textos_y_tramas_1

3

Textos y Tramas

Como todo inicio, como todo nacimiento, nos mueve la alegra, un sentimiento de renovacin, de esperanza y de aires de algo nuevo. Andrs Snchez Robayna1, nos invita a bienvenir potica-mente este comienzo y a compartir el nacimiento de esta creacin propia. Tantas veces escuchamos y entonamos junto a H. Arendt (1993) que la educacin tiene que ver con esa experiencia de natalidad, con ese movimiento, con esa posibilidad abierta de un nuevo comienzo. Y, como en toda creacin y experiencia hay comienzo e inicio, en esta experiencia educativa, experiencia de sentido surgida a cada instante, nos enlazamos en una continuacin incesante de movimientos. Y, como nada anda suelto y nada anda quieto, venimos enredando posibles relaciones, dibujan-do posibles diseos, tramando posibles textos y tejiendo posibles tramas. De este juego nace Textos y Tramas, metfora con la que nombramos nuestra forma de enlazar textos tramados desde el diseo de sueos y deseos comunes y tramas tejidas desde las texturas de nuestras inquietudes y tambin de nuestras diferencias, producto de la tarea cotidiana de formar educa-dores y educadoras. Pensar en la formacin docente nos incita a preguntarnos acerca de la idea de formacin, pero tambin a pensar en las escuelas, en las infancias, en las familias, en los contextos polticos, sociales, en la enseanza, los estudiantes y las maestras; esta publicacin nace reflejando esta complejidad, nutrida del entrecruce de experiencias de viajes, investigaciones, encuentros, tra-yectos formativos, comunicaciones, conversaciones, reflexiones- lejanas, cercanas- . Las auto-ras, con sus estilos propios, trazan pistas desde donde mirar el campo de la formacin, el campo de la educacin, ofreciendo algunas claves que, de alguna manera, nos hacen volver a pensar acerca de la transmisin cultural, de los conocimientos y las experiencias que ofrecemos desde las instituciones educativas, de la importancia de generar otras condiciones de hospitalidad, de acogida y recepcin a los otros y otras, de volver a mirar a los sujetos que se estn formando (transformando) como sujetos de conocimiento, pero tambin como sujetos de derecho, de ex-presin, de deseo, sujetos productivos, creativos. En este sentido, Ivana Evans, Gloria Llorente, Alba Salese, Rosa Violante, Carolina Sena, Elisa-beth Marotta, nos invitan a pensar en la educacin desde la cuna, de los mas pequeos de la sociedad, en posibles modalidades y alternativas de educacin maternal, en las complejas y nutrientes relaciones, entre familias e instituciones hoy, y en la riqueza de experiencias de for-macin continua para seguir compartiendo y problematizado estas cuestiones. A su vez, Gloria Solanes, Silvia Ambres Zugasti, Miriam Piani, Marina Copolechio Morand, Mara Soledad Fer-nndez, Gabriela Panizza, Lucia Barbagallo, Mara Ins Snchez y Gricelda Ibaceta, convocan a la reflexin crtica acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje en la formacin docen-te inicial, desde la perspectiva de la multirreferencialidad terica; acerca del proceso evaluativo desde el acompaamiento, la autorreflexin y la reflexin colectiva; de las posibles vinculaciones entre la prctica pedaggica y la investigacin educativa, as como de las concepciones acerca del constructivismo; y una mirada a la organizacin de la enseanza en las escuelas primarias en torno a reas de conocimiento. Encontramos la potencia de estas producciones en la posibilidad de articulacin entre forma-cin, capacitacin, investigacin y extensin; en el encuentro de algunos puntos comunes que inquietan en los procesos formativos de docentes, tanto de las carreras de nivel inicial, como de primario y especial; del intercambio mutuo con escuelas de nuestra comunidad, entre maestros y maestras y estudiantes en formacin.En todo caso, esta publicacin nos da la ocasin de manifestar nuestra gratitud a estudiantes, maestros, maestras, nios, nias, quienes hacen posible que estos textos y tramas puedan entretejerse.

Prlogo

Todo comienzo es slo un enlazarse del principio y del fin en la cadena del tiempo, en el instante del que creamos ver el nacimiento,

y el nacimiento es slo un acto de lo incesantemente renacidoes decir, estas lneas semejan un comienzo pero el comienzo

surge a cada instanteA. Snchez Robayna

Textos Y Tramas

Mara Silvia Rebagliati

Coordinadora de Investigacin y Extensin

IFDC. Bariloche. Invierno de 2010{

1- En el texto de Brcena F. (2002) El aprendizaje del comienzo.

Textos y tramas 1.indd 3 31/08/2010 07:34:36 p.m.

4

Hoy

con

34 a

os e

n la

comun

idad

de Sa

n Ca

rlos d

e Ba

riloch

e, no

s llen

a de

orgu

llo q

ue n

uestr

a his

toria

pued

a dib

ujarse

a tr

avs

de es

tas p

gina

s, im

pulsa

das p

or un

gr

upo d

e doce

ntes q

ue p

ens

que v

ala

la pen

a.

El Instituto de Formacin Docente Continua de San Carlos de Bariloche (IFDC) es una institucin pblica, que depende del Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Ro Negro. Fue creado en diciembre de 1975. Cuenta la Prof. Diana Garra-fa, una de las primeras egresadas y actualmente coordinadora de capacitacin, que en ese entonces un grupo de jvenes y familias estaban preocupadas por poder estudiar en la ciudad sin tener que irse de la localidad para poder desarrollar estu-dios de nivel superior.El Instituto, inici sus actividades acadmicas con la carrera de Profesorado de Nivel Primario en 1976. Relata la Prof. Alicia Alegre, una de las fundadoras del Instituto y la responsable de la primer clase, lo siguiente: La Formacin docente haba pasado al Nivel Terciario en la Nacin en el ao 1968 y hasta el ao 1976 Ro Negro no haba vuelto a formar a sus docentes. Elegidos sus primeros profesores entre los que trabajbamos en el Colegio Nacional, un da de abril a las 6 de la tarde, un da de sol, con un grupito de alumnos, 12 o 15, que no pensaron, por lo menos no lo hizo la profesora a cargo, que 25 aos des-pus bamos a estar recordando ese da y esas circunstancias, con la felicidad que producen los recuerdos de los primeros pa-sos de una institucin que cambia la vida de las personas que asisten a ella, porque las convierten en aquellas que pueden transformar la vida de otras, las que pasan por sus manos en las aulas. Estas palabras tan afectuosas, nos remiten a un mo-mento fundacional que quedar como una huella imborrable en la vida cotidiana de la Institucin que nos habita y habitamos.Los primeros aos fueron muy duros especialmente para el pas expresa esta profesora y el Instituto todava pequeo y medio escondido en otro gran edificio, el Colegio Nacional, pa-saba casi desapercibido en la comunidad. Igual llegaban los coletazos de los dramas externos que viva el pas. La comu-nidad no lo reconoca, ni saban en dnde estbamos. Barilo-che era todava un pueblo chico, todos nos conocamos pero el Instituto era muy nuevo, no tena historia. La historia haba que hacerla.Nos cuenta esta profesora que en la primer acta se nombra a la profesora. Telma Barreiro, Nucha Quintero, Mara Rosa

Silin, Arlete Neyens, a la Sra. De Balseiro y a mi como el grupo original de profesoras que se largaron a la tarea de for-mar maestros, no s si en ese momento muy conscientes de la tarea que implicaba... Pareciera que la audacia fue uno de los componentes que marc el rumbo de nuestra travesa. Cuando la profesora Alicia Alegre mencionaba que la historia haba que hacerla, creemos que se refera, a que el Instituto solamente se dedicaba a la formacin de futuros docentes pero hasta ese momento los profesores no haban pensado en la capacitacin. Nos cuenta que los vnculos con las otras instituciones edu-cativas fueron al comienzo muy difciles y las escuelas no nos reciban ya que no tenamos nada que ofrecer a cambio de las observaciones que queramos hacer. Consideramos que un punto importante en este aspecto fue cuando se lo comienza a nombrar como Instituto de Formacin y de Perfeccionamiento docente. La profesora Alicia nos dice que las respuestas de los integrantes del Instituto fueron Eso no nos corresponde...que se haga cargo la gente de Viedma...no tenemos tiempo. A pe-sar de ello algunas profesoras se animaron, entre ellas Mara Rosa Silin, que luego fue una de las directoras concursadas del Instituto. La Prof. Alicia Alegre recordaba que a ese curso asisti un grupo de maestras que entusiasmadas aplaudieron cuando termin el primer encuentro. As comenzaron lo que hoy llamamos capacitaciones. Los temas de aquellas pocas estaban centrados en: Piaget, los objetivos operativos, nuevas formas de considerar la evaluacin, pruebas objetivas, psico-matemtica y luego psicolengua. Podemos decir que el Institu-to haba logrado llegar a las escuelas.Luego de diez aos en la comunidad, se hace el Primer En-cuentro de Institutos de Formacin y Perfeccionamiento Do-cente, que dura tres das, con colegas de otros Institutos de nuestra provincia. El 24 de agosto del ao 1987 fue un momento muy importante para todo el personal ya que luego de varias luchas y reclamos colectivos, se consigue hacer la mudanza a un edificio propio, el de la calle Albarracn. Muchos de ustedes seguramente han pasado por ese lugar pero tal vez no sepan que, segn lo re-lata Alicia, la mudanza fue divertida ya que los armarios que

En este artculo se describe una breve historizacin de los 34 aos de existencia del Instituto de For-macin Docente Continua de San Carlos de Barilo-che, tomando como eje central el relato de una de las primeras profesoras. A lo largo de estos aos en esta Institucin se han generado tres carreras de formacin docente y promovido diversos pro-yectos de formacin, capacitacin, investigacin y extensin.

Creacin del Instituto de Formacin Docente

El Instituto de Formacin Docente Bariloche: 34 aos en nuestra ciudad

Mara Brandwaiman | [email protected] Brinnitzer | [email protected]

Margarita Viotti | [email protected] {


5

Textos y Tramas

El Instituto de Formacin Docente Continua de San Carlos de Bariloche (IFDC) es una institucin pblica, que depende del Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Ro Negro. Fue creado en diciembre de 1975. Cuenta la Prof. Diana Garrafa, una de las primeras egresadas y actualmente coordinadora de capacitacin, que en ese entonces un grupo de jvenes y familias estaban preocupadas por poder estudiar en la ciudad sin tener que irse de la localidad para poder desarrollar estudios de nivel superior.El Instituto, inici sus actividades acadmicas con la carrera de Profesorado de Nivel Primario en 1976.

iban en los camiones de la Municipalidad, se movan en las curvas... recuerdo que Mara Rosa viajaba atrs y trataba de sostenerlos. Podramos seguir relatando cada detalle de esta historia pero no nos alcanzara el tiempo. Son muchos los momentos en los que es posible detenerse. El Instituto sigui haciendo la histo-ria. As fue como en el ao 1989 comenz la carrera de Pro-fesorado de Nivel Inicial. Fruto de un trabajo colectivo de do-centes de ese nivel comenz a dictarse en el 2005 el posttulo en Educacin Maternal en la ciudad de Bariloche, que tiempo despus tambin se dict por el mismo equipo docente en la ciudad de Viedma. Seguimos avanzando en el tiempo y en el ao 2006 comenz el Profesorado en Educacin Especial en Discapacidad Mental y el anexo del profesorado de EGB 1 y 2 en la localidad de Ingeniero Jacobacci.En el ao 2007, tras un largo peregrinar por diferentes institu-ciones que nos acogieron, finaliz la construccin de la primera etapa del nuevo edificio y pudimos habitar el edificio definitivo sito en John OConnor 1757. Ese mismo ao se llev a cabo la segunda etapa de ampliacin. Para el 2008 la provincia tena previsto finalizar toda la obra, lo cual hasta el momento no ha sucedido. Esta ltima etapa completar la cantidad necesaria de aulas y un saln de usos mltiples. Este ao comenz a dictarse organizado por el INET el pro-fesorado de educacin secundaria de la modalidad tcnico profesional dirigido a profesionales que trabajan en escuelas tcnicas.El IFDC se gobierna mediante un consejo directivo, integrado por los claustros de alumnos, profesores y graduados, presidi-

do por el/la directora/a. Todos los cargos son elegidos demo-crticamente. El plantel docente ingresa mediante concursos de antecedentes y oposicin. Adems de la funcin de forma-cin inicial de maestros, se trabaja con los docentes y equipos directivos de la ciudad de Bariloche y de otras localidades con propuestas de capacitacin abordando distintos problemticas relacionadas con la prctica docente y pedaggica.Al instituto concurren estudiantes de distintas localidades de la provincia y de la regin, que participan en acciones de for-macin, proyectos de extensin y en trabajos de observacin y prcticas en distintas instituciones.En todos estos aos el equipo docente ha desarrollado y de-sarrolla numerosos trabajos de investigacin sobre diferentes temas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje; la for-macin docente; las didcticas; la institucin escolar, etc. El Instituto de Formacin Docente se relaciona con la comu-nidad a travs de distintas proyectos y acciones de extensin como charlas abiertas, programas de radio, trabajo solidario en distintas localidades, salidas, clases de apoyo, pasantas, etc.Tal vez necesitaramos varias publicaciones como esta para re-latarles todos los proyectos y acciones que se han desarrollado en estos aos, teniendo como base aquel mandato fundacional del primer grupo de profesoras, como sostn los nuevos cami-nos recorridos con los estudiantes y docentes de las escuelas de la ciudad y regin, y como horizonte el desafo de seguir trabajando juntos para una educacin mejor para todos.Hoy con 34 aos en la comunidad de San Carlos de Bariloche, nos llena de orgullo que nuestra historia pueda dibujarse a tra-vs de estas pginas, impulsadas por un grupo de docentes que pens que vala la pena.

Au

tore

sMargarita Viotti, se desempea como Coordinadora de la Ca-rrera de Educacin Especial y est a cargo de la orientacin Psicologa del rea de Educacin. Es Magster en Psicologa del Aprendizaje (UNC) y doctoranda en Educacin. (UNC) Evelina Brinnitzer, se desempea como Coordinadora de la Carrera de Nivel Primario y est a cargo de la orientacin Edu-cacin fsica del rea de Esttico expresiva. Es Licenciada en Educacin Fsica con orientacin en Tiempo libre y recreacin y especialista en Pedagoga de la formacin (UNLP). Obtuvo el segundo premio en el concurso nacional ABA 2006 Ideas y Propuestas para la Formacin del Docente del Nivel Primario. Mara Andrea Brandwaiman, es Profesora en Historia egresada de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Es profesora regular del Instituto de Formacin Docente Conti-nua de San Carlos de Bariloche:rea Ciencias Sociales-Reali-dad Social de la carrera de Profesorado en Educacin Inicial. Actualmente se desempea como Coordinadora de Formacin de dicha carrera y Coordinadora de Proyecto Red CAIE (INFOD) del Instituto de Formacin Docente de San Carlos de Bariloche.


6

Alternativas para pensar la universalizacin de la educacin Infantil. La experiencia Cubana.

{Ivana Evans | [email protected] Llorente | [email protected] Salese | [email protected]

Este artculo pretende acercar algunas de las expe-riencias y aprendizajes vividos por las Profesoras del IFDC de San Carlos de Bariloche en el marco de la pasanta realizada en Cuba en Setiembre del 2009 convocada por el INFOD (Argentina) y orga-nizada por el CELEP1 (Cuba). Presentaremos aqu algunas claves para compren-der como se concibe la Formacin Docente en Cuba y abordaremos algunos aspectos relacionados con la educacin de los nios pequeos, especialmen-te el Programa de educacin no institucionalizada Educa a tu Hijo.

La propuesta terica y metodolgica de esta pasanta fue de-sarrollada por el CELEP a travs de jornadas de estudio y tra-bajo de campo. Desde el inicio hasta la finalizacin de la misma prevaleci la calidez y la calidad humana y profesional. Poco a poco fuimos entrando en el mundo educativo cubano y sus maneras de ver, actuar y sentir la educacin. Las temticas generales, abordadas a travs de conferencias, clases y talleres, fueron: el Currculo para la formacin de los educadores y las concepciones y metodologas para la aten-cin educativa integral a la primera infancia. El trabajo de campo nos introdujo en las instituciones infanti-les y las de Formacin Docente, donde tuvimos la posibilidad de aproximarnos a la vida cotidiana desde la observacin de actividades, entrevistas a los protagonistas y desde el acerca-miento a su cultura. Esta articulacin entre la teora y la prctica como fuente de aprendizaje nos posibilit comprender cmo se conci-be la Educacin Inicial y la Formacin Docente dentro de un proyecto poltico, social y cultural profundamente hu-manista.Estos proyectos se enmarcan en Polticas Pblicas que parten de principios filosficos claros que se traducen en valores de amor por su pueblo, dignidad, justicia, solidari-dad y compromiso (entre otros), en leyes, en organizacin, estructuras y recursos econmicos y materiales que los priorizan. Ideas que se gestaron desde el pensamiento y accin Martiniana.

Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo a nivel de su tiem-po, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida. (J. Mart)


7

Textos y Tramas

Las claves de esta formacin, en el sistema Cubano, estn asentadas en tres ideas rectoras El SER, que se refiere a la preparacin patritica, a cualida-des y a sistema de valores. El SABER, como conjunto de conocimientos y habilidades relacionados con la cultura general. EL SABER HACER que alude a la formacin profesional pe-daggica, dominio de fundamentos tericos y prcticos de la Psicologa, la Pedagoga y la Didctica de la especialidad.Por otro lado la idea de Universalizacin se constituye en un eje central a partir de la necesidad de extender la Universidad Pe-daggica a las instituciones infantiles. Estas se constituyen en Microuniversidades a modo de laboratorios ideales para formar a los estudiantes. Los docentes con experiencia se convierten en tutores y se responsabilizan con su orientacin profesional, estudios universitarios y formacin integral del proceso forma-tivo del estudiante.El currculo de la Formacin Docente se organiza a partir de los componentes: Acadmico, que comprende la Formacin General, los funda-mentos ideolgicos, cientficos y metodolgicos de la educa-cin, que se dictan a travs de los talleres profesionales y los seminarios especiales Laboral, que se refiere al desarrollo de habilidades propias de la actividad profesional, donde manifiesta la lgica del pensar y actuar. Se trata de una prctica laboral sistemtica, concen-trada y tutoreada Investigativo, basado en la apropiacin de tcnicas y mtodos propios de la actividad cientfica investigativa, que es uno de los modos fundamentales de actuacin profesionalQue se universalice la enseanza universitaria y que todo el pueblo un da llegue al nivel de lo que llamamos enseanza universitaria (Fidel Castro)

El Sistema Educativo Cubano le otorga una importancia funda-mental a la familia en el proceso de desarrollo y crianza de los nios. Se reafirma el papel decisivo que tienen las condiciones de vida y la educacin en todo el desarrollo de la personalidad del nio en la etapa de 0 a 6 aos, desde el embarazo de la madre hasta el ingreso a la escuela primaria. Para ello se pla-nifican las polticas pblicas generando las estrategias que los agentes educativos en coordinacin con la familia, el sector de la salud, de accin social, deportes y otras organizaciones de la sociedad llevarn adelante.Todos estos sectores se articulan para lograr el objetivo edu-cativo que unifica las metas de todo el sistema en este nivel de enseanza que es Potenciar el mximo desarrollo integral posible de cada uno de los nios y nias durante todos los momentos de la vida..

La posibilidad que tuvimos de visitar los Crculos Infantiles, las Escuelas Primarias y conocer el programa Educa a tu Hijo nos permiti comprender que es posible la articulacin entre todos los sectores en funcin de un proyecto organizado, sostenido, coherente, con propsitos claros y compartidos tendientes al logro de los objetivos educativos de la primera infancia.A los Crculos Infantiles2 concurre aproximadamente el 17% de la poblacin Infantil; y se prioriza el ingreso de los nios cuyas madres trabajan, los mismos estn organizados en grupos de nios desde un ao hasta los seis aos.

La atencin de los nios menores de un ao est a cargo de la familia en una atencin conjunta con los promotores comu-nitarios del Programa Nacional Educa tu Hijo. Los nios de 5 y 6 aos, que no han podido ingresar a los Crculos Infantiles, concurren a las Escuelas Primarias en las que funciona el gra-do Preescolar.

El Curriculum para la primera infancia es un proyecto integral que gua la actuacin coordinada de los agentes educativos, durante todos los momentos de la vida de los nios y las nias de cero a seis aos, en funcin de potenciar el mximo desa-rrollo integral posible de cada uno; cuyo diseo, ejecucin y evaluacin, precisa ser ajustado pertinentemente a su contex-to, en los diferentes niveles de concrecin 3.

El Programa Educa a tu hijo4 desde los postulados del Programa Nacional La necesidad creada a partir de la insuficiente atencin edu-cativa a los nios en las primeras edades, as como de con-cretizar en la realidad la poltica educativa de garantizar la educacin para todos desde el nacimiento determinaron la bsqueda de vas para lograrlo. As surgi el Programa Social de Atencin Educativa a todos los nios de edad preescolar que no asistan a las instituciones infantiles al que se denomin Educa a tu hijo. Este programa se caracteriza por: Ser eminentemente educativo dirigido al desarrollo integral de los nios y nias desde su nacimiento hasta su ingreso a la escuela. Tomar como clula bsica para su realizacin a la familia, porque constituye un espacio educativo con excelentes poten-cialidades y, adems, por ser el contexto donde transcurre, en esencia, la formacin y el desarrollo del ser humano en todas las etapas de su vida, fundamentalmente en las primeras eda-des. Estas acciones educativas en el medio familiar se realizan desde el embarazo y permiten elevar en dicho medio el nivel de preparacin psicolgico y pedaggico. Presentar un marcado carcter comunitario e intersectorial al contar con el apoyo y la participacin activa de los diferen-tes agentes sociales quienes junto al sector educacional y bajo su coordinacin, estructuran y disean de manera orgnica y coherente sus acciones para la consecucin de un fin comn: la instrumentacin de la educacin mediante vas no formales en un territorio, lo que permite la formacin y desarrollo de los nios y nias que en l residen. De esta manera se materializa el principio de que la educacin es tarea de todos. Esto puede hacerse realidad atendiendo a las condiciones socio cultura-les y econmicas del pas. El Programa Social de Atencin Educativa, aunque utiliza esencialmente la va no institucional, cuenta con todo el apoyo estatal y responde a la poltica educacional del pas para estas edades .Es dirigida, asesorada y controlada por la Direccin de Educacin Preescolar del Ministerio de Educacin. De esta manera la va institucional y la no institucional persiguen los mismos fines siendo el objetivo central: lograr el mximo desa-rrollo posible de todos los nios y nias cubanos y su prepara-cin para la escuela. Se fundamenta en un programa pedaggico con carcter interdisciplinario elaborado por pedagogos, psiclogos, pedia-tras, especialistas en crecimiento y desarrollo, en deporte, re-creacin y cultura, entre otros. Se presenta en una coleccin de nueve folletos: cuatro para el primer ao de vida; uno para las edades de 1 a 2 aos; uno para las de 2 a 3 aos; uno

Acerca de la Formacin Docente

La educacin de los nios pequeos


8

para los de 3 a 4; uno para los de 4 a 5 y uno para los de 5 a 6 aos de edad. En estos folletos adems de los fines y objetivos generales para cada perodo etario, se exponen los logros a alcanzar en las distintas reas del desarrollo infantil: desarrollo de los movimientos, del lenguaje, de la inteligencia, de la esfera socio afectiva, hbitos de comportamiento social, higinico sanitarios, de nutricin y salud. Forma parte del Programa de Educacin Comunitaria Para la vida, el que va dirigido a toda la poblacin cubana con el propsito de elevar el nivel de informacin y preparacin para una mejor calidad de vida. En este sentido, el Programa Social de Atencin Educativa Educa a tu hijo cumple estos prop-sitos para las edades de 0 a 6 aos. La puesta en marcha de este programa requiri definiciones polticas y generacin de estrategias que les posibilitaran lle-varlo a cabo, ms all de los condicionantes econmicos. La valoracin de los recursos humanos, de los espacios pblicos y de la participacin de todos los sectores en pos de un bien comn habilit las plazas, los centros de salud, los hogares, los centros comunitarios para la concrecin de este desafo que pone a la infancia en el centro de las polticas educativas.

La experiencia de esta pasanta nos permiti visualizar lgicas y estrategias posibles para pensar y definir programas educa-tivos que nos posibiliten el logro de una real universalizacin educativa para los nios pequeos, desde la perspectiva de la complejidad que nos implica en acciones intersectoriales y en el desafo de una formacin docente comprometida con la realidad que hoy se nos impone.Recorriendo las distintas realidades de nuestro pas reconoce-mos valiosos programas, posibles de ser articulados, sistemati-zados y comprendidos desde una visin educativa integral. Por ello creemos que dicho proceso de universalizacin, es preciso abordarlo desde los derechos de todos los sujetos implicados y donde el Estado se debe constituir en el garante de su con-crecinEsto requiere definiciones y compromisos polticos y sociales que comiencen a generar las bases para una propuesta de transformacin en el que se dignifique la INFANCIA.

Notas1- El CELEP es una institucin que tiene el propsito de promover y co-ordinar la labor tcnica y cientfica de las Ciencias Pedaggicas en estrecha vinculacin con otras ciencias afines (filosficas, neurofisiolgicas, sociol-gicas, psicolgicas, entre otras) espe-cializndose en las edades de 0 a 6 aos; contribuir al perfeccionamiento del nivel profesional de los educadores y de todos aquellos agentes que se re-lacionan con la educacin del nio y la nia en estas edades, as como de las distintas alternativas de educacin en una etapa que se considera la ms significativa del desarrollo humano.2- Los Crculos Infantiles , se aseme-jan a nuestros Jardines de Infantes y Jardines Maternales3- Diseo Curricular para la atencin educativa integral a la Primera Infan-cia. MSc Miriam Daz Gonzlez. CE-LEP 4- Direccin de Educacin Preescolar del Ministerio de Educacin. Programa social de atencin educativa a nios y nias de 0 a 6 aos. Educa a tu Hijo. Cuba. Pg.2 a 4.

BIBLIOGRAFIA: Chavez Rodriguez, Justo A. Bosquejo histrico de las ideas educativas en Cuba. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba (2001) Daz Gonzlez, M . Diseo Curricular para la atencin educativa integral a la Primera Infancia. CELEP. La Habana. Cuba.(2009) Direccin de Educacin Preescolar del Ministerio de Educacin Programa social de atencin educativa a nios y nias de 0 a 6 aos. Educa a tu Hijo. Cuba. (2009). Evans, I; Llorente, G; Salese , A .Informe de Pasanta a Cuba. IFDC. S. C. de Bariloche. R.N. (2009)

Pensando alternativas para la universalizacin de la educacin infantil en nuestra realidad

Ms all de las palabras

Au

tore

s

Ivana Evans, es profesora de Educacin Inicial, de Enseanza Primaria y Licenciada en Psicopedagoga. Desde el ao 2005 se desempea como profesora del rea de Residencia de la carrera de Nivel Inicial en el IFDC de San Carlos de Bariloche

Gloria M. Llorente, es profesora en educacin preescolar, espe-cialista en Jardn Maternal y Licenciada en Educacin. Se desem-pea en el IFDC de Bariloche, como profesora regular del rea de Residencia de la carrera de Nivel Inicial.

Alba Salese, Licenciada en Educacin, Profesora Especializada en Educacin Preescolar y Jardn Maternal. Profesora regular en el rea de Educacin y Psicologa, orientacin Didctica, de la carre-ra de Nivel Inicial en el IFDC de San Carlos de Bariloche.

Compartir y convivir la cotidianeidad de la cultura del pueblo cubano fue una de las vivencias ms importantes y difciles de transmitir con palabras. La posibilidad de las charlas informales, las entrevistas, las caminatas por las calles, las visitas a Crculos Infantiles, a casas, a centros comunitarios, a organizaciones so-ciales y polticas, los paseos, las visitas a los museos y a lugares tpicos de La Habana, nos dieron la posibilidad de conocer, apre-ciar y valorar sus costumbres, sus formas de ser y de ver la vida.La disciplina, la exigencia en el trabajo, la voluntad y el com-promiso con su gente, la participacin socio-poltica en distintos espacios, el valor del trabajo voluntario, los gestos de afecto, de bienvenida en cada ocasin, fueron muestras de su apertura y deseos de compartir saberes y experiencias.Finalmente podramos decir que los cubanos y cubanas que co-nocimos nos ensearon, ms all de las palabras, de las expli-caciones y con absoluta humildad, que Cuba es un pas que vive y siente con dignidad, con conviccin de ideales, que lucha con pasin, compromiso y amor por su pueblo.

8


9

Textos y Tramas

El rol de los profesores de los Institutos de Formacin Docente como impulsores de las polticas pblicas a favor de una educacin de calidad para los nios de 0 a 6 aos.1

Rosa Violante | [email protected] Evans | [email protected] {

El siguiente texto fue elaborado como trabajo final en el marco del programa de Visitas al Exterior organizada por el INFOD (Instituto Nacional de Forma-cin Docente Argentina) en colaboracin con el CELEP (Centro Latinoameri-cano para la Educacin Preescolar) en La Habana Cuba en septiembre de 2009. La pasanta tuvo el siguiente eje temtico: Concepciones, currculo y metodologas de atencin integral a la primera infancia. Nos centraremos en el rol de los profesores de los Institutos de Formacin Do-cente como integrantes de un colectivo que concibe la prctica docente como prctica social pblica y responsable. Nuestro desafo consistir en proponer un primer plan de accin posible y contextuado a nuestra realidad social, cultural, poltica y educativa, que recupere algunas experiencias ya iniciadas y sistematice posibles recorridos formativos que contribuyan a formar docentes capacitados para educar en las diversas modalidades de educacin para los nios pequeos.

La educacin es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. ()

Responder es abrirse a la interpretacin de una llamada y aceptar una responsabilidad Larrosa (2000:169)

A partir de una lectura acotada de los materiales tericos a los que hemos accedido en el curso de esta pasanta deseamos abordar el tema de las distintas vas que propone Cuba para desa-rrollar la Educacin Infantil, con el objetivo de recuperar algunos ejes o claves a tener en cuenta a la hora de pensar en modalidades alternativas para la atencin educativa integral de la primera infancia en Argentina.Consideramos que para que las acciones institucionales se sostengan en el tiempo es nece-sario iniciar simultneamente la conformacin de un equipo de profesionales que compartan la misma preocupacin y comiencen a participar en los mbitos jurisdiccionales provinciales y municipales.2 Comenzaremos reconociendo algunos puntos de encuentro en las propuestas de formacin do-cente cubana y argentina especialmente las referidas al componente laboral como se denomina en Cuba y al campo de la Formacin Prctica Profesional como lo denominamos en Argentina. Luego sealaremos algunas problemticas especificas de nuestro pas, vinculadas con la ofer-ta de educacin a nios menores de 6 aos y la formacin de docentes de Educacin Inicial. A partir del reconocimiento de los aportes recibidos en esta pasanta presentaremos algunas lneas de accin posibles con el fin de iniciar desde nuestro lugar de trabajo el abordaje de las problemticas que nos preocupan.


10

A partir del conocimiento de la propuesta curricular de la formacin del licenciado en Educacin Preescolar de Cuba hemos encontrado algunas semejanzas con la propuesta curricular argen-tina. Estas son: La consideracin del campo de la Formacin Prctico Profesional como eje integrador de los campos de la Formacin General y Formacin Especifica en el currculo de la Formacin Do-cente en Argentina se reconoce sustentado en la misma concepcin que, a nuestro entender, se explicita en la cualidad de integracin de los componentes laboral, investigativo y acadmico en Cuba. La propuesta cubana incluye el componente investigativo con igual importancia que los otros; el currculo argentino propone formar a los docentes en una actitud investigativa sin desarrollar investigacin educativa propiamente dicha. Se destinan espacios formativos para que los estudiantes desde el 1 ao de la carrera re-flexionen sistemticamente escribiendo sobre sus prcticas lo que les permite construir teori-zaciones pedaggicas basadas en su experiencia. Esto se plasma en producciones como por ejemplo, cuaderno de ruta, memoria final entre otros. El plan de estudios de Cuba propone integracin de los componentes investigativo, laboral y acadmico. Los estudiantes escriben su trabajo de investigacin final sobre un problema de la prctica tomado del banco de problemas del Crculo Infantil o Grado Preescolar en los que se insertan laboralmente. El reconocimiento del potencial formativo de los docentes expertos que reciben a los estudian-tes dado que se considera a la socializacin profesional como uno de los mbitos que impactan fuertemente en la formacin de los docentes. En el caso cubano se logra mayor continuidad ya que el estudiante se inserta en un Crculo Infantil y permanece en l a lo largo de toda la carrera. La progresiva asuncin de responsabilidades en los diferentes talleres de las prcticas que van desde el rol de ayudante pedaggico al inicio de la carrera hasta el desempeo pleno de todas las tareas de un docente en el ltimo ao de la carrera. En Cuba tambin los estudiantes inician su carrera insertndose en los Crculos Infantiles y aumentando progresivamente la carga ho-raria dedicada a la dimensin laboral hasta el 5 ao en que asume todas las tareas docentes. En nuestro diseo curricular un eje articulador fuerte es la relacin dialctica entre teora prctica. Se han iniciado experiencias de pasantas educativas rentadas, vinculando estudio y trabajo. En Cuba se sostiene que en la actualidad se fortalecen conceptos presentes en la poltica educacional de la Revolucin desde sus inicios, entre ellos: vinculacin teora prctica y vinculacin del estudio y el trabajo.

En nuestro pas la Educacin Inicial cuenta con una trayectoria de casi un siglo, tiempo en el que se han construido teorizaciones y formas de ensear propias que nos identifican y que responden a las caractersticas particulares de los nios pequeos. Tambin se ha logrado avanzar en la universa-lizacin de la oferta educativa posibilitando el acceso a un gran porcentaje de nios a instituciones educativas del sistema formal. Sin embargo, reconocemos que, en el caso de los nios menores de 3 aos las ofertas educativas, Jardines Maternales y Escuelas Infantiles no alcanzan a cubrir las necesidades. En muchos casos los nios son atendidos en instituciones de carcter asistencial. Esta situacin constituye un tema pendiente tanto para la comunidad como para los Institutos de Formacin Docente. A continuacin sealaremos algunas de las problemticas detectadas: Muchas instituciones que atienden a los nios menores de 6 aos y especialmente a los ms pe-queos no dependen del Ministerio de Educacin sino que forman parte de proyectos del Ministerio de Desarrollo Social, lo que imprime un sesgo ms centrado en lo asistencial que en lo educativo. Sus propuestas no siempre responden a los lineamientos curriculares nacionales o provinciales para la educacin infantil. Respecto a la formacin de los estudiantes, son pocas las oportunidades que ofrecemos para pensar el rol docente en otros mbitos que no sean el sistema educativo formal. De esta manera limitamos el mbito laboral de insercin de nuestras estudiantes y ofrecemos una visin parcializada de sus posibilidades como educadoras. Es una realidad que esto debe ir acompaado de polticas pblicas para la infancia que reconozcan la necesidad de la inclusin de docentes en los equipos de las instituciones que trabajan con nios pequeos y generen las condiciones para que esta inclu-sin se lleve a cabo en centros de salud, comedores, centros comunitarios, bibliotecas y ludotecas barriales etc.

Identificacin de semejanzas en las lgicas formativas del campo de la prctica laboral de las propuestas curriculares de Cuba y Argentina

Algunas problemticas vinculadas con la formacin de docentes de Educacin Inicial y con la oferta de educacin a nios menores de 6 aos en la Argentina


11

Textos y Tramas

Dentro de los contenidos del currculo de la Formacin Docente no se trabaja en profundidad el conocimiento de modalidades alternativas para educar a los nios pequeos. Sabemos que existen en nuestro pas actualmente muchas instituciones que no asumen explcitamente la dimensin pedaggica en su tarea ni estn a cargo de docentes especializados en educacin infantil. Por esta razn se considera fundamental tematizar con las estudiantes estas proble-mticas ofreciendo elementos para hacer inteligible esta realidad tan compleja ayudndolos a construir modos de accin propios del trabajo docente desde el reclamo por la concrecin de los derechos de los nios hasta la organizacin de actividades de enseanza para favorecer el desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural de los pequeos. Hasta ahora son muy pocas las acciones que hemos realizado con continuidad en favor de sos-tener alianzas, y compartir la responsabilidad de la formacin continua de los docentes y otros adultos que trabajan en esas instituciones. Considerando que estos adultos tienen la funcin de ensear, es necesario ofrecer espacios para la capacitacin y resignificacin de los saberes de cada uno. Los motivos por los que no se encaran acciones de este tipo son variados y realizar un diagnstico de esta situacin exige la revisin de nuestras concepciones y prcticas respecto a lo que como centro de formacin de formadores nos compete dentro de la sociedad, como tambin las condiciones para el desarrollo de programas de extensin y capacitacin.

El trabajo compartido durante estas semanas nos permiti reconocer algunas caractersticas de la propuesta educativa cubana que pueden resultar claves a la hora de pensar como abordar las problemticas sealadas. Reconocemos como aportes:

La concepcin de un currculo nico, que incluye las distintas modalidades de educacin de la primera infancia. Los objetivos a lograr por los nios cubanos son los mismos si asisten a Crcu-los Infantiles3, Grado Preescolar o Programa Educa a tu Hijo4. Todos los adultos que participan en la educacin de los nios: educadores, mdicos, padres y otros agentes de la comunidad co-nocen y se apropian de la meta compartida que es Lograr el mximo desarrollo integral posible en cada nio y nia cubanos

Identificacin de aspectos aportados por esta pasanta que enriquecen nuestra formacin: la experiencia cubana

11


12

En todas las vas se organizan colectivos de profesionales de distintos mbitos y sectores, que estn integrados por un representante de cada organismo u organizacin, en el caso del Pro-grama Educa a tu hijo, se conforma con Salud publica, Educacin, Cultura, INDER (instituto de deportes), Federacin de Mujeres Cubanas entre otros. Cada uno de estos sectores tiene una funcin y responsabilidad muy claramente delimitadas que permite operativizar las acciones de acompaamiento, seguimiento y evaluacin de los adultos a cargo de la educacin de los nios y de las familias. La construccin de equipos interdisciplinarios para la atencin integral de la primera infancia en las diversas modalidades. El trabajo cooperativo en parejas o equipos integrados por profesionales experimentados y noveles compartiendo una misma tarea. La formacin docente centrada en el mbito laboral y los recorridos investigativos y acadmi-cos que permiten hacer ms inteligible la realidad educativa para los estudiantes del profesorado y educadores generando respuestas adecuadas a las necesidades de los nios cubanos. Esto se sostiene en que se fortalecen conceptos presentes en la poltica educacional de la revolucin desde sus inicios, entre ellos: vinculacin de la teora y la prctica y vinculacin del estudio y el trabajo5. El reconocimiento de las instituciones de Educacin Inicial como mbito formativo considern-dolas microuniversidades. La formacin del profesional en especial de la Educacin Preescolar se sustenta en la integracin sistmica de la formacin acadmica, laboral e investigativa de los estudiantes en instituciones de Nivel en el cual se forman, en las Microuniversidades6.

La sistematicidad en el seguimiento, evaluacin y control de la oferta educativa para los nios y para la formacin docente. La educacin integral asumiendo el abordaje de las dimensiones afectiva, social, poltica, tica y esttica tanto para la educacin de los licenciados como para la educacin de los nios de 0 a 6 aos. El acceso al conocimiento, la cultura y el amor a la Patria se constituyen, en todas las experiencias observadas, en pilares en los que se sostienen todas las propuestas educativas. El lugar protagnico de la familia como agente educativo en el trabajo conjunto con otras ins-tituciones.

En relacin con la necesidad de encontrar caminos para abordar el desafo vinculado con el trabajo a nivel institucional para mejorar nuestras prcticas de formacin y promover el carcter educativo de las instituciones no formales presentaremos algunas lneas de accin posibles con el fin de iniciar desde nuestro lugar de trabajo el abordaje de algunas de las problemticas que nos preocupan.Nos proponemos disear, desarrollar y evaluar un proyecto conjunto con instituciones que atien-den a nios menores de 3 aos que no pertenecen al Ministerio de Educacin para desarrollar las prcticas pedaggicas de nuestras estudiantes y al mismo tiempo capacitar a los adultos responsables de la educacin de los nios.

Formar docentes con una visin amplia de su funcin, que puedan incluirse como educadoras en variados contextos, dispuestos a constituir equipos con otros profesionales y trabajadores de otros mbitos para construir proyectos que consideren al nio y a sus familias en forma integral.

Esta propuesta implica para el profesor del Instituto el desarrollo del siguiente sistema de actividades:

1- Conformar un equipo integrado por el profesor del Instituto, los directivos de la institucin, los docentes y los estudiantes con el objetivo de disear una propuesta en conjunto dirigida a los nios y las familias. 2- Realizar una clase donde se presente la concepcin de modalidad alternativa para la educa-cin infantil entre ellas el programa Educa a Tu hijo. Se invitar a participar a las educadoras de la institucin infantil.3- Proponer temticas a desarrollar como por ejemplo:

La importancia de: El juego con objetos Cantos, nanas, rimas y poemas Escenarios para el desarrollo motor Primeros libros Experiencias estticas

Lneas de accin a desarrollar desde el Instituto Formador

Objetivo General


13

Textos y Tramas

Para el desarrollo integral del nio en los primeros aos de vida.7

4- Coordinar encuentros con las educadoras de la institucin infantil y las estudiantes para pla-nificar acciones a desarrollar con los nios y con las familias. 5- Asesorar al equipo de estudiantes y educadoras en la elaboracin de un instructivo que orien-te a los padres sobre la importancia de acompaar a sus hijos en el juego con objetos (como una de las temticas)6- Guiar y co-coordinar junto a estudiantes y educadoras la implementacin de un taller de pro-duccin de juguetes, nanas, libros con las familias.7- Supervisar y asesorar la implementacin de actividades peridicas con los padres y los nios. 8- Evaluar el desarrollo de la experiencia junto a todos los participantes.9- Proponer la realizacin de un encuentro para comunicar esta experiencia a otras instituciones formadoras y de educacin infantil.

Proponemos desarrollar este sistema de actividades a modo de caso (experiencia piloto) en los dos institutos en los que nos desempeamos con el objetivo de intercambiar, comparar y analizar los resultados obtenidos, los obstculos y logros reconocidos en ambas experiencias que nos permitan sistematizar, teorizar y difundir buenas prcticas formativas y de enseanza para los ms pequeos.

Conclusiones Como hacer para ofertar educacin integral de calidad a todos los nios de nuestro pas menores de 6 aos? Como pueden involucrarse en este desafo los profesores de los institutos formadores? Estos interrogantes nos preocupan desde hace muchos aos y nos convocaron a par-ticipar en esta pasanta. La experiencia compartida con educadores y profesores de la formacin docente en Cuba, la observacin e interaccin con los protagonistas del trabajo cotidiano con nios y familias (docentes, ejecutores, mdicos, promotores, otros integran-tes de la comunidad), la lectura de documentos y bibliografa especifica que nos aportaron los distintos especialistas guiaron la bsqueda de respuestas. Consideramos que es posible lograr el acceso a la educacin de todos los nios desde que nacen para lo cual es necesario contar con polticas pblicas que asuman esta responsabilidad como tema de Estado. En este sentido nuestro lugar como formadores de docentes y ciudada-nos consiste en promover la toma de conciencia de esta necesidad y trabajar en dos vas de concrecin. Una de ellas ser el trabajo a desarrollar en los Institutos y otra nos compromete a la participacin en espacios pblicos colectivos para peticionar a las autoridades el cumplimiento de los enunciados de nuestra Ley Nacional de Educacin y en la Constitucin Nacional respecto al derecho de todos los nios a recibir educacin.

En el mbito de los Institutos de Formacin Docente, a partir del proceso de implementacin del nuevo diseo curricular en Argentina se nos presenta una oportunidad para incluir un es-pacio curricular obligatorio para estudiantes dedicado especialmente a la formacin prctica profesional. En l se podr trabajar en propuestas de atencin integral a la primera infancia en modalidades no institucionales o no formales. Para ello desde el Instituto Formador diseamos la experiencia piloto ya presentada con el objetivo de implementarla durante el prximo ao con nuestros estudiantes.

En el mbito pblico como ciudadanos, nos proponemos participar en espacios colectivos de de-bate y reclamo que rena a representantes de Organizaciones de la Sociedad Civil, formadores, asociaciones de docentes, trabajadores de la salud, estudiantes, otros profesionales e integran-tes de la comunidad para pensar juntos acciones que exijan a las autoridades la implementacin de polticas pblicas a favor de la atencin integral educativa de la primera infancia.


14

Notas1 -Este artculo fue publicado en la revista digital e-Eccleston en el sitio institucional del ISPEI Sara C. de Eccleston, ubicado en el URL http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar.2 -Con motivo de la promulgacin de la ley 26061/07 de Proteccin Integral de los derechos de nios nias y adolescentes en nuestro pais se inici un proceso de reglamentacin y conformacin de los consejos en cada provincia y municipio. En estos espacios de participacin poltica resulta pertinente que los Institutos aporten sus saberes respecto a la educacin de la infancia. En la ciudad de San Carlos de Bariloche ya esta conformado este Consejo y un grupo de profesores y graduados del Postitulo de Especializacin en Jardn Maternal participan de este. En Ciudad de Buenos Aires representantes de la OMEP, la Universidad de Buenos Aires, Ins-tituto Eccleston y otros Institutos ya se reunieron para analizar y cuestionar leyes y reglamentaciones sobre la creacin de centros de desarrollo infantil bajo la orbita del Ministerio de Accin Social y no del Ministerio de Educacin. 3- Los Crculos Infantiles son instituciones equivalentes a lo que nosotros conocemos como Jardines de Infantes y Maternales que se encargan de la educacin de nios desde 1 a 5 aos.4- El programa Educa a Tu Hijo es un Programa Social de Atencin Educativa a todos los nios de edad preescolar que no asisten a las instituciones infantiles ya que la cobertura de los Crculos In-fantiles incluye slo al 17% de la poblacin. Este programa involu-cra directamente a los padres o familiares de los nios pequeos y es llevado a cabo por agentes de salud, educacin, accin social, y voluntarios de organizaciones sociales.5- Uralde Cancio, Marta Nieves La formacin en Cuba, del Li-cenciado en educacin, especialidad Educacin Preescolar en CELEP Programa de Pasantas Concepciones, curriculo y meto-dologas de atencin integral a la primera infancia. (2009) Compi-lacin de materiales La Habana. Cuba Mimeo.6- Idem.7- Cada una de estas temticas ser motivo de una secuencia que atienda a: desarrollo terico, planificacin, produccin de ma-teriales, implementacin y evaluacin.

Au

tore

s

Rosa Violante Profesora de Educacin InicialProfesora de Psicologa y Ciencias de la Educacin Especialista y Magster en Didctica Coordina talleres del Trayecto de la Construccin de las Prcticas Docentes y dicta la materia Enseanza en el Jardn Maternal y el Jardn de Infantes en el ISPEI Sara C. de Eccleston CABA

Ivana EvansProfesora de Educacin InicialProfesora de Enseanza PrimariaLicenciada en PsicopedagogaDesde el ao 2005 se desempea como profesora del rea de Residencia del IFDC de San Carlos de Bariloche.

Bibliografa

Peralta,V. La educacin de los nios en sus primeros dos aos de vida. Avances y

desafos en funcin al nuevo siglo. Documento de trabajo. Santiago de Chile, JUNJI

Mimeo 1999.

Perez Travieso, Iraida Educa a tu hijo Programa de atencin social comunitaria a

nios de 0 a 6 aos en CELEP Programa de Pasantas Concepciones, curriculo y

metodologas de atencin integral a la primera infancia. Compilacin de materiales La

Habana. Cuba Mimeo 2009.

Soto, C Asistir o educar? Las polticas pblicas promueven una educacin de cali-

dad? www.educared.org.ar 2005.

Uralde Cancio, Marta Nieves La formacin en Cuba, del Licenciado en educacin, es-

pecialidad Educacin Preescolar en CELEP Programa de Pasantas Concepciones,

currculo y metodologas de atencin integral a la primera infancia. Compilacin de

materiales La Habana. Cuba Mimeo 2009.

Zabalza, M Equidad y calidad en la Educacin Infantil: una lectura desde el currculo.

Ponencia presentada en el Simposio Mundial de Educacin Infantil, Santiago de Chile

Mimeo 2000.

14


15

Textos y Tramas

Hacia una relacin dialgica entre la escuela y las familias1.

Mgter Carolina E. Sena | [email protected] {

Las nuevas configuraciones familiares interpelan las mltiples interacciones cotidianas que nos im-plican como docentes. La acstica institucional re-gistra voces y gestos, mandatos y propuestas, si-lencios y miradas. Qu implica dialogar con las familias en el contexto escolar? Qu configuracio-nes familiares se hacen presentes en la realidad de las salas y las aulas?Los comentarios de docentes y miembros de las fa-milias nos dan algunos indicios para construir un horizonte hacia una posible relacin dialgica en clave de derechos. Una relacin dialgica basada en la eleidad 2 implica hacernos cargo de ellos, de las infancias, supone una responsabilidad ti-ca y poltica. Un dialogo basado en la eleidad re-quiere la construccin de condiciones materiales y simblicas y se inscribe dentro de una tica de la caricia.


16

Al mirar a las familias de hoy desde la escena escolar cotidia-na nos encontramos con la creciente multiplicidad de formas de constitucin familiar que interpelan nuestros supuestos y las decisiones pedaggicas. A pesar de las discontinuidades y fragmentaciones en la relacin entre familias y escuelas se advierten prcticas y enfoques que resultan orientadores para disear criterios de intervencin pedaggica que articulen lo que aparece fragmentado. Las experiencias son mltiples, tan-tas como los estilos institucionales que las promueven. En esta oportunidad, me interesa compartir una accin institucional que se propone abrir el dialogo y las interacciones trascendien-do las puertas de la escuela, como dicen las docentes: vamos caminando el barrio, conociendo a las familiasMariela, docente de la sala de 4 aos, presenta uno de los pro-yectos que impulsa el Jardn en el que trabaja hace aos. En una jornada de capacitacin se para junto a su compaera y, frente a ms de 30 colegas, cuenta con entusiasmo:Las madres y padres de los chicos que vienen al Jardn no siempre pueden acercarse. Nos interesa lo que las familias quieren para sus hijos para acercarnos rompimos el forma-to tradicional si las familias vienen poco al jardn, entonces caminamos el barrio y vamos hacia las familia. () Al principio nos cost salir y andar las calles del barrio, pero nos encontra-mos con el buen recibimiento de las familias y una conversa-cin ms fluida () Fuimos quitndonos los prejuicios y nos dimos cuenta que se puede conversar animando a las madres y las familias a acercarse al Jardn

La institucin a la que Mariela pertenece considera que estas acciones forman parte de la funcin pedaggica que tiene la escuela. Estos criterios se aclaran en la voz de la docente: no creemos que todos tengan que hacer lo mismo, ac en este contexto es importante porque abre las puertas para compren-der y ampliar nuestra intervencin como docentes. Salir nos permite abrir una conversacin, armar un dilogo para cono-cernos.

Conocer al otro a partir de una modalidad dialgica podra constituirse en un propsito de las instituciones educativas. Desde esta finalidad la propuesta es resignificar la importancia del dilogo en relacin con la construccin de subjetividades va la comunicacin mutua. Ese otro, eso otro, esa alteridad es parte de la construccin de la identidad; ese otro, afuera de cada uno de nosotros es parte de lo que nos produce, de lo que nos configura como sujetos. La escuela es una institucin que puede promover lo que Mi-chael Oakeshott design como conversacin cultural. Esta con-versacin, segn el autor, se inici en el frica y ms tarde convoc a otras experiencias y voces en otros continentes para incluir las diversas voces del presente. Lo que la escuela pue-de hacer es promover esta inmensa conversacin cultural que requiere articularse con las voces de los presentes incluyendo las ausentes o que no se escuchan por las injusticias sociales, econmicas y polticas. Qu voces se escuchan en esta gran conversacin cultural? Qu diseo acstico tienen las institu-ciones escolares? Es posible conversar en y ms all de la escuela?Dar lugar a una conversacin cultural es dar lugar a la comu-nicacin en su sentido etimolgico. Communicare, es dar lugar a participar, compartir y al mismo tiempo, a la communio:

Este texto intenta recuperar las experiencias, preguntarnos y pensar juntos ensayando algunas propuestas. En el ttulo del presente trabajo el trmino hacia da lugar a un posible horizonte, a una apertura, a una alternativa, un rumbo dialgico entre los sujetos que habitamos las escue-las y la formacin docente y los integrantes de las familias. Este horizonte busca ampliarse con otras propuestas, posi-blemente la tuya. Este hacia tambin propone preguntas y arriesga algunas afirmaciones.El antiguo proverbio de una tribu africana afirma que: para educar a un nio hace falta la tribu entera 3. La mayor parte de los adultos responsables de nias, nios y jvenes nos damos cuenta que en los tiempos actuales la presencia de un adulto no es suficiente para llevar adelante la tarea de educar; una tarea que es social a la vez que cultural. Podramos pensar que una de las condiciones necesarias para que la tribu logre su propsito es construir una re-lacin basada en el dialogo. Parafraseando al proverbio, familias y escuelas son parte de la tribu, conforman nues-tra sociedad actual, una sociedad marcada por cambios de diverso orden que modifican las maneras de relacin cotidiana. Una sociedad conformada por instituciones que ensayan modalidades y relaciones que inauguran, afianzan o rehyen vnculos basados en el dilogo. Cada tribu, cada comunidad, en cada regin, en cada lugar, establece una forma dialgica particular en la que se tejen redes simblicas y significados construidos colectivamente. Algunas de estas experiencias se articulan va dilogo, un dilogo basado en las diferencias y las desigualdades evi-dentes en el contexto actual. La preocupacin por mejorar el dilogo es motivo de inquie-tud en muchas instituciones escolares. Equipos directivos y docentes han diseado diversas estrategias para ampliar los horizontes de un dilogo centrado en las problemticas y los sueos que atraviesan las infancias hoy. Muchas fa-milias valoran estos esfuerzos cotidianos reivindicando el papel central de la escuela en el desarrollo infantil, aunque no escuchemos expresiones de este tipo en forma frecuen-te. Los proyectos institucionales y las formas cotidianas de acercamiento de algunos miembros de las familias a la escuela Infantil, constituyen experiencias que requieren de polticas pblicas que garanticen la igualdad de acce-so y continuidad a la educacin, entendida sta como un derecho de los nios y jvenes y por consiguiente, de las familias. Si la propuesta es articular las funciones entre las familias y la escuela desde una base dialgica cabe preguntarse Qu criterios podran orientar el dialogo entre familias y escuelas en el contexto actual? Qu alcances y limita-ciones presenta esta relacin? Ms que la bsqueda de respuestas acabadas se ensayan aqu algunas alternativas que se articulan con las voces que narran experiencias y dan lugar a la reflexin. Desde estos supuestos, se elabora un breve bosquejo de la complejidad de las configuracio-nes familiares y su implicancia en las prcticas docentes, ubicando a las infancias como eje del dilogo entre adultos responsables. Para finalizar, se delimitan algunas condicio-nes, a modo de criterios orientadores. El presente texto va entretejiendo relatos de docentes y padres que dan cuenta de vivencias y reflexiones en torno al dilogo en el Nivel Inicial.

Experiencias, relato y dilogo Familias y escuela. Hacia una conversacin cultural


17

Textos y Tramas

comunin, participacin mutua, asociacin. En este sentido comunicar implica, un proceso dialgico, participativo, de vn-culo interpersonal. Para Freire (1997) el proceso dialgico es praxis, reflexin-accin, es el punto de partida en la prctica de su pedagoga para la libertad que propone una educacin que se construye como accin y transformacin hacia una sociedad ms justa, libre e igualitaria. Esta propuesta se constituye a par-tir de la experiencia con el otro. El dilogo comunica y liga a los sujetos a travs del amor y la esperanza. Esta comunicacin dialgica es la va para la concientizacin como sujetos hist-ricos. Esta relacin dialgica es horizontal en tanto bsqueda compartida de alternativas a problemas comunes. Una relacin vertical y autosuficiente implicara un antidilogo que basa la comunicacin en la elaboracin de comunicados, una comu-nicacin mecnica en la que el otro no es registrado desde sus diferencias. Pero veamos cmo viven las familias esta communio, esta par-ticipacin. Julieta es mam de un nene del Jardn del Alto. En nuestra localidad, vivir en los barrios del denominado Alto designa, casi paradjicamente, el lugar geogrfico en el que viven poblaciones de sectores ms empobrecidos. Al conversar con ella me dice: Me gusta conversar con las maestras de la escuela, le pregunto cosas de lo que hace mi hijo y ella me cuenta, a veces nos mues-tra fotos es como si estuviera con ella adentro del jardincito.

Esta forma de intervencin docente concretiza la idea de prc-tica social y cultural que transmite intencionalmente los modos de enseanza y aprendizajes cotidianos. El dilogo afianza las relaciones cotidianas y puede ser una estrategia posible en al-gunos contextos comunitarios. Esta experiencia dialctica entre

el afuera y el adentro, no supone una receta sino una modalidad construida por un equipo docente en contextos escolares concre-tos y, en este caso, afianza una relacin dialgica en la escuela.Segn Burbules (1999), el dilogo da la posibilidad interpelar las jerarquas y la idea de autoridad del maestro; da lugar a la dife-rencia, cuestiona las verdades acabadas y muestra la insuficien-cia de la accin individual aislada porque plantea una modalidad comunicativa basada en la reciprocidad. Se constituye una con-versacin que invita a voces distintas, voces que probablemente no son escuchadas. Este dilogo invita a conocer y comprender el mundo en relacin con nuestra subjetividad y la de los otros. Este dilogo como configuracin de la subjetividad se encarna en la prctica cotidiana de los sujetos. En otra experiencia cotidiana Susana, maestra recin recibida, comenta que: Me ocupo de recibir a los chicos, parece que es un detalle pero los veo venir con alguien de su familia y pregunto cmo estn y me interesa ver las caras siempre me cuentan algo.

El lugar de la pregunta como va para la abrir el dilogo tambin se construye colectivamente. En la relacin dialgica, aprende-mos a elaborar preguntas porque la pregunta mediatiza, da lugar a una actitud de humildad frente al otro y en ocasiones, instala una estructura de demora en la demanda. La pregunta nos implica en la relacin dado que el que formula una pregunta, puede, a su vez, ser objeto de una pregunta, es la condicin que ayuda a crear y a mantener una relacin dialgica de respeto y de confian-za mutuos (Burbules, 1999). La pregunta como parte del vnculo dialgico es clave en los modelos de Crianza compartida4 que se desarrollan, con mayor nfasis, en el campo de la educacin maternal. Pero a quines preguntamos y quines nos pregun-tan? Con quines dialogamos?...


18

Mariano parece preocupado. El viernes tiene que ir a la entre-vista con la maestra de su hijo. Me dijo que tenemos que hacer la entrevistate preguntan cosas El ao pasado conversamos bastante y me fui aflo-jando pero este ao las cosas cambiaron desde que formamos otra familia cmo le explico a la seo que la madre del nene ya no vive en casa y que est embarazada y que adems ahora vivimos con Laura, mi nueva pareja?

Las diversas constituciones familiares reflejan que esta institu-cin compleja es una produccin cultural y social conformada por sujetos cuyas decisiones parecieran orientarse ms por el deseo y los sentimientos que por modelos provenientes de otras instituciones. En los ltimos aos se aprecia que los mo-dos de organizacin familiar legitimados socialmente son pro-ducto de procesos de luchas econmicas, sociales, culturales y de gnero, entre otras. Tanto por cuestiones de necesidad como por eleccin, las formas de constitucin del grupo fami-liar se ha expandido han instalado otros modos de relacin y otras normas que eran impensables en dcadas anteriores. Tal como seala Goldani (2005) la acentuacin de tenden-cias no estrictamente ligadas con el peso de las condiciones socio-econmicas, produjeron el fenmeno conocido como de familias ensambladas, o de los mos, los tuyos, los nuestros, o de las familias reinventadas. Dentro de esta complejidad encontramos: hogares encabezados por mujeres, hogares monoparentales de mujeres con hijos cuyo cnyuge no est presente; hogares con mujeres solteras con hijos; hogares ensamblados en los que conviven una pareja con los hijos de los unos, de las otras y de ambos; hogares cuyas parejas eligieron no tener hijos; hogares formados por parejas homosexuales; hogares conformados por parejas heterosexuales que adop-taron uno o dos hijos, hogares en los que conviven padres y abuelos que comparten la crianza de los hijos/nietos hogares conformados por hermanos mayores de edad que tienen a su cargo la tutela de hermanos menores. En este contexto plural y complejo se desarrolla la prctica do-cente en las instituciones educativas. Paula es la maestra que espera a Mariano, el padre de Juan. Ella tambin se muestra inquieta, es su primera entrevista. La directora la orient mos-trndole la ficha modelo como gua para establecer una con-versacin. Paula espera que el padre colabore, que hable sin sin necesidad de sus preguntas. Siguiendo la sugerencia que le hicieran tanto la directora como una compaera de trabajo que tiene varios aos de antigedad: Ambas le aconsejaron:Aclarale que la conversacin es para conocer mejor a Juan. Es importante que escuches la respuesta de los padres y te mues-tres respetuosa, no se trata de escribir y completar una ficha.

Al plantearse una entrevista con estos criterios nos posicionar-nos desde una prctica docente entendida como prctica so-cial y cultural que demanda la implementacin de orientaciones institucionales y definiciones polticas. Estas interacciones mo-vilizan aspectos subjetivos ligados a la propia historia personal y escolar que requieren de instrumentos tericos y prcticos a los que no todos los docentes han tenido acceso. Las voces

Dilogo y preguntas del docente: por qu, cundo y a quin?


19

Textos y Tramas

de nuestros estudiantes en el proceso de formacin inicial y los docentes recin egresados expresan que la cuestin del trabajo con las familias no es una problemtica que se aborde como contenido fuerte en la formacin docente inicial. Luca, recin egresada, se acerca al Instituto y pide bibliografa para orientarse en su primera reunin de padres. Al conversar con ella advertimos que su demanda va ms all de los aportes tericos. Confiesa Luca:Esta situacin me genera mucha ansiedad no quisiera ha-blar de cada nene en particular, quiero compartir lo que voy a ensear pero me gustara que los padres pongan en comn sus expectativas pero no s cmo hacerlo, trabajar con las fa-milias es algo nuevo que vamos aprendiendo sobre la marcha.

Las relaciones que se establecen con las familias tienen rela-cin directa con el tipo de estilo institucional. En los primeros aos de la prctica profesional se aprenden formas de inter-vencin que se orientan por la lnea de las instituciones es-colares y siguen ms la lgica del pensamiento intuitivo. Este saber producto de la experiencia es un aspecto al que habra que otorgarle mayor incidencia cualitativa ya que podra darnos pistas para ensear contenidos para la intervencin en proble-mticas sociales que estn presentes en el escenario escolar. Varios autores coinciden en sealar que el desarrollo de nocio-nes como las problemticas familiares, se aborda como conte-nido a ser enseado pero en menor medida como un contenido para disear intervenciones pedaggicas y trabajar junto con las familias. Es importante reconocer que la problemtica li-gada a las distintas configuraciones familiares no solo es un contenido de la enseanza en los distintos niveles educativos, sino que adems implica un abordaje en orden a la formacin del s mismo dada la movilizacin de aspectos subjetivos que requieren ser objetivados para trascender los prejuicios y el sentido comn. En este sentido Feij (2004) afirma que los temas de familia y reconocimiento de la diversidad de formas familiares forman parte del curriculum pero la capacitacin del personal docente en esos aspectos queda librada a su volun-tad y acceso a recursos formativos. He aqu un aspecto central a considerar en la formacin inicial y la formacin docente con-tinua: el abordaje de la relacin entre familias y escuelas y el diseo de condiciones dialgicas durante la formacin docente: la escucha, la disposicin para el encuentro con la diferencia, el trabajo con los prejuicios y modelos ligados al deber ser. En definitiva, conocimientos para la intervencin docente que den lugar a este dilogo que centre la atencin en los procesos que atraviesa la infancia y la responsabilidad que nos compete como adultos.

Ellos, los nios son el foco de este dilogo, de las miradas, los gestos y el diseo de alternativas. Ellos estn aqu y ahora, no son el futuro, ellos requieren que nos hagamos cargo, pero no de cualquier manera, sino desde una pers-pectiva que d lugar a la responsabilidad compartida entre adultos. En el marco de este acuerdo tico basado en el dilogo y accin conjunta entre familias y escuelas es con-dicin necesaria impulsar polticas pblicas que sostengan dichas interacciones. En general, los esfuerzos y proyectos diseados entre ambas instituciones, empujan y demandan el compromiso del Estado como garante de iniciativas de la sociedad. Tal como lo expresa Jelin (2005) Si de lo que se

trata es de apoyar y reforzar los principios de democracia e igualdad, las intervenciones estatales deben estar guiadas por varios principios bsicos: la igualdad y equidad entre gneros y generaciones, la defensa de los derechos hu-manos de todos sus miembros, y las intervenciones orien-tadas a una mayor equidad e igualdad sociales (la funcin redistributiva del Estado). El llamado habitual a fortalecer la familia sin el apoyo social que este llamado implica es, de hecho, una expresin de cinismo social y de irrespon-sabilidad. Pensar la relacin entre familias y escuela desde un en-foque democratizador reafirma la idea de que los sujetos somos sujetos de derecho. Desde este horizonte se abre la idea de dilogo entre familias y escuela, que invita a la construccin de un tejido vincular que opere como conti-nente y trascienda las tradicionales formas de encuentro. El enfoque de la Proteccin de la infancia parte de la Conven-cin Internacional de los Derechos del Nio y propone una tica de la responsabilidad solidaria. En este enfoque, los derechos se entienden como construcciones sociales des-de una dimensin pblica. Esta conviccin convoca tanto a docentes como a padres pues se nos plantea un imperativo tico hacia las infancias que, como seala Bustello (2005), implica una responsabilidad indeclinable de los adultos, y a esto llamo eleidad: hacernos cargo definitivamente de ellos. Este hacernos cargo da cuenta de la no vigencia de las pautas establecidas en la CIDN, en cuanto al reco-nocimiento de estos sujetos de derecho y acotar la pers-pectiva hegemnica del adulto tanto en la escuela como en las familias .Un dilogo basado en la eleidad no espe-ra reciprocidad, es pura generosidad por parte de toda la sociedad pues se ponen en juego derechos heternomos. Significa un cambio en nuestras actitudes y en el espri-tu con el cual, en calidad de adultos responsables, esta-mos obligados a vigilar el cumplimiento de esos derechos. Esta enfoque dialgico propone una intervencin pedag-gica impulsada por los derechos sociales, los derechos de ellos, de la infancia. La eleidad que se hace cargo de los derechos no supone posesin, sino una actitud dadora construida en la imagen de unas manos que se abren para entregar. A esta entrega desinteresada, Bauman (2004) le asigna la fuerza de una tica de la caricia pues, la mano que acaricia siempre se mantiene abierta, nunca se cierra para asir. Este hacernos cargo implica la decisin de una responsabilidad social solidaria, desde una poltica eman-cipatoria en un campo de luchas, dado que an estos dere-chos sociales en muchos sentidos son declamaciones que no pueden quedar bajo la responsabilidad de las familias y la escuela. Tal como lo seala Bustello, Si la infancia y la adolescencia son una categora histrico-social, entonces se hace fundamental el poder configurador del Estado y su institucionalidad como garantes de una poltica pblica res-pecto a los derechos de la infancia y la adolescencia. Este dilogo entre familias y escuela debera orientarse hacia el reconocimiento de funciones diferenciadas que requie-ren del diseo e implementacin de polticas pblicas que propicien condiciones materiales para disear y/o afianzar prcticas institucionales. Desde este marco, la escuela sera dadora de lo que las familias no pueden ofrecer; la escuela infantil tiene que garantizar experiencias intencio-nalmente diseadas; la escuela tiene el imperativo tico y poltico de ofrecer, como propone Bruner (2003), otros mundos posibles a travs de la enseanza.

La eleidad: eje del dilogo sobre las infancias


20

Dadas las caractersticas de esta modalidad dialgica, la complejidad de las configuraciones familiares actuales y los diversos estilos institucionales de intervencin podra-mos delimitar algunas condiciones para configurar un vnculo pedaggico a partir del dilogo.La propuesta es pensar la escuela infantil como institucin de existencia y alteridad (Garay 1996), un alter, un Otro que se complementa en una relacin dialctica, en este caso: las familias como integrantes de la comunidad. La va dialgica entre familias y escuelas propone una articu-lacin pensada en clave de entreabertura, de lazo social, de espacios de continuidad, de solidaridades entre am-bos ambientes en los que se desarrolla el nio. Supone un trabajo con los prejuicios y las diferencias que incluya y trascienda los encuentros formales. La escuela como par-te de la comunidad, est impregnada del conflicto social. Esta existencia social y cultural implicara la necesidad de apertura hacia la hospitalidad y la empata como condi-cin necesaria para dar la bienvenida a lo extranjero, lo extrao. La idea de hospitalidad invita a construir un no-sotros inclusivo que aloje las diferencias. Tal como seala Nussbaum (2006), este dialogo humano es viable en tanto la posibilidad de configurar colectivamente una sociedad que reconozca su propia humanidad () una sociedad de ciudadanos que admitan que tienen necesidades y son vulnerables, y que descarten las grandiosas demandas de omnipotencia y completud que han permanecido en el corazn de tanta miseria humana, tanto pblica como pri-vada. Desde esta perspectiva, un dilogo entre familias y escuela supone una serie de condiciones materiales y simblicas tales como:

La voz de las infancias y la escucha por sus intere-ses, deseos y necesidades. El respeto y consideracin por la construccin paulatina del mundo del lenguaje, as como la interpretacin de dichas voces es una de las con-diciones que daran lugar a construir otra acstica insti-tucional. En este sentido, la inclusin sistemtica de los dispositivos para el filosofar 5 en cada sala, permitir el crecimiento de estas voces hasta hacerse plenamente au-dibles. Asumir la representacin de estas voces desde un ho-rizonte democrtico ligado a la igualdad que ubica a los nios y nias como sujeto social y de derechos y que por su condicin frgil no siempre puede autorepresentarse. Para lograr la representacin de la voz de los nios, nias y jvenes es imprescindible recuperar, recontratar, redefi-nir dos niveles de responsabilidad: Por un lado el nivel de las polticas pblicas, que como ya se seal, deberan amparar las iniciativas de la so-ciedad, as como promover condiciones materiales para disminuir las desigualdades y las injusticias. Por el otro el nivel de la responsabilidad como adultos entendida como funcin de sostn. Una responsabilidad que no se ancle en la culpabilizacin ni en la victimizacin, una responsabilidad entendida en clave de funcin yoica, de sostn que aloja y da lugar a la hospitalidad desde la asimetra. Esta responsabilidad de sostn opera como un principio tico y poltico, una tica de la caricia, una tica solidaria.

La dimensin temporal requerida por las conversaciones, aparentemente triviales, que tienen lugar en el ingreso de los nios, la salida. La escuela que se organiza a partir de la me-tfora del reloj y la economa de tiempo considera que estas interacciones le restan tiempo a las tareas escolares. Esta forma de organizacin temporal de las instituciones se basa en los principios de uniformidad, fragmentacin y organizacin esttica del tiempo. Las interacciones cotidianas ponen de ma-nifiesto que esta forma de estructuracin temporal dificulta y obstaculiza las prcticas dialgicas. Anticipar el tiempo posible para dar lugar a la palabra y la pregunta es un rasgo que carac-teriza a las instituciones de existencia y alteridad que propone una dimensin fenomenolgica con una concepcin policrnica del mismo por su sensibilidad al contexto, su orientacin hacia las personas y su acento puesto en las relaciones ms que en los procedimientos. Se trata entonces, de una dimensin aini-ca del tiempo, ms que la cronolgica. La dimensin espacial y el ambiente intencionalmente construido alude a la transformacin tanto del ambiente como de la acstica escolar. Dar lugar y sonido a las voces de las familias y los nios junto con las voces de directivos y docen-tes supone el diseo de espacios comunes. Dar la palabra a miembros de las familias de los nios es una forma de propi-ciar esa conversacin cultural que los nios participen desde temprana edad. En las representaciones sociales, el lugar del dilogo con las familias suele ser la Direccin y se le adjudica a la funcin directiva la responsabilidad por la resolucin de conflictos entre la escuela y la familia. Desde esta propuesta la escuela se constituye, en tanto ambiente dialgico, en los en-cuentros formales e informales dentro y fuera de la institucin. Tal como sealramos en la experiencia institucional del inicio: las docentes salieron del Jardn como una estrategia para abrir el espacio institucional. En el diseo y planificacin del espacio acstico escolar podemos advertir voces, miradas, gestos y, sobre todo, silencios. La acstica del ambiente institucional es una imagen que podra ayudarnos a apreciar cul es la voz o las voces que ms se escuchan, qu voces estn ausentes? quines asumen la representacin de las voces de las infan-cias? Los lenguajes cuerpo, gesto, palabra como forma de comprensin plural implica decodificar sentidos y significados comunicativos complejos que hacen a la constitucin de las subjetividades. El lenguaje institucional, entendido como la compleja red de lenguajes corporales, gestuales, miradas, pa-labras est cargado de representaciones acerca de la autori-dad. En estos tiempos pareciera que tanto la palabra como la funcin de autoridad se erosionan y al mismo tiempo, buscan nuevos sentidos. En contextos culturales donde el uso de la palabra ha sido restringido a lo largo de generaciones, la posi-bilidad de nombrar y nombrar-se podra dar lugar a un lengua-je del nosotros que afiance proyectos colectivos comunitarios. Sera interesante construir espacios de conversacin donde la confianza reine y habilite cualquier pronunciamiento, pregunta o comentario en la seguridad de que no ser desvalorizado, sino por el contrario, tomado en cuenta. Es el crculo lo que permite que todos nos miremos, que la horizontalidad sea un hecho, donde exista el acuerdo para que la palabra circule de-mocrticamente, donde la participacin no sea vista como una obligacin o una constriccin, sino que surja como necesidad ineludible. El lenguaje, entonces, se democratiza tambin, por-que se trata del intercambio oral donde cada palabra vale por s

Condiciones para una relacin dialgica.

Condiciones para el dialogo y la eleidad (Bustello 2005)

Condiciones para el dilogo en la dimen-sin institucional


21

Textos y Tramas

Notas 1- Algunas nociones desarrolladas en el presente texto fueron expuestas en el Primer Encuentro Internacional de Educacin Infantil Grandes temas para los ms pequeos y Congreso Latinoamericano de la OMEP, en la Mesa Redonda: Familia, comunidad y educacin. En el II Encuentro Internacional de Educacin Infantil Construyendo una buena educacin para la infancia, Buenos Aires 24 al 26 de abril de 2009 ciudad de Buenos Aires, Argentina.2- Eduardo Bustello desarrolla la relacin entre Infancias y Derechos y define a la eleidad aludiendo al ellos: los nios y nias, ellos son el Otro, una alteridad que demanda responsa-bilidad. Hablar de eleidad implica asumir los derechos como construcciones sociales y no individuales, derechos que estn fuera de la tica utilitarista. En palabras del autor: los derechos de l infancia y la adolescencia corresponden en realidad a la eleidad, pura generosidad sin esperar reciprocidad (Bustello 2007: 132 ) Para ampliar ver: Bustello Eduardo El recreo de la Infancia. Buenos Aires. Siglo veintiuno editores, 2007.3- Marina, Jos Antonio (2005) Aprender a Vivir. Para am-pliar consultar en: http://servicios.elcorreodigital.com/aulade-cultura/marina5.html-4- La nocin de crianza compartida puede ser trabajada como una bisagra si consideramos que los sistemas de crianza se construyen en relacin con la vida cotidiana en los diferentes mbitos de desarrollo infantil provocando rupturas, dudas, con-tradicciones; encuentros y desencuentros Para ampliar ver: COTTET, S; PREZ, C; MARTINEZ, G y SENA, C (2005) Insti-tuciones en interaccin: familias y JM compartiendo la crianza. Modulo 2. Posttulo Especializacin Jardn Maternal. Bariloche, IFDC.5- Se hace alusin al programa de Comunidades de nios pe-queos con pensamientos propios dirigido por Arianne Hecker (UNRN) en el que participamos docentes del IFDC Bariloche: Silvia Rebagliatti y Carolina Sena. Dicho programa consiste en el desarrollo de diferentes acciones en tres mbitos: la for-macin continua; el desarrollo profesional de los formadores de formadores en el campo de la Filosofa con Nios; y el for-talecimiento de los vnculos con la comunidad y las infancias a travs de acciones de extensin.

y por su contribucin a indagar en la palabra del otro. En estos rituales cotidianos hay espacios para ensayar nuevas formas de comunicacin que redefinan las relaciones entre familias y escuelas. Lenguajes de diverso tipo dan lugar a una polifona de voces, movimientos, miradas y gestos diferentes que dialo-gan dentro y fuera del espacio escolar.

Para finalizar, pensemos que Escuela Infantil y familias se con-vocan cotidianamente entre s, en forma explcita e implcita para construir una entreabertura; para articular prcticas y saberes propios de cada ambiente, para configurar otro conti-nente en el que cada uno se diferencie y complemente a partir de sus finalidades. Ya en el cierre se anticipan algunas preguntas que nos invitan a construir respuestas a nivel de las prcticas docentes y el campo de la formacin docente, en este sentido quedan abier-tos los siguientes interrogantes: Cmo ensear esta construc-cin dialgica a los estudiantes en la formacin inicial? Cmo operan, al decir de Jackson, las enseanzas implcitas en la pedagoga de la formacin? Cmo impulsar polticas pblicas en orden a la eleidad y la tica del cuidado? Cmo opera el pensamiento intuitivo del docente en las interacciones cotidia-nas con los miembros de las familias en contextos de cambios en las estructuras familiares?

BIBLIOGRAFA BAUMAN Zygmunt tica Posmoderna. Buenos Aires. Siglo XXI Editores, 2004

BURBULES, Nicholas. El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos

Aires, Amorrortu Editores, 1999

BUSTELO Graffigna1 Eduardo Infancia en Indefensin. Salud colectiva, Buenos

Aires, 2005.

BUSTELLO, EDUARDO. El recreo de la Infancia. Buenos Aires. Siglo veintiuno

editores, 2007

BRUNER, Jerome La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Ai-

res. Fondo de Cultura Econmica, 2003

COTTET, S; PREZ, C; MARTINEZ, G y SENA, C Instituciones en interaccin:

familias y JM compartiendo la crianza. Modulo 2. Bariloche, Posttulo Especiali-

zacin Jardn Maternal. Bariloche, IFDC. 2005

DERRIDA, JAQUES Y DUFORURMANTELLE ANNE La hospitalidad. Bariloche,

Ediciones de la Flor.2006

FREIRE, PAULO La educacin como prctica de la libertad. 45 edicin, Mxico,

Siglo XXI Editores, 1997

FREIRE, PAULO Pedagoga de la autonoma. Primera edicin en espaol, Mxi-

co, Siglo XXI Editores, 1996

FEIJ, Mara Del Carmen Serie. Debates Nro. 4 sobre Nuevas dinmicas fami-

liares y su impacto en la escolarizacin de los adolescentes. Buenos Aires, 2004

PREZ DE LARA, Nuria Escuchar al Otro dentro de s. Buenos Aires Conferen-

cia en FLACSO.2006.

GARAY, Luca. Pensando las instituciones, Buenos Aires. Paids, 1996

JELIN, Elizabeth Las familias latinoamericanas en el marco de las transforma-

ciones globales: Hacia una nueva agenda de polticas pblicas. CEPAL, CONI-

CET- Facultad de Ciencias Sociales UBA, Buenos Aires 2005

NUSSBAUM, Martha El ocultamiento de lo humano. Repugnancia, vergenza y

ley. Buenos Aires, Katz editores.2006

OAKESHOTT, Michael The voice of liberal learning. Michel Oakeshott on edu-

cation (Thimothy Fuler comp), Yale, University Press. New Haven, Conn. Citado

en EGAN, Kieran (2000) Mentes educadas, Cultura, instrumentos cognitivos y

formas de comprensin. Buenos Aires, Paids. 1991

WAINERMANN, Catalina (1994) Vivir en familia. Buenos Aires, Editorial Losada.

1994

WAINERMANN, Catalina La vida cotidiana en las nuevas familias una revolu-

cin estancada? Buenos Aires, Ediciones Lumiere. 2005

Au

tore

s

Carolina E. Sena, es Profesora de Educacin Preescolar egre-sada del Instituto Alte. Brown, Psicloga Social del Centro de Psicologa Social Bariloche y Magister en Filosofa e Historia de las Ciencias egresada de la Universidad del Comahue. Se ha desempeado como docente en Jardines de Infantes y Mater-nales en la Provincia de Buenos Aires y en San Carlos de Bari-loche. Se desempea en el IFDC de Bariloche, como profesora regular titular en el rea de Residencia en la carrera de Nivel Inicial desde hace ms de 15 aos. Es miembro de la Comisin Acadmica del Posttulo Especializacin en Jardn Maternal. Ha participado en la elaboracin del Diseo Curricular de la carrera de Educacin Inicial, CPE, Ro Negro; participa en el diseo y dictado de cursos de capacitacin y proyectos de investigacin; ha publicado artculos relacionados con el Nivel Inicial y la For-macin Docente.

Textos y Tramas

21


22

El proyecto estuvo destinado a docentes de toda la provincia de Ro Negro, la cual se caracteriza por las largas distancias que separan las diferentes localidades. Los medios de transporte para recorrer dichas distancias se reducen a la va terrestre: autos particulares, micros, tren. Las rutas, en algunas zonas como la lnea sur, son de tierra, por lo que el traslado se dificulta an ms. Hay pueblos y parajes que no cuentan con servicio de transporte pblico, por lo que los habitantes deben recurrir a camionetas, o autos particula-res. Tampoco llega a muchos de estos lugares el servicio de internet.Variadas son las experiencias que a lo largo de estos aos de proyecto se han vivido, dado que la mayora de los docentes participantes del posttulo deban trasladarse a alguna de las dos sedes del mismo: Bariloche o Viedma. Tambin los profeso-res de la carrera debieron trasladarse durante ms de dos aos a la localidad de Viedma (a mil kilmetros de Bariloche), para garantizar el dictado del posttulo a los docentes de la zona atlntica.El conocimiento del contexto en el cual se desarroll la expe-riencia no nos parece menor, dado que llev a que el proyecto adoptara ciertas particularidades respondiendo a dicho contex-to. Por otra parte, los v

textos_y_tramas_1

Documents