos en Francia. All, Jacques Le Gof(s!espleg unaimpo~t~l1te labor como presiden_t~~ ~'!~~~C;;-m!sin~iJ~acionalpara la Enseanza de la Historia, desde donde debi ocuparsede la polmica getl~:ada por la casi desaparicin de 1a..~J.:.no-loga enlos'programas y manuales escolares durante la dcadade los 80 y el reclamo de los docentes y los padres para que sevolviera al empleo del criterio tradicional. La Comisin propu-so, entonces, estructurar una nueva cronologa-cambiando lanaturaleza de los datos e'i'riod~jo otros hitos como la funda-cin en 910 de la abada de Cluny y la aparicin de la primeragran obra en lengua vulgar, La ehansonde Roland, a fines delsiglo XI. Una fecha en la que Le Goff insisti para que fueraconsiderada entre las ms importantes fue1539, a~o del decre-to real de Villiers-Cotterets que haca oblig'atorio el elJ1pleo delfrancs en la ad~ilsiracin. Le Goffjustificaba estos cambiossosteniendo que las fechas:

No son ni deben ser nmeros a aprender estpidamente deme-moria. Los jvenes deben saber por qu nos detenemos sobreun cierto lugar y tiempo de la historia. Deben saber qu sig-nifica esto. Se trata de datos que penniten adelantarse en la

96 Valden, Julio (2000). "Ensear historia o ensear a historiar?" en AA. Vv.Ensear historia. Nuevas propuestas. Mxico, Fontamara, p. 26.

evolucin de los otros ritmos de la historia: los de la coyunturay los de la estructura. En este sentido son significativos loscasos [... ] de La Chanson de Roland y del Edicto de Villiers-Cotterets. A travs de estos dos acontecimientos se puede re-construir un fenmeno plurisecular de gran importancia comoes, en nuestra civilizacin, el pasaje del latn, en cuanto nica

'1 . 1 97lengua culta, a las lenguas vemacu as y naClOnacs.

Es posible que esta idea pueda aplicarse en pequeo ennuestros cursos, una vez que decidamos un eje determinadoque dar sentido a nuestra enseanza a lo largo del ao. De-cidido dicho eje,[Podramos tomar acontecimientos significa- (~,~',~""otivos para el sentido principal que queremos darle al estudio 00,,;,:de esa etapa, alejndonos de las convencionales sucesionesde batallas o gobiernos. Por ejemplo, podramos ordenar lahistoria nacional durante el siglo XIX tomando como criterioel papel del puerto de Buenos Aires y las rentas aduaneras,determinando algunos acontecimientos (como la fundacindel Virreinato del Ro de la Plata, el Decreto de Libre Comer-cio de 1809, la Ley de Aduanas de Rosas, algunos tratados ypactos que tratan el problema como central, la Constitucinde 1853 y las reformas propuestas por Buenos Aires en 1860)que resulten clave para delerminar etapas en las luchas in-ternas a lo largo de cien aos. No habra nada nuevo en lostemas. Slo una organizacin lgica distinta a la sucesin tra-dicional de gobiernos (Primera Junta, Junta Grande, PrimerTriunvirato ...) si, a nuestro criterio, aquellos acontecimientosayudan a dar una mayor inteligibilidad al proceso histricoque queremos explicar. ".'

Pero es necesario tambin tener en cuenta que la cronologa,aunque necesaria, no agota el problema. Como propone JoanPages, es sugerente plantear en la enseanza la idea de Kose-lleck de que

97 Cfr. "Viaje a travs del mundo 3: la historia. Conversacin con Jacques LeGoff', en La ciudad/utura, NS, 1987.

" ...

90 GONZALO DE AMZOLA ESQUIZOHISTORJA 91

1:

el investigador investiga el pasado desde el conocimiento delo que ocurri despus, es decir, desde el presente, "futuro delpasado", y, en consecuencia, desde una posicin privilegiadaen relacin con los protagonistas y los hechos que investiga,pues conoce cmo acab la historia. Esta concepcin puedepermitir al alumno establecer constantes relaciones entre elpasado y el presente, y aprender con mayor eficacia los meca-nismos que rigen la temporalidad histrica.98

En este aspecto se unen la consideracin de los distintostiempos de los historiadores (la corta, media y larga duracinde Braudel) y el tema de la "conciencia histrica" (la relacinde las representaciones del pasado con nuestra interpretacindel presente y nuestras expectativas del futuro).

El tiempo es lo que marca los movimientos, la dinmica delas sociedades. Nosotros nos damos cuenta de que hay cosasmuy diferentes entre nuestro presente y el pasado: hoy no hayreyes que se crean dioses, ni existen esclavos como en la anti-gedad; nos vestimos, comemos, nos divertimos, en forma di-ferente de la que lo hacan -por ejemplo-los antiguos egipcios.Nuestra esperanza de vida es casi tres veces mayor de la quetena un nio al nacer en el Imperio Romano. A estas rupturasentre lo que ocurra en otros tiempos y lo que sucede hoy, loshistoriadores las llaman discontinuidades. Pero tambin entreel pasado y el presente existen'puntos en comn, c~ntimLida-des, de las que muchas veces es ms difcil darse cuenta. Nohay emperadores pero s alguien que manda, no hay esclavospero hay quien trabaja. La composicin de nuestra familia esmuy parecida a la que esta institucin tena hace mil aos en elOccidente cristiano.

Poner en relacin estas similitudes y diferencias es lo quenos pennite entender en el presente cmo eran los seres huma-nos en el pasado y relacionar ese pasado con nuestra actualidad.

98 Benejam, P. y Pages, J. (1997), Ensear y aprender ciencias sociales, geogra.fa e historia f'n la educacin secundaria, Barcelona, ICE/lIorsori, pp. 198-199.

_,sta idea de determinar rupturas.ocontil1uidades puede ser til .f __opara unasecuenciacin de contenidos realizada desdelll1a or-ganizacin temtica que permita relacionar los temas del pasa-doc"i-i"probleIiJ.asdel presente. Podramos, por ejemplo, tomarcomo ej~9Ign~~tdor el intercarnbi9.s:oJ.~ercial y la fOlmacinde mercados internacionales a lo largo de la historia. En estecaso, podramos partir de la navegacin y el comercio en laantigedad, seleccionando aquellas culturas que resultaransignificativas (egipcios, fenicios, griegos, romanos). Podra-mos pasar luego a la construccin del mercado europeo en laEdad Media; continuar con la incorporacin de frica, Asia yAmrica al comercio internacional; seguir con la constlllccindel mercado mundial y la formacin de los mercados naciona-les como consecuencia de la industrializacin; tratar luego elachicamiento del mundo con los avances de la tecnologa y lascomunicaciones desde fines del siglo XIX, y desembocar en latan controvertida "globalizacin". Como con el intercambio demercanCas se realiza siempre un intenso intercambio de ideas,este eje nos permitira hacer referencia a cuestiones significa-tivas referidas a lo poltico, lo social y lo cultural. Si lo pensa-mos como el "futuro del pasado" determinando en ese trayectocontinuidades y rupturas, esa ejercitacin puede tener un granpotencial educativo.99

Por supuesto, que el comercio -o cualquier otro~i~9.ue seelija- no presenta una visin totalizadora pero s una perspec-tiva panormica provocativa que permite vincular pasado ypresente. Un encuadre semejante debera ser complementadop~rotros enfoques a travs del ao, como el estudio en profun-didad de algunos perodos que resulten a nuestro criterio es-pecialmente relevantes. No hay que descartar tampoco en esemismo curso o, ms razonablemente, en el siguiente estudiarotros ejes estructurados desde criterios distintos. Por ejemplo,

99 Un excelente libro que presenta temas organizados con este criterio es, Fonta.na, J. (1999), Introduccin al estudio de la historia, Barcelona, Crtica.

I

L---....~. __ -"~~---;'I'_...-~._---,,.,"'-.'l"!\-,':".-J~!t-. !~,7'~r.-'~k ;--'"'-1..,-' --~~~---~~"""""'..,...,......,."".,..,...

2.5 Pequeos y grandes espacios

100 Un intento de organizar la enseanza de las ciencias sociales segn un crite-rio de este tipo para EGB 3 puede encontrarse en Denkberg, A. y Finocchio, S.(1999), Pasado y presente del trabajo, Buenos Aires, Ediciones La llave.

uno organizado sobre las religiones y las creencias a travs deltiempo (con hitos que pueden ser: las grandes religiones deOriente, las religiones de la Antigedad clsica, el judasmo,el cristianismo, las reformas y disidencias y el islam). Unasecuenciacin con este criterio hara posible otra perspectivade los problcmas contemporneos que la que permiti la pri-mera. En sntesis, no se propone una organizacin exclusivade los contenidos con este criterio sino la posibilidad de ma-tizar en los cursos superiores la inercia de la cronologa tra-dicional con esta organizacin en la medida que se considereprovechosa. 100

En una sociedad dada cualquiera no podremos entenderlas partes a menos que entendamos su funcin y su papelen su relacin mutua y en su relacin con el total.

E.P, THOMPSON, Lucha de clases sin clases?

Los beneficios de comenzar el estudio del pasado por la his-toria local fueron promovidos ardorosamente por pedagogos ypsiclogos educacionales y esas ideas aparecen an hoy en loscurrcu1a y en las prcticas docentes. Esa reduccin espacial delanlisis procura hacer inteligible la historia mediante Crculosconcntricos sucesivos que van amplindose del vecindario ala dimensin planetaria, suponiendo que con este mtodo niosy jvenes comprendern mejor el pasado porque al empezarcon el ambiente ms prximo se comienza con lo ms simplepara luego pasar a dimensiones espaciales mayores y, por 10tanto, ms complejas.

Sera conveniente preguntarse qu se propone por su partela historia cuando analiza mbitos reducidos. En otras palabras,

93ESQUlZOHISTORIA

qu PlocJ:!I.ala corriente historiogrfica conocida como /l'!k.r:o-his..{9.!.i.a?Tienen sus objetivos alguna correspondencia con loque proponen los psiclogos para mejorar la enseanza?

La microhistoria no nace para simplificar las cosas, sinoms bien todo 10 contrario. Jacg~_~?_IZeyelpropone para ella elsiguiente lema: "Por qu hacer las cosas simples si podemoshac~!~lascomplicadas?". Su origen se encuentra en la insatis-facci

---------------------------------------------------------

J02 Cfr. Guinzburg, C. (1994), Mitos, emblemas, indicios. Morfologa e historia,Barcelona, Gedisa.JO) Levi, G. (1990), La herencia inmaterial. La historia de un exorcista piamontsen pi siglo XVll, San Sebastin, Ed. Nerea.

combinara las propiedades de un microscopio con las de untelescopio.lo2

El principio unificador de toda investigacin microhistri-ca es lac;eencia de que la observacin microscpica revl::1arfactores anteriormente no observados. Detengmonos en exa-m;~;~n ejemplo. Seha debatido considerablemente la comer-cializacin de la tierra y el criterio predominante era que laprecocidad y frecuencia de las compraventas en muchos pasesde Europa occidental y de Amrica colonial indicaban la pre-sencia temprana de cierto nivel de capitalismo e individualis-mo. Dos elementos haban impedido una elaboracin conectadel fenmeno. En primer lugar, muchas interpretaciones sebasaban en datos heterogneos y esto impidi examinar los he-chos concretos de las compraventas. ~n segundo trmino, loshistoriadores fueron inducidos a enor por su propia mentalidadmodema que los condujo a interpretar las cantidades masivasde transacciones monetarias de tierra descubiertas en escritu-ras como prueba de la existencia de un mercado capitalista. Escurioso que nadie haya notado el hecho de que los precios encuestin eran extremadamente variables. Slo la reduccin dela escala del anlisis permiti a Giovanni Levi -en La herenciainmaterial-lo3 advertir que ese avance del capitalismo era msilusorio que real, ya que los precios variaban segn los lazos deparentesco entre quienes hacan la transaccin.

Por lo tanto, ciertos fenmenos que se consideraban suficien-temente descritos y entendidos adquieren significados totalmentenuevos al alterar la escala de observacin. La metodologa de lamicrohistoria desemboca en una afirmacin de naturaleza deci-didamente ontolgica: la realidad es fundamentalmente discon-

tinua y heterognea. Por lo tanto, ninguna conclusin obtenidaa propsito de un mbito delimitado puede ser automticamen-te transferida a uno ms general. Lo qlleJ_a hjs!

00000001000000020000000300000004000000050000000600000007000000080000000900000010