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De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 1MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVODocumento de Trabajo - Segunda Edicin

Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin RegularViceministerio de Educacin Alternativa y EspecialDireccin General de Formacin de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedaggicas PlurinacionalUnidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin No.1. Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-ductivo. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

DiseoFranklin Nina

n d i c e

Presentacin ......................................................................................................... 3

Introduccin ......................................................................................................... 5

Objetivo holstico de la unidad de formacin ....................................................................... 6Criterios de evaluacin de las dimensiones ............................................................................ 6Uso de lenguas indgena originarias ........................................................................................ 7Estrategia formativa del programa .......................................................................................... 7Momentos de desarrollo de las unidades de formacin ...................................................... 7Producto de la unidad de formacin ...................................................................................... 10

Tema 1Realidades a las que Responde el Modelo Educativo ......................................... 111.1. Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana ........................................... 111.2. Condicin de dependencia econmica ........................................................................... 121.3. Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas .. 121.4. Educacin cognitivista y desarraigada ............................................................................. 131.5. Estado Plurinacional .......................................................................................................... 13Lecturas complementarias ........................................................................................................ 13

Tema 2Fundamentos del Currculo ................................................................................. 302.1. Fundamento poltico-ideolgico ...................................................................................... 302.2. Fundamento filosfico ...................................................................................................... 312.3. Fundamento sociolgico ................................................................................................... 312.4. Fundamento epistemolgico ............................................................................................ 312.5. Fundamento psicopedaggico .......................................................................................... 32Lecturas complementarias ........................................................................................................ 33

Tema 3Bases del Currculo .............................................................................................. 463.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios Campesinos .............. 463.2. Bases que nacen de la escuela Ayllu de Warisata ........................................................... 47

Juntos Implementamos el Currculo e Impulsamos la Revolucin Educativa

3.3. Teoria histrico cultural de Vigotsky .............................................................................. 483.4. La experiencia de la educacin popular liberadora latinoamericana ........................... 50

Tema 4Enfoques del Currculo ........................................................................................ 54Lecturas complementarias ........................................................................................................ 56

Bibliografa ........................................................................................................... 60

3El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros:

1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de for-macin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestra equivalente al otorgado por la Universidad Pedaggica Mariscal Sucre (UPMS), articulado a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos forma-tivos hacia una:

- Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discri-minacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos libera-dores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.

- Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

Presentacin

4- Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

- Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, forta-lecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado.

Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Edu-cativa (CP-TE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos funda-mentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:

- Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,- Los contenidos curriculares mnimos,- Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia

en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de faci-litadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN

5Introduccin

La educacin en Bolivia est atravesando por cambios importantes; desde el enfoque descolonizador de la educacin hasta la articulacin de la vida escolar con una prctica comunitaria en el Modelo Sociocomuni-tario Productivo. En tal sentido, no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un dilogo intercultural e intercientfico entre los conocimientos locales, para la construccin de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien, recuperndose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedaggicas como el enfoque histrico cultural y la pedagoga liberadora y sociocrtica.

El Programa de Formacin Complementaria-PROFOCOM est dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educacin regular, alternativa y especial y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros; se caracteriza por atender de manera gradual la forma-cin continua como un proceso sistemtico y acreditable para la obtencin del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros. Por lo que, como un proceso de formacin, est articulado a la apropiacin e implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

En esta perspectiva, la presente Unidad de Formacin N 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-ductivo ser desarrollada en la modalidad semipresencial, bajo orientaciones metodolgicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales, 2) sesiones de concrecin y construccin crtica en aula y comunidad y 3) sesiones de socializacin de resultados. Dichos procesos educativos son de carcter prctico-terico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseanza y aprendizaje, constituidos en el aula, talleres, laboratorios, gabinetes, campos deportivos, campos de produccin y el entorno sociocomunitario en general.

Metodolgicamente se concreta en cuatro criterios: i) Educacin en la prctica, que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentacin (contacto directo con la realidad); ii) Construccin terica que reflexione, re-seman-tice, elabore, sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos; iii) Valoracin como resultado del momento prctico y terico, que facilite la autoevaluacin del desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia; y iv) Productivo, que integra la prctica, teora y valoracin en actividades y procedimientos tcnicos, que muestren la utilidad del conocimiento

La Unidad de Formacin N 1 se constituye en referencia bsica de apoyo y gua para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa, lo que orientar la transformacin de la prctica educativa en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Pues sern las comunidades de aprendizaje comunitarias,conformadas por maestras, maestros, directoras y directores, que enriquecern y contextualizarn los contenidos y las actividades de implementacin de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades especficas de cada contexto.

Para desarrollar cada temtica,te sugerimos que le dediques una semana. Asimismo, tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno prximo, la prctica, el anlisis, la reflexin, as como la teorizacin, valoracin y produccin de conocimiento. Entre las lecturas, consignas y preguntas de reflexin, debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la prctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permita descolonizar la educacin.

6En su estructura, en el Tema 1 se presentan Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitir desarrollar una reflexin sobre la condicin colonial y neocolonial de la realidad boli-viana, condicin de dependencia econmica, Estado colonial y Estado Plurinacional comunitario, revaloracin, re-emergencia, reconstitucin, recuperacin de las naciones de los pueblos indgena originarios, lo que se convierte en parte fundamental de su anlisis.

En el Tema 2 se presentan los fundamentos del currculo desde lo filosfico (Vivir Bien), ideolgico poltico (Descolonizacin), sociolgico (la diversidad y pluralidad cultural de Bolivia), epistemolgico (pluralismo epistemolgico), hasta lo psicopedaggico (aprendizaje comunitario), poniendo nfasis a la generacin de una conciencia productiva, creativa y transformadora que permita la revolucin cultural del pensamiento y el saber.

En el Tema 3 se introducen las bases del currculo partiendo de la escuela ayllu de Warisata, seguido de las ex-periencias de las naciones y pueblos indgena originarios, la teora histrica cultural de Vigotsky y la pedagoga popular y liberadora latinoamericana de Freire, los cuales orientan en la recuperacin de la sabidura y experien-cias histricas de los pueblos y naciones indgena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educacin comunitaria.

Finalmente, en el Tema 4 se presenta el enfoque del currculo haciendo nfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares), integrador y holstico (en las dimensiones y la metodologa), comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientacin y formacin) que muestran a la educacin como transformadora de la realidad.

Objetivo holstico de la unidad de formacinFortalecemos el pensamiento crtico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad, mediante la reflexin y discusin en espacios de participacin activa y comunitaria analizando fundamentos, bases y enfoques del currculo, para transformar la prctica educativa bajo el nuevo modelo de educacin.

Criterios de evaluacin de las dimensionesSER: Fortalecemos el pensamiento crtico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad.

- De manera crtica, cunto se ha participado y se ha aportado en el currculo.- En qu medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad.

SABER: Analizando fundamentos, bases y enfoque del currculo.

- Identificacin de las caractersticas de las bases, fundamentos y enfoques del currculo.- Reconocimiento de teoras que fundamentan al currculo.

HACER: Mediante la reflexin y discusin en espacios de participacin activa y comunitaria.

- Trabajo en equipo sin discriminacin en colaboracin para la elaboracin de trabajos de grupo.- Participacin con opiniones propositivas y complementacin de puntos de vista.

DECIDIR: Para transformar la prctica educativa bajo el nuevo modelo de educacin.

- Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado.- Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Produc-

tivo.- Discusin en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad.

7Uso de lenguas indgena originarias

El uso de lenguas indgenas originarias ser una constante en la implementacin de cada cuaderno de formacin en el marco del Programa de Formacin Complementaria de Maestras y Maestros en ejercicio. La utilizacin de las lenguas indgenas ser desarrollada en los tres momentos de formacin previstos en cada cuaderno. Los partici-pantes utilizarn la lengua de acuerdo al contexto lingstico, en las discusiones sobre los temas de la unidad, en las presentaciones del trabajo de los grupos y otras conversaciones cotidianas; se harn los esfuerzos para promover el uso por parte de aquellos participantes que manejan alguna lengua indgena. En este sentido, en el marco del PROFOCOM se han establecido los grupos de Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE), mismos que posibilitarn tambin el uso de lenguas dentro y fuera de la comunidad educativa. Asimismo, se espera que los CP-TE puedan presentar sus productos en lengua originaria.

Estrategia formativa del programa El siguiente grfico y cuadro presenta la estrategia formativa que ser desarrollada en todos los cuadernos de formacin.

Materiales de apoyo (impr./digit.): Contenidos, orientaciones paraaplicacin en el aula

SesinTerico -Metodolgico:En comunidad de aprendizaje

Concrecin yconstruccin crtica

Aplicacin en aula comunidad

Socializacin Presentacin de

ResultadosLICENCIATURA

138 Hrs. 4 Hrs. 150 Hrs. x U. Form.8 Hrs.

F O R M A C I N E N A C C I N

INVESTIGACIN EN ACCIN

Prctica Teorizacin Valoracin Produccin

PrcticaTeorizacinValoracinProduccin

Momentos de desarrollo de las unidades de formacin

PRIMER MOMENTOSesin Presencial

(8 horas una jornada)

SEGUNDO MOMENTOSesiones de Concrecin y Cons-

truccin Crtica(138 horas - en aula y con

la comunidad)

TERCER MOMENTOSesin Presencial de

Socializacin(4 horas - media jornada)

Partir con actividades de recuperacin de experi-

Se desarrolla lo aprendido en el con-texto de la escuela y la comunidad

Debatir temas planteados como actividades.

8 encias, ya sean de vocacin, formacin o prctica de aula del participante.

Desarrollo de contenidos presentando los cuatro te-mas.

Motivar la discusin. Desarrollar una clase refe-

rencial. Construir actividades:

o Establecer momen-tos.

o Metodologa.o Motivacin, explica-

cin.o Establecer la estra-

tegia de trabajo en grupos, reflexin y problematizacin.

o Apoyarse con lectu-ras complementarias.

o Prctica evaluativa: valorativo terico.

con el apoyo de la facilitadora o el facilitador.

Momento de concrecin - nfasis prctico.

Trabajo en aula abierta.

Realizar visitas a las autoridades co-munales.

Establecer relaciones interinstitucio-nales y analizar problemticas educa-tivas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales.

Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo.

Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimizacin del proceso enseanza - aprendizaje in situ.

Trabajo en comunidades de aprendi-zaje comunitario.

Discutir conclusiones.

Desarrollar la socializacin en presencia de las au-toridades comunales intervinientes en el proceso del anlisis de problemticas educativas en la co-munidad o municipio.

La estrategia de socializacin debe definirse toman-do en cuenta los siguientes aspectos:

o Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar.

o Tomar en cuenta las estrategias que sugie-ren la unidad de formacin, manual del faci-litador o adoptar otras.

o Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de res-peto promoviendo una actitud crtica.

Realizar diagnstico de la situacin educativa in situ.

Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formacin.

MOMENTOS DE DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE FORMACIN 1 MOMENTO 1: (Sesin presencial de 8 horas)

La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:

Paso 1: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras de los temas de: Problemticas de la realidad boliviana, Fundamentos del currculo y Enfoque del currculo.

La o el facilitador organizar grupos de trabajo de no ms de seis integrantes y les proporcionar las preguntas problematizadoras establecidas en el cuadro, de tal modo que mninamente haya un grupo que trabaje cada tema (Realidades, Fundamentos y Enfoque). Las y los participantes realizarn un dilogo y discusin sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como los ms relevantes de la discusin.

Los participantes de cada grupo definirn los elementos centrales de su dilogo, y de manera sistemtica podrn escribirlo para que pueda ser expuesto.

Temas Preguntas problematizadoras Lecturas de apoyo

Problemticas de la realidad boliviana a las que responde el currculo

Por qu ingres a la normal? Silvia RiveraViolencia Reencu-biertas

lvaro GarcaEstado Plurina-cional

Desde tu experiencia, crees que la educacin que se imparte en las escuelas permite el desarrollo de tu regin y de Bolivia?

Consideras que con los saberes y conocimientos indgenas se puede resolver algunos problemas de la realidad?

Consideras que lo que enseas a tus estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven?

Desde tu punto de vista,qu tipo de educacin contribuye a la construccin del Estado Plurinacional?

9Fundamentos del currculo

Qu tipo de persona queremos formar? Juan Jos BautistaCrtica de la Razn Boliviana

Ren ZavaletaLas Masas en Noviembre

Qu entiendes por Madre tierra y por vivir bien?

Qu diferencias encontramos entre lo que hicimos en nuestro ao de provin-cia y lo que hacemos actualmente?

Qu saberes, conocimientos y prcticas indgenas hemos utilizado en nuestra vida cotidiana y cmo las hemos aprendido?

Qu percepcin tienes de la participacin en la educacin de miembros de la comunidad?

Enfoque del currculo

Podras ejemplificar algunas prcticas educativas que consideres que repro-ducen prejuicios coloniales?

Salazar MostajoLa Taika

Segn tu opinin,cmo se puede desarrollar una formacin que permita rela-cionar al ser humano con las diferentes dimensiones de la realidad?

Qu tipo de prcticas pedaggicas y valores pueden impulsar relaciones de tipo comunitario?

De qu manera la escuela puede convertirse en un actor que transforma la realidad del entorno?

Paso 2: Lectura y dilogo

En cada grupo se desarrollar la lectura de los textos de apoyo propuestos en el cuadro. Luego, se desarrollar un dilogo y discusin sobre los contenidos de los mismos, problematizndolos a partir de la experiencia discutida en el primer paso.

Paso 3: Plenaria

Cada grupo que trabaj cada tema,expondr sus reflexiones sobre el dilogo y las lecturas de apoyo realizadas. Se espera que se identifiquen los aspectos centrales de los temas, se debatan ampliamente y puedan ser reforzados por la o el facilitador.

Paso 4: Presentacin del tema Bases del Currculo

Lao el facilitador elaborar la estrategia que considere ms pertinente para desarrollar el tema de las Bases del Currculo.

Paso 5: Orientaciones para el desarrollo de las actividades construccin crtica y concrecin educativa

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y de concrecin educativa desarrolladas en el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ser de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones.

MOMENTO 2: (Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa)

Este momento constituye un aspecto central en el proceso formativo del PROFOCOM, debido a que las y los maestros desarrollan un trabajo comunitario y autoformativo intenso. Este proceso se dar en cada Unidad de Formacin.

En este momento se desarrollan tres tipos de actividades: las actividades de formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras y maestros y con la comunidad; la actividad de autoformacin, bsica-mente consistente en la realizacin de las lecturas de apoyo (las que son obligatorias); y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros.

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El siguiente cuadro resume estas actividades:

Actividades para las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema

Actividad de formacincomunitaria

Actividad de autoformacin Actividad de concrecineducativa

Organizacin de la CP-TE, y definicin de roles y funciones y elaboracin de un plan de trabajo. Reunin de la CP-TE para analizar la situacin de la Unidad Educativa con relacin a las problemticas, debiendo promover la participacin de diversos actores locales.

Lectura de todos los textos complemen-tarios del cuaderno. De la misma identifi-camos problemas y formulamos pregun-tas, que posibiliten una amplia discusin.

Lectura del libro obligatorio de la unidad de formacin: Warisata ma, de Elizardo Prez.

Adaptacin de las preguntas pro-blematizadoras para ser trabajadas con los estudiantes y desarrollo de una clase/taller con las mismas, en el marco de los temas trabajados en el presente cuaderno.

MOMENTO 3: (Sesin presencial de socializacin, 4 horas)

En esta sesin se socializa, se reflexiona y se comparte experiencias;se intercambia saberes y conocimientos y se valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. La idea es presentar el resul-tado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoracin comunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinar la estrategia ms adecuada para este fin.

Producto de la Unidad de FormacinDocumento de anlisis crtico de la situacin de la Unidad Educativa en funcin de las problemticas.

El documento estar acompaado de los siguientes anexos:

Actas de reuniones de la CP-TE y actores de la comunidad. Problemas y preguntas identificadas en las lecturas. Informe de la clase desarrollada incorporando las preguntas problematizadoras.

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Tema 1Realidades a las que Responde el

Modelo Educativo

Un primer aspecto que debemos reflexionar, para comprender la necesidad histrica de un nuevo modelo educati-vo y de un nuevo currculo, es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo, es decir, las problemticas que no han sido atendidas por los anteriores modelos educativos. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cul es el sentido de la transformacin de la educacin que buscamos. Es importante tambin reconocer que hubo experiencias educativas que enfren-taron estas problemticas; de hecho, el Modelo Sociocomunitario Productivo busca nutrirse de esas experiencias.

Las problemticas irresueltas por la educacin del pasado pueden agruparse en las siguientes:

Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana. Condicin de dependencia econmica. Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios. Educacin cognitivista y desarraigada.

El Estado Plurinacional, y la construccin de un Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, surgen como un intento de respuesta y bsqueda de resolver esas problemticas de nuestra realidad.

1.1. Condicin colonial y neocolonial de la realidad bolivianaCuando hablamos de colonialismo, una primera impresin que tenemos es que se trata de una relacin inter-nacional, en la que una nacin ejerce dominio sobre otras naciones. Esta es una nocin fundamental incluso hoy, cuando podemos hablar de un neocolonialismo, pues aunque ya no haya la subordinacin poltico-jurdica a una metrpoli, de cualquier modo existe una estructuracin colonial de la economa mundial. Sin embargo, atendiendo los problemas de dependencia derivados del colonialismo o del neocolonialismo, es decir, de esas relaciones de desigualdad y dominio internacional, no hay que perder de vista tambin los de ndole interno de las sociedades colonizadas. Algunos autores hablan en este sentido de colonialismo interno (Gonzlez Casa-nova), o de colonialidad (Quijano), para referirse a situaciones en las que lo colonial se reproduce al interior de las sociedades, generando tambin un tipo de subjetividades.

Por ello, cuando hablamos de condicin colonial de la realidad boliviana no se hace slo referencia al dominio neocolonial de algunos pases (combatido en el proceso boliviano, en nuestra bsqueda de soberana poltica) sino tambin a las relaciones, subjetividades, conflictos que han continuado hasta el presente, que son vigentes, internos, y que tienen una ndole colonial, por ejemplo, en un tipo muy singular de estratificacin social.

La educacin, por su parte, tena y tiene, en gran parte, tambin un perfil colonial que consiste, entre otras cosas, en que se ha naturalizado la jerarqua entre un conocimiento supuestamente universal, legtimo, y los conoci-mientos indgenas, considerados como meros saberes locales. El conocimiento considerado cientfico organiza de modo monoplico y monocultural el currculo y el plan de estudios, lo que implica que los conocimientos indgenas se excluyen o, en el mejor de los casos, se incluyen subordinadamente como saberes locales y folclore.

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La educacin colonial, adems, tiene varias otras caractersticas, como una valoracin mayor de lo intelectual sobre lo manual, y la imposicin de la lengua castellana como la nica lengua oficial de la educacin.

1.2. Condicin de dependencia econmicaOtro elemento de la realidad colonial a nivel mundial es el despliegue econmico de unos pases y el empobre-cimiento de otros. Toda la economa capitalista mundial est sustentada en relaciones coloniales desde el origen mismo de la modernidad. Es la invasin de nuestro continente lo que le da a la necesitada Europa una situacin de centralidad y permite su despliegue econmico y cultural, al dotarle de recursos ingentes que dinamizan la econo-ma mercantil.

Tambin hoy estas relaciones de dominacin y dependencia internacional se mantienen, y slo algunos pases son los beneficiarios de la riqueza y recursos mundiales, y otros viven una economa distorsionada por atender al mercado mundial, siendo, por ejemplo, exportadores de materias primas, al tener matrices productivas monoproductoras.

La educacin de perfil colonial se distancia de la realidad; concentrndose solamente en el aula, asla a la escuela de su contexto de modo que no es consciente de esta realidad de dependencia econmica de la realidad bolivia-na, ni plantea ninguna articulacin o incidencia para transformarla. Esto significa una separacin de la manera de concebir la educacin y su articulacin a proyectos y polticas de despliegue econmico en una realidad como la que vive el pas. Aqu es necesario resaltar la falta de relacin que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado histricamente y los proyectos de salida de la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido.

Esta problemtica plantea con mucha claridad la relacin entre educacin y proyecto de sociedad. Es claro que en Bolivia no era slo la educacin la que no se planteaba una articulacin con el contexto para resolver sus necesida-des, sino que eran fundamentalmente los gobiernos los que no tuvieron un proyecto emancipatorio y de autntica soberana. Por ello, no es de extraar que sea en el proceso de construccin del Estado Plurinacional que nos estemos planteando de modo consistente lo relacionado a la educacin productiva, es decir, una forma educativa articulada a las polticas de consolidacin de la soberana.

1.3. Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenasDurante toda la historia republicana ha prevalecido en Bolivia una valoracin desmesurada de los conocimientos e instituciones de otros contextos. En contrapartida, los conocimientos, instituciones y valores indgenas se consi-deraron durante un largo tiempo como primitivos e inferiores. El conocimiento indgena era considerado como un conjunto de creencias y supersticiones en las que la gente originaria estaba atrapada por su falta de educacin.

Ms recientemente, esos conocimientos adquirieron un valor como saberes y folclore, pero nunca a la par del conocimiento cientfico, que sigue siendo considerado como el nico con validez.

En la actualidad, esos conocimientos no slo son considerados como saberes locales, de uso slo para los pueblos indgenas, sino que se est empezando a reconocer que pueden ser aportes que sirvan tambin a otros contextos. Varios de esos conocimientos de hecho estn estructurando el currculo; por ejemplo, en lo que se denomina la visin holstica que ha sido sostenida por la sabidura indgena de un modo milenario.

Aqu se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemtica de carcter colonial, de la supuesta superioridad de los conocimientos cientficos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios; es decir, desde la experiencia propia del participante se buscar comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educacin y generar una reflexin acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialgico y complementario entre las mismas, sin la jerarqua que hasta ahora las caracteriza.

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1.4. Educacin cognitivista y desarraigada

Esta problemtica alude a una caracterstica sumamente naturalizada en la educacin boliviana: la reduccin de la educacin a una trasmisin de informacin, y en el mejor de los casos a una formacin de las personas, pero que nunca se plantea como una actividad que transforma a las personas, hacindolas parte de una situacin y contexto donde se lleva a cabo la educacin. Esta es otra consecuencia de la condicin colonial: el aumento de la brecha entre la educacin y los procesos econmicos, sociales y culturales. Es decir que se trat de una educacin desvin-culada, sin races, que se abstraa de la realidad concreta y presente en que tena lugar.

Una dimensin del carcter desvinculado de la educacin es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. Una educacin desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva esttico, pasivo, se centre en los conte-nidos, por ms alejados y repetitivos que sean.

Frente a esta educacin, el currculo se plantea desarrollar una educacin transformadora de las personas y de la realidad, al acercar la educacin a la vida de la comunidad/localidad/barrio.

1.5. Estado PlurinacionalPara resolver todas estas problemticas de la realidad boliviana, como pueblo boliviano hemos decidido la construccin del Estado Plurinacional para que configure instituciones acordes a la condicin plural de la realidad boliviana. Desde la fundacin de nuestro pas hemos vivido en un Estado colonial, aparente, que era utilizado patrimonialmente como instru-mento de reproduccin de los sectores privilegiados y de su cultura, por lo que era monocultural, en franca exclusin y desprecio de las comunidades indgenas que lo sostenan con su trabajo. Ahora estamos ante la posibilidad histrica, en pleno proceso, de construir otro Estado en el que no slo se incluya lo indgena y a la poblacin marginada socialmente al Estado moderno liberal, sino donde se busque transformar radicalmente el Estado, y se construya una nueva institu-cionalidad, desde una nueva concepcin de poder como servicio al pueblo, fundamentado en la prctica de principios y valores sociocomunitarios.

Un aspecto fundamental de la construccin de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concrecin. Hablamos de la construccin del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. Ello est relacionado con la participacin y el control social, pero va ms all. Pues entraa una distinta concepcin del poder y de la gestin de lo pblico, donde el pueblo es su principal protagonista.

Condicion Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana

Lecturas Complementarias

Etnofagia Estatal, Modernas formas de violencia y contraviolencia simblicaFelix Patzi, La Paz: Vicua, 2011

Educacin descolonizadora, productiva y comunitaria: Ley Avelino Siani -Elizardo Prez

El paradigma de la educacin intercultural bilinge como poltica educativa del neoliberalismo entr en crisis desde su inicio debido a que no participaron todos los actores de la educacin en la elaboracin de la Ley 1565 (Reforma Educativa), sino que fue resultado de un grupo de consultores asesorados por organismos internacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. De ah que todos los ejecutores en el aula sintieron a la ley como ajena y, por parte, de los indgenas totalmente engaados.

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Sin embargo, el ao 2000 entra en crisis no slo la Reforma Educativa, sino todas las polticas del neoliberalismo, por una parte, y todas las instituciones y creencias colonialmente estructuradas, por otra. Son el conjunto de los movimientos sociales, protagonizados por los indgenas durante las movilizaciones, que plantean dar fin a la estruc-tura colonial del pas, que es producto de una larga historia, y tambin acabar con las polticas privatizadoras que lleva delante el neoliberalismo desde 1985, como resultado de la historia corta.

A partir de entonces, los indgenas se convirtieron en actores polticos determinantes en la historia de Bolivia. Ello tambin rompi todos los esquemas de pensamiento de considerar al indgena como poblacin minoritaria y sobre todo como habitantes del rea rural. En ella se devel que el indgena no solamente era una poblacin mayoritaria en trminos demogrficos, sino que el 70 por ciento de esa poblacin viva en las ciudades o reas metropolitanas del pas y que su ocupacin se haba diversificado en mltiples actividades, es decir, que en trminos de clase social se haba constituido en el grueso del proletariado contemporneo, pero tambin como una clase media propieta-rios de medios de produccin que utilizan para realizar un trabajo de manera directa, l y su familia; y otros ocupa-dos en el comercio, a lo que se ha denominado trabajadores por cuenta propia. En esta misma lnea otros haban incursionado a las diversas ramas de profesionalizacin. Inclusive algunos se convirtieron en capitalistas.

Esta diseminacin diversa en diferentes actividades econmicas de la poblacin indgena en las ciudades puso en el debate el tema de identidad, porque para la mayora de los acadmicos y polticos stos ya no seran indgenas sino mestizos. Este concepto por ellos es usado desde el punto de vista del contenido cultural; ciertamente, los indgenas migrantes y particularmente los hijos no tienen casi nada de la cultura indgena como elementos dife-renciadores: no visten, no escuchan msica, ni hablan el idioma indgena; por el contrario, observamos vestir ropa moderna, escuchar msica rap, rock, reguetn y la mayora son castellanos monolinges y fundamentalmente son consumidores de la produccin industrial. Inclusive por estas caractersticas de consumo moderno y adems como resultado de procesos de alienacin o negacin de s misma inculcados histricamente mediante diferentes meca-nismos de la educacin, la mayora se autodefine como mestizo. Por lo tanto, ni el contenido cultural ni la autodefini-cin sern elementos de constitucin de identidad y factor de unidad del movimiento social indgena, sino ms bien estos elementos (cultura y la autodefinicin) sern demanda de reivindicacin generalizada del habitante indgena en reas urbanas a ser reconstituidos en un proceso de adaptacin a la sociedad moderna y contempornea.

Sin embargo, a pesar de estas transformaciones poco visibles como indgenas desde el punto de vista cultural, de autodefinicin y ocupacional, la sociedad en su conjunto y particularmente la poblacin blanco-mestiza continu-considerndolo como indgena: diferencia encontrada fundamentalmente a partir del color de piel y adems la que sirvi como factor de estigma para construir las oportunidades y jerarquas sociales en diferentes campos.

Entonces, la definicin de los otros que podemos categorizarlos como la heterodefinicin, concepto que ha per-mitido construir identidades sociales diferenciadores particularmente entre el blanco-mestizo y el indgena. Por lo tanto, la continuidad o autoperpetuacin biolgica es en ltima instancia en Bolivia la que define la identidad. Evidente-mente, este elemento es ms fuerte en Bolivia, debido a que en las relaciones matrimoniales han primado fuertes reglas de endogamia al interior de los grupos sociales blanco-mestizos y tambin dentro de los indgenas; eso ha hecho en el pas que se construyan fronteras tnicas que llev a rechazos y descalificaciones mutuos no fciles de romper hasta la actualidad.

Estas separaciones a partir de la continuidad biolgica sin duda han llevado a la sociedad boliviana a establecer la divisin social del trabajo y las oportunidades en funcin de ello y es la que gener la desigualdad social de manera histrica. Para superar este problema es que se levant los movimientos sociales protagonizados por los indgenas independientemente de su ocupacin.

Pero esta clasificacin social a partir de criterios tnicos que llevo a la desigualdad social no slo perjudic en la construccin de la unidad nacional, sino debilit totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia econmica, ya que el blanco hered de los espaoles de la poca colonial una actitud seorial de percibir ingresos econmicos de la renta y de la burocracia estatal y forj una visin de desprecio hacia los trabajos manuales. Y hacia los indgenas dirigi una educacin para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades econmicas, polticas y culturales. De ah que nadie se interes en cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economa del pas. Por eso tambin que todos los profesionales optaron por formarse

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en ramas humansticas y sociales como smbolo y prctica de no involucrarse en el trabajo manual. Por eso es que las posibilidades de invenciones tecnolgicas y cientficas para el potenciamiento econmico son nulas.

Es en este contexto la que se va a elaborar la Ley Avelino Siani -Elizardo Prez para superar dos problemas fundamentales existentes en Bolivia: a) la estructuracin colonial de la sociedad, y b) falta de cualificacin de la fuerza de trabajo para el potenciamiento de la economa del pas. Para superar estos problemas, la ley plantea como principios filosficos e ideolgicos: la descolonizacin, comunitario y productiva-econmica, que sern ejes transversales articuladores y orientadores de la visin de la educacin boliviana..

Violencias (re)encubiertas en BoliviaSilvia Rivera Cusicanqui. La mirada salvaje, La Paz, 2010. Pgs. 34-41

Como ya se ha sealado, la hiptesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera, en forma subyacente, un modo de dominacin sustentado en un horizonte colonial de larga du-racin, al cual se han articulado pero sin superarlo ni modificarlo completamente los ciclos ms recientes del liberalismo y el populismo. Estos horizontes recientes han conseguido tan slo refuncionalizar las estructuras co-loniales de larga duracin, convirtindolas en modalidades de colonialismo interno que continan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificacin interna de la sociedad boliviana, sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos especficos de exclusin-segregacin que caracterizan a la estructura poltica y estatal del pas y que estn en la base de las formas de violencia estructural ms profundas y latentes.

PACHAKUTI: Los horizontes histricos del colonialismo interno

a) El ciclo colonial, que constituye un sustrato profundo de mentalidades y prcticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia, estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad, a travs de lo que aqu denominamos colonialismo interno. En el perodo colonial formal, la polarizacin y jerarqua entre culturas nativas y cultura occidental se vali de la oposicin entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. Esto implica la cul-pabilidad y destierro del hereje o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto inclua a la mayora de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusin y clandestinidad cultural.

b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad bsica de todos los seres humanos. Pero en un contexto como el de la sociedad oligrquica del siglo XIX, se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias, que implican una nueva y ms rigurosa disciplina: el proceso de individualizacin y ruptura con pertenencias corporativas y comunales, el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. Este proceso, que en Europa fue fruto de signos de homogeneizacin cultural y eco-nmica, result aqu articulado con estructuras y prcticas propias del ciclo anterior, convirtindose as en un paradjico y renovado esfuerzo de exclusin basado en la negociacin de la humanidad de los indios. En esta fase, un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemnico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX, donde el darwinismo social y la opo-sicin civilizado-salvaje sirven al igual que antao la oposicin cristiano-hereje para renovar la polaridad y jerarqua entre la cultura de agresin contra la territorialidad indgena, comparable tan slo a la fase del saqueo colonial temprano.

c) Finalmente, en 1952 se inaugura el ciclo populista, que se superpone e interacta con los dos ciclos anteriores, puesto que no hace sino completar las tareas de individuacin y etnocidio emprendidas por el liberalismo, creando a partir de una reforma estatal centralizadora, mecanismos singularmente eficaces para su profun-dizacin: la escuela rural masiva, la ampliacin del mercado interno, el voto universal, y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. stos constituyeron renovados medios de liquidacin de las identidades comunales y tnicas y de la diversidad cultural de la poblacin boliviana. En el plano poltico, la democratizacin de facto, implicada por el hecho insurreccional, sera canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinacin de la plebe cholo-india a travs de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirti al Estado y la poltica en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camalenica casta seorial que hizo de la reforma un singular instrumento para cambiar sin que nada cambie. La oposicin desarrollo-subdesarrollo, o modernidad-retraso,

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resultaron as sucedneas de un largusimo habitus maniqueo, y continan cumpliendo funciones de exclusin y disciplinamiento cultural, amparadas en la eficacia pedaggica de un Estado ms interventor.

Tanto las transformaciones coloniales como las que emanaron de las reformas liberales y populistas, significaron, por lo tanto, sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organizacin social, territorial, econmica y cultural de los ayllus y pueblos nativos, tanto del rea andina como de las tierras bajas orientales. En este proceso, la poblacin indgena de lo que hoy es Bolivia no se comport como una masa inerte y pasiva; a partir de la llegada de los espaoles a su territorio resisti de las ms diversas formas para evitar tanto la consolidacin del orden co-lonial, como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismo de opresin y despojo material y cultural. En esta dialctica de oposicin entre invasores e invadidos, se sita uno de los principales mecanismos de formacin y transformacin de las identidades en un pas como el nuestro En este sentido, postulamos que las contradicciones coloniales profundas y aquellas que, renovadas, surgen como resultado de las reformas libe-rales y populistasson, aun hoy, en una sociedad abigarrada como la boliviana, elementos cruciales en la forja de identidades colectivas.

Dependencia EconmicaJuan Jos Bautista, hacia la descolonizacin e la ciencia social latinoamericana, Rincn ediciones, La Paz, 2012

El proceso de produccin del subdesarrollo

Una pequea revisin de la historia de los intentos de industrializacin en Latinoamrica nos est permitiendo entender de mejor modo este problema tan actual no slo para Bolivia sino para todos los pases llamados subde-sarrollados o en vas de desarrollo. Aparentemente, la solucin a todos nuestros problemas est en la industriali-zacin moderna, o sea, en producir en nuestros pases un desarrollo moderno. Sin embargo, la historia de Amrica Latina, especialmente durante el siglo XX, muestra que intentar imponer en nuestras realidades este tipo de desa-rrollo o industrializacin en justamente la causa de nuestro subdesarrollo.

Cuando a principios del siglo XIX nuestros pases empiezan a incorporarse al mercado mundial, no slo que ste ya existe, sino que ya haba impuesto sus propias reglas de participacin en este mercado. Si tienes mercancas que vender a buen precio, es decir, baratas y de calidad, ingresas; de lo contrario ests fuera del mercado mundial. En Amrica Latina haban cantidades infinitas de materias primas para poder ser explotadas, pero sin haber sido industrializadas; en cambio, en Europa y EUA haban ya muchas mercancas elaboradas y procesadas a muy buen precio para ser compradas al mejor postor; es ms, estos pases para seguir produciendo ms mercancas a muy buenos precios necesitaban urgentemente materias primas para seguir produciendo ms y ms.

Ahora, por la historia econmica de nuestros pueblos sabemos que inmediatamente los pases latinoamericanos se independizaron, tenan necesidad de muchos ingresos econmicos para sufragar los gastos de las guerras de independencia y, por supuesto, para iniciar nuestros despegues econmicos. Ninguno tena industria establecida o desarrollada, pero todos tenamos abundante cantidad de materia prima y adems abundante cantidad de mano de obra barata. As es que espontneamente casi todos nuestros pases optaron por ingresar en el mercado mundial como productores de materias primas, en estado bruto nada ms. Era la manera de producir ingresos inmediatos y para las oligarquas de ese entonces fue la forma ms rpida de enriquecerse o de recuperar la riqueza que haban perdido durante las guerras de independencia.

Paralelamente, los pases del primer mundo, especialmente Inglaterra, Francia y EUA, necesitaban para seguir pro-duciendo ms mercancas competitivas, abundantes materias primas baratas, porque la produccin local de materia prima no slo que empezaba a agotarse, sino que la mano de obra barata empezaba poco a poco a encarecerse por las luchas que las clases obreras impulsaban permanentemente en esos pases para mejorar sus niveles de vida. Adems que la produccin de mercancas competentes en el mercado implicaba no slo tener materia prima barata, sino que implicaba tener capacidad industrial para producir ms, mejor y a precios baratos, de tal modo que sus mercancas pudieran ser sumamente competitivas en la competencia del mercado.

En Inglaterra, desde principios del siglo XVIII se haba llegado a la certeza de que la nica forma de desarrollarse econmicamente hablando era desarrollando la industrializacin para poder producir ms, mejor y ms barato. Lo

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mismo sucedi en Francia y luego en EUA y Alemania. Desarrollar la gran maquinaria e industria se constituy en algo fundamental, capital y estratgico. Al principio cada pas recurri a sus propias tecnologas ancestrales para empezar a desarrollar poco a poco la tcnica, tecnologa y luego la industrializacin de esas tcnicas y tecnologas y luego la industrializacin de esas tcnicas y tecnologas, proceso que se conoce como la primera industrializa-cin desarrollada a mediados del siglo XVIII. Este proceso bastaba para pasar de la manufactura al primer tipo de maquinaria industrial. El ejemplo mximo se da en el tipo de fundicin que se utiliz para producir la primera industrializacin; ste era posible con tener un horno de fundicin cuasi ancestral. Sin embargo, el desarrollo de la tcnica, la tecnologa y produccin de otro tipo de aceros, metales y aleaciones exigi desarrollar la propia tcnica de fundicin de metales, es decir, la produccin de grandes hornos de fundicin industriales. Cuando sucedi esto, apareci por primera vez en la industria lo que ahora se conoce como la produccin industrial de fbricas con lo cual se pas a la segunda industrializacin. De la produccin de mercancas ahora se pasaba a la produccin de grandes maquinarias y de fbricas.

A principios del siglo XIX, justo cuando nuestros pases se estaban emancipando, Inglaterra ya haba hecho el pasaje de la primera a la segunda industrializacin, gracias a la cual fue posible primero la industria ferrocarrilera y luego la produccin de grandes barcos a vapor. La produccin textil fabril ya era toda una realidad en Inglaterra, esto es, Inglaterra ya poda producir grandes cantidades de mercancas a precio econmico y, para esto, para poder desa-rrollar este tipo produccin, de economa e industria, necesitaba expandir sus mercados ms all de Europa, porque all no slo que tena competencia, sino que ya se estaba peleando fuertemente por el derecho a tener mercados propios (las guerras de Bonaparte en parte son para defender la industria y mercado franceses de la intromisin de los ingleses). Esto quiere decir que a Inglaterra le interesaba mucho que nos independizramos, porque libres de Espaa podamos ser frtiles mercados para los productos manufacturados y elaborados por la creciente industria inglesa. Pero adems podamos ser grandes proveedores de las materias primas que ellos necesitaban fervientemente. Desde principios del siglo XIX EUA se da perfecta cuenta que la nica forma que tienen ellos de desarrollarse es expandiendo su mercado hacia Amrica Latina, es decir, constituirnos en su mercado y a su vez proveedor de materias primas, esto es, hacer con nosotros lo que Inglaterra estaba haciendo con todo el mundo.

Estas condiciones del mercado mundial hicieron que nosotros ingresramos en l como proveedores de materias primas y a su vez como consumidores de mercancas o productos ya elaborados por la industria inglesa, europea y luego norteamericana. Dicho de otro modo, al convertimos en consumidores de sus mercancas automticamente nos convertamos en proveedores de materias primas, porque era lo nico que tenamos para pagar sus mercancas. En ese entonces, ingresar en el mercado mundial como productores de mercancas elaboradas implicaba tener lo que no tenamos, industria. Adems que ya en ese entonces tener industria implicaba haber hecho el pasaje a la segunda industrializacin, lo cual ni siquiera habamos hecho con la primera, es decir, en cuanto a la produccin en general todava estbamos en la manufactura.

Inglaterra y los pases europeos capitalistas saban que la nica forma de que nuestras economas pudiesen ingresar en el mercado mundial era como proveedores de materia prima y nada ms, y justamente por ello nosotros ramos grandes posibles consumidores de sus mercancas, y que esta situacin era ideal y propicia para que ellos pudiesen seguir desarrollando su tcnica, tecnologa e industria para producir ms y mejor, porque al ser consumidores no-sotros de sus mercancas, les permitamos a ellos vender lo que haban producido, es decir, les permitamos seguir produciendo ganancias de este proceso de produccin exclusivamente a ellos, ganancia con la cual podan seguir invirtiendo en la produccin de nueva ciencia y tecnologa para producir nuevas formas de produccin industrial. Dicho de otro modo, gracias a la compra que nosotros hacamos de sus productos, al precio que estipulaban sus mercados, muchas veces impuestos por ellos mismos, nosotros financibamos en parte el desarrollo de su propia industrializacin. De tal modo que cuando nosotros queramos tener industria, no slo que no tenamos capitales para ello, por el elevado costo de sta, sino que tenamos que comprarla de ellos, los productores no slo de mercancas elaboradas, sino tambin de conocimiento, tcnica e industria con la cual producirlas, esto es, desde el principio estuvimos obligados a comprar desde las mercancas hasta la industria y tecnologa con la cual poder producir siquiera para el consumo local.

La respuesta natural de algunos de nuestros pases fue cerrar nuestras fronteras a la importacin de mercanca europea, esto es, optaron por el proteccionismo. La contra-respuesta del capitalismo fue la guerra total contra nuestro proteccionismo.

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La destruccin casi total del primer pas industrial latinoamericano, como Paraguay a mediados del siglo XIX por Inglaterra apoyado por las oligarquas brasileas, uruguayas y argentinas, no es casual. Durante el siglo XX, los po-cos intentos de industrializacin que hubo despus de la Segunda Guerra Mundial, fueron ahogados por cruentos golpes de Estado propiciados por el nuevo amo imperial. Mientras tanto, la tcnica, tecnologa e industrializacin ha seguido desarrollndose de tal modo que ahora ya se est haciendo el pasaje de la industrializacin a la robotiza-cin y la ciberntica, y nosotros seguimos siendo proveedores de materias primas a precios baratos que estipulan obviamente los mercados del centro controlados por las grandes corporaciones transnacionales.

Y todo este proceso ha sido hecho, impulsado y desarrollado por la misma concepcin con la cual se ha desarro-llado casi sin interrupciones hasta ahora el capitalismo y la modernidad, explotando al trabajo humano y la riqueza natural de los pases de tercer mundo. Dicho de otro modo, el desarrollo del desarrollo moderno no ha sido pro-piciado slo por el desarrollo de la ciencia, la tcnica y la industria, sino por la explotacin inmisericorde tanto del trabajo humano como de la naturaleza de los pases del tercer mundo. Por esto decimos que el desarrollo moderno no slo que nos ha subdesarrollado, sino que ha producido en general un desarrollo desigual entre los pases capi-talistas del primer mundo y los del tercer mundo; esto es que, desarrollndose ellos, a nosotros nos han subdesa-rrollado. Este es el tipo de desarrollo desigual que el capitalismo y modernidad han producido en nuestra realidad.

La pregunta que salta entonces ahora sera la siguiente: si un pas como Bolivia quiere desarrollarse de acuerdo a la imagen y semejanza de los pases del primer mundo, a quines ahora tendr que explotar?, es decir, qu trabajo humano tendr que explotar y durante cunto tiempo para poder hacer su acumulacin originaria, o sea, acumular capitales de tal modo que no tenga que verse obligado a comprar tecnologa, sino poder producirla? Pero, por otro lado; teniendo como parte fundamental de su pueblo a pueblos que no tienen la misma concepcin de la natu-raleza que tienen los pases del primer mundo, se atrever a explotar a la Pachamama como lo hicieron y siguen haciendo los pases desarrollados del primer mundo?

Cuando uno parte desde la visin que los pueblos originarios tienen de toda la realidad, la nica forma de desa-rrollo que se deduce no es la moderna; es ms, esa concepcin de desarrollo aparece ahora como irracional, por la enorme capacidad destructora que ella ha desarrollado, produciendo a lo largo de estos cinco siglos crisis y ms crisis como la de ahora, donde, como siempre, quienes la pagan son los pobres y la naturaleza.

Como deca Marx, el capitalismo (y en este caso la modernidad) lo nico que sabe desarrollar son las fuerzas productivas y el capital, a costa del ser humano y la naturaleza. Ahora de lo que se trata es de desarrollar al ser humano y la naturaleza a costa del capitalismo, las fuerzas productivas que ste ha producido y la modernidad que lo ha cobijado. Esto quiere que del desarrollo de la mercanca y el capital, ahora hay que pasar al desarrollo de la vida humana y la naturaleza, y para esto la experiencia histrica y cultural de nuestros pueblos largamente condenados al olvido ahora se toma fundamental, mxime cuando ahora por primera vez en la historia asistimos a la posibilidad de que la naturaleza, la vida que ella ha producido y produce, se puede agotar. Que si esto ocurrie-se, la vida humana sera entonces imposible. Desarrollar entonces ese tipo de responsabilidad, de cuidado con la naturaleza y de solidaridad con los miles de millones de hambrientos y pobres que hay en el mundo, aparece entonces ahora ya no slo como una alternativa ms, sino como la opcin ms racional, si no queremos seguir viviendo atrapados por la irracionalidad moderna persistiendo no slo en su forma de vida, sino, en este caso, en su concepcin de desarrollo.

El fantasma del desarrollo en Amrica LatinaAnibal Quijano. Revista Venezolana de Economa y Ciencias Sociales, 2000, Vol. 6 N2 (mayo-agosto). Pgs. 73-90

La dependencia histrico-estructural: la experiencia de Amrica Latina

Los grupos sociales que en Amrica Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. Y aunque en cada uno de los nuevos pases eran una reducida minora, ejercan la dominacin y la explotacin sobre una abrumadora mayora de indios, negros y mestizos. Estos no tenan acceso al control de ningn recurso de produccin importante o fueron despojados del que haban tenido durante la Colo-nia, y adems impedidos de toda participacin en la generacin y en la gestin de las instituciones polticas pblicas, del Estado. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad.

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Con el control concentrado de los recursos de produccin y de las instituciones y mecanismos de autoridad pol-tica, tales blancos no slo se perciban y se sentan distintos de los indios, negros y mestizos. Se consideraban, por raza, naturalmente superiores y prximos a los dems blancos, esto es, europeos. Por sus intereses de explotacin, de una parte, y por la clasificacin racial, asuman necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran direc-tamente antagnicos con los de esa inmensa mayora dominada, pues el control del poder lo ejercan, precisamente, sobre la base de esa colonialidad de la clasificacin social de la poblacin.

En consecuencia, tanto en la dimensin material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder, los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos pases estaban imposibilitados de toda posible comunidad, es decir de alguna posible rea o esfera comn, por mnima que fuese, con los intereses de los dominados, no slo y no tanto en el mbito interno de cada espacio de dominacin o pas, sino, precisamente, en relacin con los intereses de los grupos dominantes de los pases del centro, en Europa o fuera de ella.

Eso explica por qu en Amrica Latina en su conjunto aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los pases durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares, la burguesa blanca, especialmente la de los pases ms poderosos, como Inglaterra y Francia y ms tarde Estados Unidos. Y en medida alguna a la de los sectores dominados de la poblacin de sus propios pases. No se tra-taba de una subordinacin a la burguesa del centro, sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. La subordinacin vino despus, como consecuencia de esa articulacin o comunidad de intereses, ya que toda articulacin de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos slo poda hacerse con los primeros como socios menores.

Esa condicin de socio menor en la asociacin de intereses con la burguesa del centro era, por cierto, el resultado de la poltica colonialista de los tres siglos anteriores, que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los te-rritorios y poblaciones americanas, y que en las reas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Per consisti, desde el comienzo del perodo borbnico en el Imperio Espaol, casi enteramente en un saqueo conti-nuado de recursos y de eliminacin de las bases de la previa gran produccin manufacturera, minera y de agricultura comercial, todo lo cual, adems, se combin con el abandono del Pacfico en el trfico comercial mundial y la ascen-sin hegemnica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. Pero los efectos de esa poltica colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulacin dependiente fundada en la colonialidad del poder.

Es de esa configuracin de poder en el capitalismo, fundada no en la imposicin sino en la comunidad de intere-ses, a su vez fundada en la colonialidad del poder, local y global, de lo que da cuenta el concepto de dependencia histrico-estructural. Esta es, rigurosamente, un componente de la colonialidad del poder en el capitalismo mundial.

Ausencia de Valoracin de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indgenas OriginariosAcerca de la educacin en el mundo originario Pre Inca

Jos Illescas. Ed.TukuyRiqcharina, 2002. Pgs. 407-411

LA CIENTIFICIDAD Y LA UNIDAD DEL SER Y DEL SABER

El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral, no expresaba en su Ser-Estar-Hacer-Saber slo cientificidad; la ciencia, en la estructura de su Saber, era nada ms que un fundamento o una parte, y no Todo el Saber, y he all que podemos decir que el Saber no era cientificidad: era ms que la pura ciencia.

El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer, el Pachakamak, y es al interior del Pachakamak que se en-cuentra el Poder de la Ciencia-Tecnologa Ancestral Originaria:

El Saber no era una filosofa; la filosofa fue y es producto de La No Unidad, Occidental Antropocntrica, que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la razn.

El Saber no era una concepcin del mundo que cuando concibe: concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del sujeto concepcionador.

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El Saber era la vivencia concntrica-excntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar, y viceversa, en y sobre la totali-dad de la Pacha por ser parte de ella y no Estar fuera de ella. Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad, o la Familia, o la Sociedad, o la Cultura, o la Civilizacin, o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvi-miento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo.

La Ciencia-Tecnologa Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio, la complementacin, el consenso, la identidad, la vibracionali-dad, la contraccin-expansin, la concentralidad-excentricidad, la relatividad-absolutez, lo finito-infinito, las analo-gas, las correspondencias, los perodos-ciclos-ritmos-frecuencias, las diferencias-semejanzas, etc.

La Ciencia-Tecnologa Ancestral no fue la Sabidura, pero s fue realizada con Sabidura y formaba parte de la Sabidura.

La Sabidura tampoco es un simple o gran Saber; es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabi-lidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre noms.

El Problema de la CastellanizacinLa Educacin Indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales

Roberto Choque

La castellanizacin del indgena, como postura poltica de civilizacin, tuvo sus defensores, pero tambin hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseanza. Segn Georges Rouma, el primer trabajo de la formacin precisaba una educacin intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modifi-caciones de detalle, idntica a la que se daba a los nios en la ciudad. La enseanza del castellano deba ser por el mtodo directo, proveyendo a los jvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atencin, la memoria, la inteligencia, as como proporcionarles actividades de motivacin. Lamentablemente este procedi-miento ocasionaba una mecnica repeticin de vocabularios sin que los alumnos indgenas pudieran entender su significado. Esta situacin produca adems el ausentismo de los alumnos. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los nios adaptados a un medio como es el altiplano. Para Claudio Sanjins la castellanizacin del indgena constitua una necesidad importante para la unificacin de la Repblica.

La historia haba demostrado cmo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. As, la expresin del dominio Inka conllevaba la imposicin del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido la extensin del castellano en el mundo indgena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo, sino el ensanche de la civilizacin moderna. En las comunidades indgenas del altiplano boliviano, las lenguas ms usuales eran el qhichwa y el aymara, lo cual generaba el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del nio o es necesario ensearle a hablar en espaol antes de comenzar los estudios primarios propia-mente dichos. Claro est que deba usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. Como no exista ninguna consulta a las propias autoridades indgenas ni a los padres de familia sobre este aspecto, las autoridades de educacin decidieron rechazar la opcin de ensear en la lengua materna, justificando su decisin de este modo:

a) Las lenguas indgenas que presentan un gran inters desde el punto de vista de la lingstica comparada, y de cultura actual de las razas indgenas, tiene un valor muy reducido. Esas lenguas no poseen literatura, y el hecho de ensear a leer en ellas, constituye una prdida de tiempo, pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del peridico.

b) La comunidad de aspiraciones nacionales, la formacin de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes no puede hacerse sino por medio de la castellanizacin previa del indgena, en vista de que la [nica] lengua oficial es el espaol. Si no queremos formar estados indgenas dentro del Estado, si queremos asimilar al indio a la vida nacional, la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. (Ministerio de Instruccin 1916,5)

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La decisin de no ensear a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseanza; por tanto, significara una prdida de tiempo. Sin embargo, la posicin poltica va ms all de la cuestin lingstica puesto que con la castellanizacin se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minora de cultura occidental con el pretexto de mo-dernizacin. Era una poltica nacionalista que implicaba la formacin de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes.

El problema no slo era el idioma, sino tambin el contexto cultural del indgena aymara-qhichwa y waran, prin-cipalmente. Por consiguiente, no slo bastaba atacar a la cultura de incorporaral indgena dentro de la vida del organismo nacional.

Qu significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir ms a criollo-mestizos e indios, sin per-mitirles conocer lo bueno y lo malo que tenan, sin incorporarlos a la vida nacional. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanizacin;tampoco se pudo unificar a los indgenas y a los criollos-mestizos.

Educacin Cognitivista y DesarraigadaYamila Gutirrez, Marcelo Fernndez. Nias (des)educadas. Entre los saberes del ayllu y la escuela. La Paz, PIEB. Pgs. 74-75

Mtodos de enseanza

Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. De entrada, el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones, una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes-tro o eventualmente el Director, quien exclamar: Buenos das, alumnos!, sin diferenciar entre nios y nias, para obtener la respuesta: Buenos das profesor/profesora (o seor profesor).

La siguiente orden es: Tomen asiento, a lo que los alumnos responden:

Gracias, profesor, dependiendo de cmo lo haya dispuesto el docente desde inicio de clases. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no est permitido pasar clases usndolos. Nada justifica que los nios tengan que sacarse el gorro o chullu; debera permitirse su uso, considerando el ambiente fro de las aulas, sobre todo en invierno, y que para los hombres de la comunidad es caracterstico llevar chullu bajo el sombrero.

Al inicio de la jornada, tras el saludo, en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las nias salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. En otras aulas, las clases se inician con un dilogo en aymara, que el profesor impulsa sobre algn tema coyuntural o alguna ancdota propia.

En otros cursos, en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia, donde cada alumno debe encar-garse de volcar su ficha, segn su llegada, de manera que los profesores lo tengan en cuenta. En los cursos que no cuentan con este sistema, los maestros llaman lista.

Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: en qu da, mes y ao estamos?, en qu parte hemos quedado la anterior clase?, qu nmero leccin nos toca avanzar hoy? o con la instruccin: saquen sus libros. En otros cursos, se recurre a dinmicas corporales como el calentamiento de manos. Estos son ejemplos de tecnologas de transformacin de la cotidianidad de los nios, de su habitus indgena-campesino, para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrcola; lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos.

Seguidamente, se desarrolla la asignatura que corresponde, respetando las horas y materias establecidas en el ho-rario de cada curso.

Bajo la premisa de que los maestros son prcticamente dueos de las clases y los alumnos tienen la obligacin de aprender, cada docente usa el mtodo que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular

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aprobado por el Director. As, son habituales los recursos de la memorizacin, la repeticin, la copia del pizarrn y el dictado; stos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. Algunas veces, se tiende a reemplazar el pizarrn y la tiza por papelgrafos tamao resma, previamente elaborados.

Dentro de la memorizacin y repeticin, son usuales las recitaciones en la asignatura Lenguaje y Comunicacin. En el curso cuarto A, por ejemplo, el profesor fij en la pizarra un papelgrafo con la letra de un poema de tres prrafos en aymara, titulado: MunataYatiqiri (queridos nios y nias), dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto, el profesor sac al frente a cada nio para que recite sin leer. Cuando le toc el turno a una de las nias, Laura, se puso nerviosa y se qued callada, aunque ella haba aprendido la poesa pues la repeta completa y sin mirar al pizarrn cuando estaba en su asiento. En la leccin, tres nias se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que ms queran participar, mien-tras los dems alumnos se abstenan. Luego de haberla memorizado, todos deban copiar la poesa en sus cuadernos.

Las prcticas de memorizacin son comunes para conceptos, definiciones o significados de trminos. Tambin es usual que los profesores anoten en el pizarrn el ttulo y subttulos del tema a avanzar y procedan a dictar su con-tenido. El inconveniente mayor de los ejercicios de copia es que si el maestro tiene problemas con su ortografa, los alumnos aprendern sus errores; a propsito, podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso, cuando el maestro hizo referencia al trmino experimento y una de las nias le pregunt: Profesor, cmo se escribe experimento?; el docente muy gentilmente se acerc al pizarrn y escribi: experimento; u otro docente que escribi barios en vez de varios. Estas son las vas del proceso de castimillanizacin, que a la hora en que los comunarios estn en la ciudad tendr serias consecuencias.

Saberes, conocimientos y prcticas anticoloniales del pueblo aymara quechua en BoliviaEsteban Ticona

Eduardo Leandro Nina Quispe: el poltico y el edzucador aymara1

Educacin del indio: primera etapa de lucha

Comprender la lucha emprendida por Eduardo Nina Quispe para que el indio tenga acceso a la educacin (alfa-betizacin) es comenzar a recuperar en nuestras propias races culturales el intento de realizar una experiencia educativa. Pero tambin significa la comprensin de una sacrificada lucha de aymaras, quechuas y otros pueblos nativos en busca del acceso a la escuela.

Como seala Claure:

Ninguno de estos precursores de la educacin indiginal se libr de castigos, crcel, amenazas, burlas y a veces la muerte (Claure 1986:21).

A partir de la segunda mitad de la dcada de 1920 y principios de la de1930, Eduardo L. Nina Quispe comenz a plan-tear que la liberacin de los aymaras, quechuas, tupi-guaranes, moxeos y otros pueblos originarios de esta parte del continente americano sera posible a partir de una genuina educacin y alfabetizacin, con contenidos programti-cos propios. Es en este entendido que Nina Quispe empez a desarrollar su labor educativa en la cuidad de La Paz.

Sobre la base de los antiguos ayllus asentados en los suburbios de la ciudad, se cre, desde tiempos coloniales, una serie de gremios indios.

Estos gremios se vieron fortalecidos con la migracin aymara, que se intensific en las dcadas de 1910 1920 a raz de la represin terrateniente. As surgieron poderosas organizaciones gremiales indgenas, como las de alba-iles, lecheras, picapedreros, carniceros o matarifes, etc. Fue precisamente en el gremio de matarifes donde Nina Quispe estableci la base principal para la organizacin de la Sociedad Repblica de Kollasuyo o Centro Educa-tivo Kollasuyo, en su primera etapa de creacin, entre los aos 1928 y 1930.

1. Las primeras versiones se publicaron bajo el ttulo de Conceptualizacin de la educacin y alfabetizacin en Eduardo Leandro Nina Qhispi, en Choque Canqui et al. (1992:99-108) y La educacin y la poltica en el pensamiento de Eduardo Leandro Nina Quispe en Ticona (2005: 101-106).

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Paralelamente, el gobierno y la iglesia catlica de entonces, asesorados por intelectuales social-darwinistas, inten-taban implementar polticas indigenistas de educacin del indio mediante la Gran Cruzada Nacional Pro-indio, que pretenda civilizar al indio y borrar su identidad cultural propia. Segn un documento de la iglesia catlica se afirmaba:

el indio por el momento y por muchsimo tiempo, y tal vez casi nunca, podr escalar a la altura de los hombres civilizados, que tienen el concepto claramente formado del estado de adelanto del siglo en la que viven, casi hasta definirlo, si es posible el estado del ambiente religioso, poltico, social comercial, industrial, etc. Del mundo entero (Un incgnito 1926: 7).

El gobierno boliviano, a la cabeza del presidente Hernando Siles, mediante el Ministerio de Instruccin Pblica, publicitaba la supuesta conviccin de redimir al indio. A Gehain, que funga de Director General de Instruccin Pblica, se le atribua aportar decisivamente hacia una nueva evolucin en la educacin cultural, que no era otra cosa que la castellanizacin del indio. Abel Retamoso, difusor de estas ideas, deca:

Constituida la colonia administrativa, civil y militar, sera labor primordial e indispensable la enseanza del castellano, ya que toda la cultura y civilizacin tiene que difundirse en este idioma: de otro modo, esa civiliza-cin tendra que someterse o al idioma aymara o al idioma quechua, lo que hara mucho ms difcil nuestros propsitos (Retamoso 1927:44).

La prioridad estaba puesta en la castellanizacin como una manera de preparar al indio par su alfabetizacin (Claure 1986:36). Eduardo L. Nina Quispe, pese a recibir la influencia de la Cruzada Nacional Pro-indio, en la tarea de alfabetizar comenz a forjar una escuela aymara en su propio domicilio, a la que asistan en su gran mayora los hijos de los matarifes. Esta experiencia es recordada por l mismo de la siguiente manera:

Cuando se inici la Gran Cruzada Nacional Pro-indio lea los comentarios en los diarios; en las calles me detena frente a los cartelitos y entonces pens: Por qu no puedo secundar esta obra? Yo que ntimamente conozco la tristeza del indio macilento y vencido; yo que he sentido sollozar en mi corazn el grito de una raza vejada, visit varias casas de mis compaeros, hacindoles comprender el beneficio que nos aportara salir de los caminos speros de la esclavitud. Pas el tiempo, mi humilde rancho era el sitio de reunin del gremio de carniceros; stos acordaron enviarme sus hijos para que les enseara a leer (El Norte, 28/X/1928).

La experiencia no tard en ser recibida con simpata por importantes autoridades de gobierno e intelectuales progresistas. Los primeros suponan que estaban en tareas coincidentes y comunes, mientras que los ltimos en-contraban una respuesta indgena a los planteamientos del gobierno sobre la problemtica de la alfabetizacin y educacin indgena. De esta manera, Eduardo L. Nina Quispe se fue convirtiendo en portavoz y lder de los ayllus y comunidades de distintas zonas del pas, con amplias facultades para representar a aymaras, quechuas y tupi-guaranes ante los gobiernos de turno. Su constante preocupacin en bien de sus hermanos le permiti abrir otros espacios de enseanza. Este hecho fue relatado por l mismo en los siguientes trminos:

Mi casita era ya pequea, y entonces pens en solicitar a la municipalidad un local ms apropiado para dictar mis clases. Personalmente hice gestiones; muchas veces me detena un buen rato en las puertas, porque tema ser arrojado ya que mi condicin social no me permita hablar un poco fuerte; senta que mis pupilas se humedecian, y este mismo me daba impulsos para seguir adelante (El Norte, 28/X/1928).

Sus sugestiones se vieron coronadas con xito al serle concedida un aula de una de las escuelas municipales para que pueda continuar su labor:

Al fin consegu que me cedieran una clase en la escuela nocturna de la calle Yanacocha No. 150. Lleno de alegra les comuniqu la buena nueva a mis alumnos, y antes de que tomara posesin de la clase hicimos la challa para que la buena suerte nos ayudara, y as fue cmo da a da creca el nmero de mis discpulos. El inspector, seor Beltrn, me obsequi algunos cuadernos, libros y pequeo material de enseanza. He ah cmo a los siete meses pude lograr que mis alumnos tomaran parte en la exposicin junto con otras escuelas (El Norte, 28/X/1928).

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Al finalizar la primera gestin, el resultado de esta experiencia escolar con nios aymaras fue haber contado con 57 alumnos como asistentes regulares. Al culminar la tarea escolar de 1928, los educandos que pasaron por las aulas de su escuela no slo comenzaron a surgir como buenos alumnos, sino que estuvieron en la capacidad de competir con los alumnos regulares de otros establecimientos municipales. Un certificado otorgado por el Inspector Tcnico de Instruccin Municipal seala:

En el mes de octubre del ao 1920, present en el local del Teatro Municipal, conjuntamente con los plan-teles educacionales municipales, una exposicin de los trabajos ejecutados por los alumnos de la escuela de su cargo, habiendo merecido el aplauso de la prensa, de los HH. Concejales y del pblico (cit. en Nina Quispe, 1933:1).

Estas acciones se lograron sin el apoyo de ninguna subvencin econmica oficial, pues su labor gratuita como maes-tro se alternaba con el trabajo cotidiano para obtener su subsistencia:

En el da trabajo en una panadera y en la noche me dedico a mis alumnos juntamente con mi hijo Mariano, que tiene grandes condiciones para ser ms tarde un hombre de bien (El Norte, 28-X-1928).

Los resultados de su trabajo encontraron eco en el presidente de entonces, Hernando Siles (1926-1930), con quien se entrevist personalmente, ganndose la simpata y el respaldo oficial:

uno de mis recuerdos ms gratos en la visita que hice al seor Presidente de la Repblica. Tmidamente ingres a palacio, pero luego que convers con el caballero Siles desapareci mi temor. Le expuse mis pro-psitos y me felicit por mi obra, prometindome ayudar en todo. Al despedirme me abraz cariosamente. Sus palabras me alentaron tanto, que gozoso les cont a mis alumnos de la entrevista, hacindoles ver cmo la primera autoridad era ya para nosotros un gran apoyo (El Norte, 28-X-1928).

La experiencia educativa con nios aymaras y sus buenas relaciones con las principales autoridades, intelectuales y dirigentes comunales contribuyeron a la maduracin del pensamiento de Nina Quispe, quien ya tena en 1928 el proyecto de crear la Sociedad Repblica del Kollasuyo o Centro Educativo Kollasuyo. Tambin maduraba la forma de implementar las tareas de alfabetizacin, de modo que quienes protagonicen la accin fueran los propios aymaras analfabetos, que deban educarse de acuerdo con su propia realidad nacional y cultural. En la entrevista citada se refiri a sus proyectos de la siguiente manera:

Pienso formar un Centro Cultural de indios y pedir a los intelectuales que semanalmente nos ilustren con su palabra. Quisiera hacer tambin una gira de propaganda por el altiplano y reunir a todos los analfabetos. A principio del ao entrante lanzar un manifiesto por la prensa para que vengan a m todos los indios que desean aprender a leer; as tendr la satisfaccin de transmitirles mis pequeos conocimientos (El Norte, 28-X-1928).

Conceptualizacin de educacin y alfabetizacin

Jachajaqirus, jiskajaqirusjaqirjamawujaaxa, profesa un proverbio aymara, que traducido literalmente al castellano quiere decir: Tanto a las personas grandes, como a las pequeas, hay que mirar como gente. Es decir, que sin distincin de edad o posicin social, es necesario el respeto mutuo entre personas. Este dicho constituye uno de los principios ticos de la cultura aymara, por lo que en todas las instancias de relacin social se halla garantizada una comunicacin respetuosa.

Consideramos que Eduardo Nina Quispe aplic este principio tico aymara en la enseanza a los nios y en la tarea de alfabetizacin, convirtindolo en la base ideolgica de su propuesta de educacin. Al respecto, dice:

Lo primero que enseo es el respeto a los dems. Les explico el significado de la palabra justicia, hacindoles ver los horrores que causa el alcoholismo, el robo y las consecuencias de estos vicios (El Norte, 28 X-1928).

Esta propuesta muestra que Nina Quispe no slo estaba preocupado por la educacin, sino tambin por una formacin integral de sus educandos dentro de los principios ticos e ideolgicos de su cultura. Por eso buscaba

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que sus enseanzas sean la toma