tiempo histórico y la historia constructivista

En el texto compilado por Victoria Lerner titulado La enseñanza de Clío, Sánchez Quintanar afirma que para entender las categorías

de ubicación temporal y ubicación espacial, resulta claro que todo fenómeno histórico se produce siempre entre dos coordenadas: tiempo y espacio. Sin embargo, la forma en que el ser humano capta estas dos entidades abstractas resulta compleja, en particular, por su aplicación a diversos niveles de enseñanza y a las condiciones concretas en que ésta se produce. Coincidente con esta postura, Victoria Lerner (1997: 67) sostiene que:

la mayoría de los investigadores y maestros de historia se dan cuenta de la importancia del tiempo, del espacio y de los hechos al es-cribir o enseñar todas las materias de historia, pero tal vez algunos de ellos no perciban con la misma claridad que estos tres elementos le dan “estructura” o forma a la historia.

Para Juan Ignacio Pozo y Mario Carretero (1984) el término “tiempo histórico” posee muy diversas acepciones, ya que hace referencia a diferentes fenómenos. Una clasificación tentativa de los mismos sería la siguiente:

— Nociones de duración, simultaneidad y sucesión. Los hechos históricos “duran” más

o menos tiempo y están relacionados tem-poralmente entre sí. El instrumento que se usa en nuestra cultura para medir estas rela-ciones es la cronología, que establece eras y periodos históricos, utilizando instrumentos matemáticos para su representación. Hasta los 14-15 años, los adolescentes suelen con-fundir los instrumentos cronológicos con el tiempo que éstos miden, no concibiendo que un mismo tiempo pueda medirse de di-versas formas (por ejemplo, era cristiana y musulmana), e ignoran, por tanto, el carácter conceptual y no factual de los sistemas cro-nológicos. En cualquier caso, tienen serias dificultades para realizar simples problemas matemáticos con fechas históricas (por ejem-plo, saber el tiempo transcurrido entre 1492 y hoy), lo que refleja su incomprensión del auténtico sentido de las fechas históricas.

— Nociones de sucesión o seriación causal histórica. En su mundo inmediato, el niño sabe desde muy pronto que las causas deben preceder siempre a los efectos que producen. Sin embargo, la comprensión de este mismo fenómeno en el mundo histórico se retrasa muchos años, probablemente por la dificultad de establecer lo que es una causa o un efecto en historia.

— Continuidad pasado-presente-futuro. Este establecimiento de efectos remotos alcanza su último escalón cuando se comprende que el

43Julio-Septiembre 2005

Tiempo histórico y pensamiento adolescente: acercamiento desde una perspectiva

constructivistaRubén Zataráin Mendoza*

La división de la historia en periodos no es un hecho, sino una necesaria hipótesis o herramienta mental, válida en la medida en que nos ilumina, y que

depende, en lo que hace a su validez misma, de la interpretación...Edward H. Carr

*Profesor investigador del ISIDM de la SEJ.

presente es consecuencia directa del pasado y será —o está siendo ya— causa del futuro. Los niños se preguntan antes por el futuro (es decir, por las consecuencias) que por el pasado (por las causas). Y la historia es ante todo el estudio del pasado.

La noción de cambio social, vinculada a esa percepción de la continuidad, es una de las más tardías y complejas evolutivamente.

En otro texto revisado, Carretero y Pozo (1987) afirman que el tiempo histórico es un metaconcepto que incluye numerosos aspectos de complejidad muy diferente. Algunos de los aspectos que señalan son:

1. Existe un problema cronológico. La uti-lización del tiempo implica el uso de un sistema métrico. En el caso del tiempo histórico este sistema es el calendario, las fechas.

Lo cierto es que en todos los libros de texto, y en los discursos de los profesores se siguen utilizando las fechas de forma sistemática, bien como dato fundamen-tal del hecho histórico, bien como dato complementario que sirve para ayudar a situarlo o relacionarlo.

2. El tiempo histórico es, en sí mismo, una duración; esta duración es una construc-ción relativamente independiente de la métrica que le apliquemos. Podemos saber qué es la Edad Media, conocer cuánto duró aproximadamente, situarla en el tiempo y relacionarla con lo an-

terior y posterior, pero no saber cuándo empezó y cuándo terminó exactamente.

La duración temporal es una noción que aprendemos a construir y a distender. Durante mucho tiempo el niño tiene una concepción totalmente cualitativa del tiempo, el tiempo está unido a lo que ocurre en él, y puede alargarse y acor-tarse fácilmente. Lo mismo ocurre con el tiempo histórico. Cuando los niños de 11-12 años comienzan a enfrentarse a estos problemas temporales tienen una concepción similar. Para los niños pequeños 40 años son muchísimo tiem-po, posteriormente los niños son insen-sibles a cantidades ingentes de millones de años, y sólo en torno a los 14 -15 años se comienza a tener una concepción más exacta del tiempo transcurrido de unos hechos a otros.

3. A menudo debemos plasmar nuestra re-presentación mental del tiempo histórico en otro tipo de representación, general-mente espacial, para enseñar o ilustrar acontecimientos. Esta utilización de la relación entre el espacio y el tiempo parece ser muy útil en la situación edu-cativa, pero no es una construcción es-pontánea en los sujetos, e incluso cuan-do se explica detenidamente presenta numerosos problemas.

La cuestión de la representación del tiempo es central, ya que podemos decir que el objetivo fundamental de la ense-


ñanza del tiempo histórico es que cada alumno construya su propia represen-tación temporal que al aplicarla sobre los problemas le permita una adecuada comprensión de los mismos.

4. Por último, hay un aspecto del tiempo histórico ligado a la continuidad y al cambio social más saturado de aspectos causales, que resulta ser el aspecto más complejo de los contenidos en el tiempo histórico. Los resultados de los adoles-centes en este tipo de tareas son desalen-tadores; ni siquiera en los últimos años del bachillerato hay un número suficien-te de sujetos que dominen estos aspec-tos: por qué una sociedad cambia, cuáles son los factores que influyen en el es-tancamiento o en el progreso de un país, discriminar las consecuencias cercanas o remotas de un suceso y en general las relaciones presente-pasado-futuro. En el mejor de los casos resuelven sobre los 16 -17 años.

Para el recién fallecido Paul Ricoeur: …no hay nada natural en el registro de los acontecimientos cronológicamente ordena-dos:

a) Cada cultura tiene su propio código cronológico, esto es, su manera peculiar de abordar el problema del tiempo;b) El autor de la crónica puede no ser consciente de ello, pero lleva a cabo una labor de selección, porque no puede evitar incluir algunos acontecimientos y excluir otros que podrían haberse incluido si en el momento de su aparición hubiesen sido objeto de consideración; si la persona que escribió la crónica hubiese pensado que valía la pena consignarlo...

Opina que cuando se vuelven historia, los acontecimientos parecen no sólo sucederse uno a otro en el orden regular de la serie, sino que también funcionan como inauguraciones, transiciones y conclusiones de procesos

que son significativos porque manifiestan la estructura de una o de muchas tramas... (Corcuera de Mancera, 1997: 354).

Para la conceptualización que realizamos en este trabajo, el tiempo histórico se en-tiende como el cambio de los modos de vida y las instituciones a través de los tiempos. Implica la relación de un conjunto de imá-genes que definen sucesos, personas, grupos, lugares, formas, cuyo conocimiento, además de un esfuerzo específico, requiere de un proceso especial de aprendizaje y relación.

De esta manera el tiempo histórico se constituye en la columna vertebral de la historia como disciplina y como objeto de conocimiento.

En torno a la génesis y desarrollo de las nociones temporales, algunas de las conclu-siones más relevantes de la investigación psicogenética son:

- El tiempo, como el resto de las nociones,

no se conoce de un modo intuitivo sino que requiere de una verdadera construcción psicológica.

Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo social es que éste se concibe como algo estático en donde el cambio ocupa un lugar muy reducido. La evolución social, el cambio histórico, se entiende con grandes dificultades y muy tardíamente (Delval, 1991: 16).

- Para el niño, el tiempo es inicialmente algo discontinuo, estimado a partir de los hechos que en él suceden. Sólo después se alcanza una concepción abstracta del tiempo en la que éste fluye de modo continuo con independencia de los acontecimientos que en él se produzcan,

…para comprender una organización social en cualquier época de la historia el referente infantil es su conocimiento sobre la sociedad actual. Esto produce distorsiones en la comprensión de las sociedades del pasado,

Tiempo histórico y pensamiento adolescente: acercamiento desde una perspectiva constructivista


porque los niños les atribuyen significados que son de nuestra realidad (Aisenberg y Alderoqui, 1994: 147).

- Esa visión discontinua del tiempo sólo puede superarse mediante el uso de sistemas de medición objetiva y cuantitativa. Ese instrumento en la sociedad actual es la cronología.

En el alumno adolescente hay dificul-tades para una representación temporal histórica clara y definida. No se trata tanto de que los adolescentes posean un mapa temporal de la historia fuertemente ses-gado sino que, en la mayoría de los casos, carecen simplemente de una representación unitaria del tiempo histórico, poseyendo únicamente ideas muy fragmentarias sobre la realidad de las duraciones y sucesiones cronológicas, que son incapaces de inte-grar intelectualmente en una continuidad temporal.

Por extensión, uno de los exponentes del débil aprendizaje de la historia se debe a que al tiempo que se estructura cronológi-camente no consigue dotar al alumno de una representación clara de ese transcurso temporal.

El tiempo histórico es una dimensión abs-tracta cuya duración no se puede concebir antes de acceder al estadio de las operacio-nes formales hacia los 11-12 años, según las investigaciones piagetianas.

En el estadio precedente, el de las opera-ciones concretas, el sujeto tiene una percep-ción sincrética y egocéntrica de la historia. Inclusive, si toma conciencia de los vestigios del pasado no es capaz de localizarlas correc-tamente en el tiempo.

Así, la adquisición de la noción de tiempo y del dominio de sus elementos constitutivos es producto de una construcción progresiva y lenta en la que confluyen la madurez intelectual del sujeto, sus experiencias cotidianas y su formación escolar.

Piaget, en 1933, presentaba una ponencia en un congreso en la que estudiaba la com-prensión que tienen los niños de algunos aspectos relacionados con el pasado y con el tiempo histórico. Aunque su teoría no estaba todavía plenamente desarrollada, una de sus conclusiones era que los niños tenían claras dificultades para entender los contenidos históricos debido a las limitaciones generales que impone su desarrollo cognitivo (Carre-tero, 1993: 95).

Para entender las situaciones y los hechos sociales es necesario dominar el tiempo histórico. Ahora bien, el tiempo histórico no se agota con la cronología; consta de otros varios aspectos, esencialmente ligados a la comprensión de la causalidad histórica. Ya desde antes de Hume, y en todos los campos del conocimiento, tiempo y causalidad han estado estrechamente ligados. Pero en historia, cuando se trata del cambio social, esta relación cobra dimensiones aún más sugestivas: se trata no sólo de una relación temporal entre causa y efecto, sino también de relaciones causales, variables, a través de los tiempos.

La comprensión del tiempo histórico en-traña dificultades específicas, que rebasan


el dominio del tiempo psicológico o físico. La percepción de la dimensión del tiempo es entonces objetivada a través del pensa-miento. El tiempo físico, tiempo externo, tiene impresa su huella en los seres vivos en forma de ciclos biológicos y se añade a la idea de percepción de la realidad sumándose a las dimensiones objetivas y cuantificables de los objetos:

Los niños no viven ni crecen necesariamente en este tipo de tiempo enmarcado por el calendario. Para los pequeños, la idea del tiempo es personal y en nuestros términos de adultos puede parecer incierta e informe. Pero aunque el sentido del tiempo del niño no sea el mismo que el nuestro (es decir, el verbalizado e integrado en años, meses, días, horas y minutos), no se deduce de ahí que los chicos carezcan de un sentido del tiempo (Pluckrose, 1993: 36).

Una implicación didáctica de este señala-miento es que la actividad del adolescente le es profundamente enriquecedora en la medida en que proporciona un importante aprendizaje por la experiencia en su territo-rio de la realidad externa. De ahí la relación intrínseca entre la construcción de la dimen-sión temporal y espacial para arribar a la comprensión del hecho histórico.

Como se ha señalado, la comprensión de la noción de tiempo histórico es más compleja; la noción de pasado histórico y la comprensión del espacio temporal no están exentas de acomodaciones y desubi-caciones, en otras palabras, los alumnos enfrentan grandes dificultades para fechar un acontecimiento,

…es posible que resulte útil centrarse menos en el tiempo histórico y más en una comprensión de la cronología histórica. La habilidad de concebir la duración del tiempo histórico y la diferencia entre, por ejemplo, 500 y 2000 años resulta difícil para los pequeños pero también para la mayoría de los adultos (Pluckrose, 1993: 40).

En muchas ocasiones las fechas son la causa de confusiones (v. gr. Guerra de In-dependencia de México con Revolución Mexicana; Invasión Francesa con Guerra México-Estados Unidos, etcétera). Por tan-to, el dominio mnemónico de fechas no ha de catalogarse como evidencia cognoscitiva real ni como indicador de que la representa-ción del pasado por el sujeto que aprende es profunda y sólida.

La estructuración positivista de la historia aprisionó el pasado de los hombres y mujeres en las mallas de la cronología y prescindió —no podía ser de otra manera— de los ritmos propios de cada formación social histórica, de sus latidos. Tal vertebración nos impide la comprensión de la historia en tanto que anula los procesos vitales que la configuran (vida material, conflictos de intereses, tensiones sociales, actitudes mentales...). No tiene como hilo conductor el tiempo histórico; es decir, el de los ritmos de evolución de esa realidad compleja y viva (Sánchez Prieto, 1995: 106).

Podemos colegir que la asimilación del discurso histórico escolar está limitado por el dominio imperfecto de las nociones temporales; aunado a esto, el discurso disciplinar no está exento de conceptos poco asequibles a la estructura del joven de secundaria; así, el discurso verbal del docente y los términos presentes en libros de texto y documentos representan un obstáculo más en la aprehensión del objeto de conocimiento. Para la estructuración de una nueva didáctica de la historia se torna de importancia estratégica la revisión del pensamiento vulgar de los estudiantes y sus esquemas sobre multitud de elementos sustanciales para el aprendizaje histórico, como son casi todos los estructurantes, como el tiempo, la duración, el cambio y la continuidad, la causalidad, etc., y los conceptos históricos clásicos, como el de



monarquía, crisis social y democracia o los estereotipos sobre la concepción misma de la historia y su aprendizaje.

El trabajo de los conceptos estructurantes realizado por los alumnos nos parece una pieza muy importante para ayudar a que los hechos históricos se les hagan inteligibles; siempre encarnados en la trama vital de los acontecimientos, y no de forma fragmentaria y esporádica sino respondiendo a una concep-ción globalizada del hecho histórico... Cau-salidad o correlaciones, intencionalidades, ritmos históricos propios de cada civilización con sus cambios y permanencias (tiempo de la historia), estructuras, coyunturas, etc., no deben ser conceptos etéreos (Sánchez Prieto, 1995: 83-84).

De todo ello se deduce igualmente la necesidad de incorporar contenidos me-todológicos y actitudinales con respecto al aprendizaje y el estudio de la historia.

La mera explicación verbal dada por el profesor puede ser completamente inoperante cuando el término empleado sobrepasa la

capacidad mental de la experiencia del niño... Las nociones subyacentes de la historia y el vocabulario utilizado se refieren a las colectividades y el niño apenas conoce algo más que su familia... (Noel Luc, 1983: 23).

Pero la comprensión de los mecanismos que determinan la vida de las sociedades requiere de un aprendizaje apropiado que el esquema tradicional de enseñanza ha sido incapaz de propiciar.

Entre las críticas más comunes e incisivas de la enseñanza tradicional de la historia —una de las formas didácticas dominantes— se pueden enunciar:

-Favorece la educación bancaria, el memo-rismo de discurso vía palabra e imagen del maestro y libro de texto.

-Sirve de vehículo a anécdotas y clichés estereotipados que refuerzan las tendencias maniqueas de los educandos o llenan sus mentes de prejuicios.

-Los libros de texto oficiales presentan a una sociedad contemporánea generadora de progreso y bienestar, por ende, la vida social aquí y ahora, producto del pasado, se encuentra por encima de toda crítica, “que los alumnos comprendan que las formas de vida actual, sus ventajas y problemas son producto de largos y variados procesos transcurridos desde la aparición del hombre” (SEP, 1993: 99).

-El mensaje histórico se articula en torno a grandes personajes que encarnan los valores ensalzados o condenados. Lo bueno del héroe y lo malo del antihéroe hacen penetrar la moraleja cívica y/o moral.

-Predomina una enseñanza eurocentrista: Atenas, Esparta, Roma, Francia, España, Inglaterra, etc., a pesar de que es explícita la intención de superar esta tendencia, en los nuevos programas la estructura de contenidos no lo logra. A pesar de los efectos de la descolonización y de la concepción de “aldea planetaria” que los medios masivos


han generado, subsiste una ordenación de la historia con Europa como centro y referente.

Como se puede observar en los plan-teamientos anteriores, el mayor error de la enseñanza tradicional de la historia es no propiciar la actividad constructiva y crítica del educando; considerar a la historia como un mensaje ya elaborado y al alumno como receptor invalida y fosiliza el contenido que debiera ser construido vía investigación de los sujetos,

…parece que el objetivo que se busca no es que los individuos entiendan qué hacen en el mundo sino que tengan algunas direcciones útiles y unos nombres para que si les hablan de ellos les suene (Delval, 1991: 308).

Este esquema de enseñanza prevaleciente en la mayoría de nuestras escuelas secundarias ha producido gran número de generaciones que abominan la historia o que por lo menos bostezan ante la tarea de su aprendizaje. Luis González y González describe la problemática en estos términos:

…el factor que quizá haya hecho un tanto re-pelente a la historia en los alumnos, es que aquella que se enseña en la escuela llegó a tener ciertas características. Por una parte, el sólo referirse al conjunto de la vida de la na-ción, y de entre ese conjunto, a tratar sólo de las vicisitudes de los personajes políticamen-te importantes. También se ha abusado de la excesiva intercalación de fechas, de nombres de lugares, etc. y esto tal vez ha dado como resultado algo que no sea muy atractivo para los jóvenes. Creo que si esta historia no se limita a los caudillos y a los próceres, sino que abarca al conjunto de la sociedad, puede resultar más interesante (González y Gonzá-lez, 1993: 17-21).

La historia mal planteada sólo servirá para desinteresar y alienar; de ahí la importancia de una didáctica basada en la psicopedagogía y no, como es habitual en los primeros años

de enseñanza secundaria, en las pasiones historiográficas o preferencias intuitivas de los profesores.

Entonces, podemos afirmar que el desa-rrollo mental y la forma en que se estudia la historia son variables que forjan las premi-sas fundamentales para comprender las relaciones temporales entre los fenómenos históricos.

La noción de estructura es fundamental en el proceso de pensamiento del objeto históri-co, al respecto Noel Luc sostiene que:

No basta con descubrir el pasado e interrogarlo. Hay que estructurarlo. Es decir, darle un sentido, una armazón gracias a ciertos puntos de referencia objetivos. La conciencia cronológica es todo lo contrario de una conciencia simple. Representa un instrumento privilegiado al servicio del espíritu crítico, así como para la apreciación de las representaciones audiovisuales del pasado (Noel Luc, 1983: 130).

Al fin de cuentas el tiempo y el espacio histórico son construcciones sociales que obedecen a la intencionalidad de estructurar el pasado y darle sentido.

Para concluir este acercamiento con-ceptual es menester señalar que el tiempo histórico es una abstracción cualitativa para cuya construcción se requiere de un proceso activo de aprendizaje que movilice mecanis-mos de comprensión más y más complejos. Las dificultades psicológicas (vivencias, per-cepción) son factores a tomar en cuenta; pero es sostenible que el desenvolvimiento de la personalidad del alumno puede ser facilitado e incluso acelerado para el dominio pleno del tiempo histórico por el sujeto cognoscente.

La reflexión de tiempo histórico no parece ser ordinaria en el pensamiento del joven de secundaria, y se atribuye tal vez a la pobreza de las experiencias escolares al respecto, por lo que tiene que ser trabajada sistemáticamente con una diversidad de medios didácticos.



Mientras la historia enseñada en los textos y la historia narrada por el profesor deviene en un esquema organizativo de periodos históricos, de relaciones causales y de continuidad temporal pasado-presente, el proceso cognitivo de quien aprende no parece darse en esa lógica, esto queda meridianamente claro en la incompetencia evidente para la ordenación cronológica de eventos y en las dificultades para la resolución del problema: ¿cuándo sucedió?

En el conocimiento sociohistórico, la re-lación alumno-contenido-intervención didác-tica está constreñida a la competencia cog-noscitiva del sujeto que aprende. Si el alumno no contextualiza cronológica y espacialmente el contenido histórico, la posibilidad de diálogo con el objeto y de construcción del aprendizaje se obstaculiza seriamente.

La desatención formal a la formación de esta noción y otras condiciona seriamente la posibilidad de que el educando de secundaria acceda a categorías y conceptos propios del código lingüístico de la historia.

Por el tipo de metodologías didácticas predominantes y la concepción misma de la

historia como asignatura, el profesor de la escuela secundaria ha de acercarse a la com-prensión de las nociones estructurantes del saber disciplinar y a las dificultades que el estudiante enfrenta en su proceso de cons-trucción del conocimiento.

Los resultados del aprendizaje de la histo-ria son poco conocidos, por no ser una prio-ridad curricular o porque las evaluaciones existentes de carácter internacional o nacio-nal se orientan al dominio matemático o pro-cesos de comprensión lectora. Sin embargo, la poca evidencia empírica existente apunta a que, con la excepción del manejo de al-gunas fechas o de información inconexa, el estudiante de la escuela secundaria aprende muy poco las habilidades reflexivas que des-de el estudio de esta asignatura se tendrían que desarrollar.

La conciencia histórica endeble y gran parte de la problemática del aprovechamiento escolar en las disciplinas histórico-sociales están relacionadas con la débil conciencia de estructuras espacio-temporales que permitan al alumno de secundaria la aprehensión del dato histórico; débil conciencia que es extensiva también a la práctica docente.

Considero finalmente que la denominada Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) se ha planteado más en la dimensión política y menos desde el plano pedagógico. Específicamente en el tema de la historia, la propuesta de mapa curricular propone ocho horas-clase sólo en segundo grado, lo cual hace poco viable el respeto a los procesos de quien aprende. No es la suma de horas clase, en un pretendido respeto de los derechos la-borales del profesor, lo que garantiza el acceso del estudiante al objeto de conocimiento.

Los propósitos de la línea social de la propuesta curricular para la enseñanza de la historia son: comprender el mundo social, sus características y problemas; manejar de manera crítica la información, y atender valores como la democracia, el


respeto a la diversidad y la solidaridad como fundamentales para la convivencia.

Los propósitos de la historia son: comprender y utilizar información histórica para ordenar, relacionar y analizar sucesos y procesos de México y el mundo; entender el papel que grupos e individuos tienen en la conformación social, valorar el patrimonio histórico-cultural y fortalecer la convivencia democrática. En atención a estos propósitos la propuesta del programa de historia carece de congruencia interna:

a) Al recortar los contenidos relacionados con la historia prehispánica se niega el acceso al conocimiento de un pasado que es pieza fundamental de la diver-sidad cultural del México contemporá-neo. Se presenta una visión parcial de la historia, pues el pasado indígena es parte constitutiva de la identidad nacio-nal y necesaria para fortalecer el rescate y preservación del patrimonio cultural de los mexicanos.

b) El argumento de que estos contenidos se verán en la educación primaria no tiene sustento, pues los cambios en el desarrollo psicocognitivo de los adolescentes, así como el uso de diferentes estrategias de enseñanza y de diversas fuentes de información, permiten tener distintas aproximaciones, aprendizajes y lecturas sobre los procesos históricos.

c) El sustento pedagógico de la propuesta necesita enriquecerse y requiere establecer con precisión los puentes que permitirán articular los propósitos de formación, con los contenidos y las estrategias de enseñanza. Esta ausencia y falta de integración es especialmente preocupante en el eje relacionado con la formación de una conciencia histórica que permita reconocer la

diversidad cultural, pues hay ausencia de conceptualización, estrategias e incluso de contenidos.

La RIES, en su dimensión curricular, requiere recuperar el corpus de teoría pedagógica que en el caso de la historia evoluciona de un paradigma centrado en la enseñanza, caracterizado por una metodología didáctica libresco-expositiva; a un paradigma centrado en el sujeto que aprende y, por ende, a una metodología didáctica centrada en la propia actividad del sujeto que aprende, con la diversificación de mediaciones.

Seguramente que con la comprensión de nociones como el tiempo histórico y la investigación de los procesos y dificultades que vive el sujeto que aprende, se podrán pensar nuevas formas para enseñar y aprender historia.

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