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SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA
CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE HERMOSILLO
“Influencia de la Ansiedad Infantil en el aprendiza je
de los alumnos con NEE, desde la perspectiva docent e:
caso USAER No. 30 Primer Ciclo, Primaria”.
TESIS
Que para obtener el grado de:
Maestra en Educación,
Campo Formación Docente
Presenta
Jesús Blanca María Trejo Valenzuela
Asesor-Director
Mtra. Lidia Irene León López
Asesores Sinodales:
Mtra. Teresita de Jesús Arellano Molina
Mtro. José Peralta Montoya
Mtro. Carlos Manuel Salazar Granillo
Hermosillo, Sonora a Enero del 2008.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................... 4
JUSTIFICACIÓN ....................................................................................... 5
OBJETIVO GENERAL .............................................................................. 7
OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................... 7
MARCO TEÓRICO ....................................................................................... 8
EDUCACIÓN PRIMARIA ........................................................................ 12
Plan y programas de Educación Primaria, 1993. ............................... 13
El aprendizaje, desde el constructivismo, base de la educación. ....... 14
EDUCACIÓN ESPECIAL ........................................................................ 16
Historia ................................................................................................ 17
Etapas de la educación especial en México. ...................................... 19
LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA ............................................................ 20
Reorganización del sistema educativo ................................................ 23
Surgimiento de la USAER ................................................................... 25
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) .................... 26
NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE ................................................................................................. 30
Bibliografía del marco teórico .............................................................. 34
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 37
INSTRUMENTOS ................................................................................... 38
CONTEXTO Y SUJETOS ...................................................................... 41
MÉTODO DE ANÁLISIS ......................................................................... 41
BIBLIOGRAFÍA DE LA METODOLOGÍA ............................................ 42
CAPITULO I ............................................................................................... 42
1.1 AFECTIVIDAD Y PROCESO DE APRENDIZAJE ............................ 43
1.1.1 Características sociales y cognitivas en los niños en el primer
ciclo de educación primaria. ......................................................................... 43
1.1.2 Rasgos psicopedagógicos del niño de 6 a 12 años de edad. ... 45
1.1.3 Desarrollo afectivo en la escuela primaria.................................. 48
1.1.4 La afectividad en el aula ............................................................. 51
1.1.5 El desarrollo afectivo y la familia ................................................ 52
1.2 LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Y LA AFECTIVIDAD .. 53
1.2.1 Los dificultades de aprendizaje y su relación con algunas
dificultades psicológicas. ............................................................................... 54
1.3 MODELOS PARA EXPLICAR LAS DIFICULTADES SOCIO-
AFECTIVAS ...................................................................................................... 56
1.3.1 Modelo centrado en el sujeto ..................................................... 56
1.3.2 Modelo centrado en el ambiente: el entorno familiar y escolar. 59
1.3.2.1 Entorno familiar ................................................................... 60
1.3.2.2 Entorno educativo ................................................................ 67
1.4 EFECTOS DE LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE ..................... 73
1.4.1 Ansiedad .................................................................................... 73
1.4.2 Indicadores de ansiedad ............................................................ 76
1.4.3 Clasificación de los trastornos de ansiedad en la infancia. ....... 81
1.4.4 Índices de ansiedad infantil ........................................................ 84
1.4.5 Influencia biológica y ambiental. ................................................ 85
1.4.6 Influencia de la familia. ............................................................... 86
1.4.7 Efectos de la ansiedad en el rendimiento escolar ................... 87
BIBLIOGRAFÍA DE CAPITULO I ........................................................ 93
CAPITULO II .............................................................................................. 97
2. 1 Cuestionario a profesores del primer ciclo de Educación Primaria . 99
2.1.1 Datos generales ......................................................................... 99
2.1.1.1 Sexo .................................................................................... 99
2.1.1.2 Antigüedad ........................................................................ 100
2.1.1.3 Preparación profesional ..................................................... 101
2.1.2 Conocimientos de ansiedad infantil por parte del docente .. 102
2.1.2.1 Concepto de ansiedad ...................................................... 102
2.1.2.2 Características o indicadores de ansiedad ....................... 103
2.1.2.3 Factores que pueden promover la ansiedad ..................... 105
2.1.2.4 Edad crítica según docentes ............................................. 106
2.1.2.5 Niños más propensos a presentar ansiedad, según los
docentes. ................................................................................................. 108
2.1.2.5 La ansiedad representa un problema educativo ................ 109
2.1.2.7 La influencia que la ansiedad puede ejercer en el
aprendizaje .............................................................................................. 111
2.1.2.8 Relación de ansiedad con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) ..................................................................................... 113
2.1.2.9 Influencia del ambiente áulico sobre la presencia de ansiedad
................................................................................................................. 114
2.1.2.10 Influencia de las condiciones del aula en relación a la
presencia de ansiedad. ............................................................................ 116
2.1.2.11 Conocimiento de alguna institución de atención a la
ansiedad infantil ....................................................................................... 118
2.1.3 Herramientas para la detección de niños con indicadores de
ansiedad 119
2.1.4 Dificultades presentadas en la atención con niños con ansiedad
..................................................................................................................... 120
2.1.5 Estrategias implementadas ...................................................... 122
2.1.5.1 Funcionalidad de las estrategias empleadas ..................... 123
2.1.6 Disposición del docente ........................................................... 124
2.1.6.1 Disposición a organizar actividades para apoyar a niños con
ansiedad .................................................................................................. 125
2.2 Escala de ansiedad manifiesta aplicada a los alumnos (C-MAS R)
........................................................................................................................ 126
2.2.1 Datos generales ....................................................................... 126
2.2.1.1 Sexo .................................................................................. 126
2.2.1.2 Edad .................................................................................. 127
2.2.1.3 Reprobación ...................................................................... 128
2.2.2 Ansiedad total ......................................................................... 129
2.2.1 Subescala de ansiedad fisiológica ........................................... 131
2.2.2 Subescala de inquietud e hipersensibilidad ............................. 132
2.2.3 Subescala de preocupaciones sociales y dificultades de
concentración .............................................................................................. 134
2.2.4 Subescala de mentira .............................................................. 136
CONCLUSIONES DEL CAPITULO II ................................................ 137
Análisis desde la perspectiva docente ........................................... 137
Análisis desde del diagnostico de ansiedad manifiesta en niños .. 141
BIBLIOGRAFÍA DE CAPITULO II ..................................................... 145
CAPITULO III ........................................................................................... 147
PROPÓSITOS ...................................................................................... 147
CARACTERÍSTICAS DEL CURSO- TALLER ...................................... 148
CONDICIONES GENERALES.............................................................. 148
Modulo I: Revisión teórica sobre dificultades socio afectivas, resaltando
como parte de ellas, la ansiedad infantil y sus indicadores como trastorno.
..................................................................................................................... 152
Módulo II: Sensibilización del papel y función docente (competencias
del maestro) frente a las dificultades socio afectivas. .................................. 153
Módulo III: Análisis de índices de ansiedad y la reducción de
capacidades intelectuales básicas en el aprendizaje. ................................. 153
Modulo IV: Análisis funcional en relación a conceptos básicos de NEE
y factores asociados a ellas. ....................................................................... 154
Modulo V: Manejo de estrategias y técnicas de atención a niños con
características ansiosas. ............................................................................. 155
CONCLUSIONES FINALES ..................................................................... 156
Bibliografía ........................................................................................ 164
Anexo 1. Organización de la usaer .................................................. 176
Anexo 2. Variable-indicador-pregunta .............................................. 178
Anexo 3. Cuestionario para docentes sobre ansiedad infantil ......... 179
Anexo 4. Lo que pienso y siento (CMAS-R) ..................................... 180
Anexo 5. Escuelas atendidas y total de grupos................................. 181
Anexo 6. Distribución de maestros por grado. .................................. 181
AGRADECIMIENTOS
Ulises mi esposo, amigo y compañero por su apoyo incondicional, quien
con su paciencia y compresión me ha alentado en cada momento, estando ahí
cuando lo necesitó, siendo parte esencial dentro de mi proyecto de vida.
A la memoria de mi padre, por sus bellos recuerdos siendo un memorable
maestro, cuya imagen es inspiración para el logro de sueños.
A mi madre Blanca Estela que ha sido un claro ejemplo de dedicación,
tenacidad y motivación hacia el logro de metas; mis hermanos José Maria e
Ixchel, quienes han estado presentes en mi crecimiento personal y profesional.
A mis maestros, que desde etapas tempranas me han orientado el la
búsqueda del saber, influyendo en mi formación de manera significativa. Y de
manera muy particular a la maestra Lidia, por su alegría, calidez y calidad
humana, orientación y ese compartir de experiencias de vida plasmadas en esta
investigación.
A mis compañeros y amigos con quienes he compartido conocimientos y
experiencias sin duda significativas.
CAPITULO I
INFLUENCIA DE LA AFECTIVIDAD Y ANSIEDAD EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE
CAPITULO II
ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE SOBRE LA
INFLUENCIA DE ANSIEDAD EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Y DIAGNOSTICO DEL NIVEL DE ANSIEDAD EN LOS ALUMNOS
DEL PRIMER CICLO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES ASOCIADAS A DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE
CAPITULO III
PROPUESTA DE CAPACITACIÓN PARA DOCENTES
SOBRE LA ANSIEDAD INFANTIL.
R E S U M E N
La ansiedad es un estado emocional caracterizada entre otros rasgos por:
inquietud, nerviosismo, miedo, preocupación, confusión, angustia y tristeza; que
afecta a una población entre niños y adolescentes del 5 % y el 8%; la ansiedad
de no se atendida a tiempo se puede extender hasta la edad adulta generando un
cuadro de depresión crónica o en el peor de los casos el suicido. El ambiente en
el que el niño esté inmerso será esencial para que éste se pueda desenvolver con
seguridad y libertad dentro y fuera de la escuela. La afectividad implica el tipo de
relaciones, pensamientos, sentimientos, estados de ánimo, emociones y afectos
que en el niño se presenten, y a todo ello se debe atender adecuadamente, es
decir se le debe dar la importancia debida dentro y fuera del salón de clases, ya
que el niño afectivamente satisfecho, es un niño seguro. De otra manera, se
presentarán situaciones que provoquen estrés y ansiedad en el menor.
Esta investigación describe la influencia de la ansiedad en el proceso de
aprendizaje desde la perspectiva docente; además se presenta un diagnóstico
del nivel de ansiedad en los alumnos del primer ciclo con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) asociadas a dificultades en el aprendizaje (DA)
canalizados Psicología en la USAER No. 30. El enfoque empleado fue de corte
mixto: cualitativo y cuantitativo en la que se aplicaron como instrumentos un
cuestionario para docentes (responsables de primero y segundo grado de
primaria) y otro de preguntas cerradas, con características de autoinforme para
los alumnos, encontrándose datos significativos como: que los maestros conocen
de manera parcializada el concepto e indicadores de la ansiedad infantil,
refiriendo como factor promotor aquello relacionado con el contexto familiar.
Mientras que en el nivel de ansiedad en los alumnos, se detecta que una quinta
parte de la población encuestada presenta ansiedad, destacando en las
subescalas de ansiedad inquietud e hipersensibilidad, preocupaciones sociales y
dificultades de concentración, así como mentira. De los anteriores hallazgos, se
realiza una propuesta de capacitación para los docentes, con el propósito de
atender las necesidades detectadas tanto en alumnos como en docentes que
apoye la practica profesional del maestro frente a grupo.
1
INTRODUCCIÓN
En el marco de la escuela para todos, el contribuir al desarrollo físico,
psíquico y afectivo de las personas, así como integrarlas en la sociedad como
miembros activos y participativos, es una de las funciones que la escuela, como
institución social, tiene que cumplir con todos los miembros de la sociedad. El
desarrollo social-afectivo en el niño ocupa un lugar muy importante en el
contexto escolar, ya que el maestro funciona como un integrante más de la
familia, por su relación tan estrecha con el menor, ello influye en el
comportamiento de sus alumnos, de manera que la aceptación que tenga del
estudiante reafirmará su autoestima o por el contrario se fortalecerá una baja
apreciación de sí mismo. Ese contacto diario entre profesor y alumno, es vital para
generar en el niño la seguridad y confianza en sí mismo, proporciona una
motivación para realizar los ejercicios asignados, generando un ambiente
agradable y estimulan el aprendizaje del alumnado.
El adulto, padre o educador, se preocupa porque el niño cuente con la
oportunidad de enriquecer su conocimiento, ya que con ello, se visualiza con
mayores posibilidades de éxito; el proceso que acompaña la adquisición de
aprendizajes, conlleva el trasfondo emocional, mismo que subyace al mismo
desarrollo intelectual en el niño. Los menores con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) asociadas a dificultades en el aprendizaje pueden presentar
más dificultades de adaptación e integración, las cuales van desde la lectura y
escritura hasta necesidades en matemáticas, memoria o concentración ante sus
actividades. Para muchos de ellos, el sentimiento de frustración, inquietud,
nerviosismo, miedo, preocupación, confusión, angustia y tristeza pueden provocar
en ellos trastornos afectivos tales como ansiedad, depresión o baja autoestima.
La instancia técnico-operativa de Educación Especial que se encuentra
apoyando al interior del funcionamiento de las escuelas de Educación Básica e
Inicial, se ubican como Unidad de Servicio y Apoyo a la Escuela Regular
(USAER), es decir, aquellos profesionales que brindan apoyos teóricos
metodológicos en la atención de los alumnos con Necesidades Educativas
2
Especiales (NEE) dentro del ámbito de las escuelas, contribuyendo así a la
transformación de las prácticas profesionales para la ampliación de la cobertura
en respuesta a la diversidad de la población escolar; de modo que la unidad
funciona como medio de sensibilización a la comunidad educativa del plantel,
apoya en la detección y evaluación a niños/niñas y jóvenes con NEE, da
orientación al maestro sobre casos específicos con apoyo sobre estrategias
metodológicas y organizativas dentro del aula.
La USAER atiende a cuatro escuelas primarias regulares, la distribución
del personal se organiza en base a las necesidades de la primaria y los casos de
niños con NEE; cada plantel cuenta con uno o dos maestros de apoyo en forma
permanente y el equipo de apoyo (psicólogo, maestro de comunicación y
trabajador social) visitan cada una de las escuelas una vez a la semana,
ubicándose el quinto día, como rotativo, con previo cronograma; de manera que a
la semana hay una escuela que se beneficia con el apoyo del equipo con dos
días. Ahora bien, el presente trabajo se sitúa desde el área del quehacer docente
de la USAER No. 30 (Primaria), localizada en la zona sur de la cuidad, tendiendo
su sede en la Escuela Primaria Ford 142-2, donde se encuentra la dirección de
la Unidad, atendiendo a cuatro escuelas primarias (Bernardo Rivera -2, Francisco
Navarro Estrada, Ford 142-2, Nueva Creación-Lomas), localizadas en zona
urbana, donde la mayoría de las personas que habitan son de medianos y bajos
recursos económicos.
Los grupos tomados para la investigación corresponden al primer ciclo
(primer y segundo grado). Las escuelas: Bernardo Rivera -2, Francisco Navarro
Estrada, y Nueva Creación-Lomas, cuentan con cuatro grupos cada una, dos de
primero y dos de segundo, mientras que la Escuela Ford 142-2, presenta tres
grupos de primero y dos de segundo grado. El presente documento expuesto en
tres capítulos se visualiza en dos vertientes; una de ellas es la percepción de los
docentes sobre la influencia de la ansiedad en el proceso de aprendizaje de los
alumnos y por otro lado, el nivel de ansiedad en niños con Necesidades
Educativas Especiales, asociadas a dificultades en el aprendizaje, atendidos en
la USAER.No. 30.
3
Dentro de la investigación se contextualiza como campo de investigación
educativa, el nivel de educación especial; retomando el articulo 3º, el plan y
programas de primaria, así como el programa de integración educativa en
educación especial, actualmente vigente, estos elementos en relación a la
conceptualización sobre afectividad y ansiedad, para concluir con el marco teórico
que explica las dificultades en la dimensión afectivo-social de los niños.
En el primer capítulo: “La influencia de la afectividad y ansiedad en los
proceso de aprendizaje”, se realiza un análisis desde los rasgos
psicopedagógicos del niño de 6 a 12 años de edad, pasando por el desarrollo
afectivo en la escuela primaria, la afectividad y los problemas de aprendizaje, para
culminar con la mención de índices, conceptualización, clasificación de trastornos
de la ansiedad infantil, así como de sus efectos en el rendimiento escolar, con el
fin de realizar un análisis desde el constructo teórico de la influencia de las
dificultades afectivas en el proceso de aprendizaje. En el segundo capítulo:
“Análisis desde la perspectiva docente sobre la influencia de la ansiedad en el
proceso de aprendizaje y diagnóstico del nivel de ansiedad en los alumnos del
primer ciclo con Necesidades Educativas Especiales asociadas a dificultades en
el aprendizaje (DA)”, se expone la investigación sobre el conocimiento del
docente respecto a la ansiedad infantil, por medio de un cuestionario, además se
aplicó a los niños canalizados al área de Psicología de USAER también un
cuestionario, diferenciado éste por sus características de escala para valorar sus
niveles de ansiedad manifiesta.
Finalmente en el tercer capítulo: “Propuesta para la práctica docente del
maestro de educación regular sobre estrategias de atención hacia niños con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a problemas de aprendizaje
que presentan características ansiosas” se plantea desde el análisis de
resultados en la investigación, un proyecto de capacitación con un curso- taller
para los maestros regulares que atienden a niños con ansiedad dentro del
contexto escolar, donde se considere el fundamento teórico sobre la afectividad
y ansiedad infantil en impacto a los procesos de aprendizaje, proporcionando al
personal de la primaria estrategias para la atención de niños con características
4
ansiosas, que serán apoyo al docente ante ciertas situaciones donde el menor
muestre indicadores ansiosos, así como se pretende favorezca el desarrollo de
la afectividad.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La literatura habla de varios factores que inciden en el proceso de
aprendizaje en los distintos niveles de formación académica, principalmente
asociándolo a factores no afectivos tales como económicos, culturales, sociales,
intelectuales, etc.; minimizando así los afectivos, aun cuando estos están
implícitos en el ser infantil y del docente mismo, generando una problemática de
desconocimiento para el sector del magisterio.
Al observar la práctica educativa y visualizar las áreas susceptibles de
mejora asociadas con el entorno escolar; se aprecia que el docente regular en su
atención diaria, enfrenta situaciones problemáticas, donde ubica a algunos de
sus alumnos como “ansiosos”, asociándolo a deficiencias en el aprendizaje de
éstos, buscando en ocasiones pedir orientación a Psicología.
Es importante el aspecto psicológico en el abordaje integral del niño con
NEE, buscando la detección, para permitir una intervención adecuada por parte
del docente hacia el niño que lo requiera. Este proceso no solo es a nivel
conceptual y procedimental, sino también a nivel actitudinal, que es donde entra el
manejo de sentimientos y emociones por parte del niño y que en ocasiones
resulta casi invisible la práctica hacia este aspecto.
Es por ello que con el fin de proporcionar una atención más cercana a las
necesidades del niño y del docente; se plantea un diagnóstico de niveles de
ansiedad infantil y se considera la información que el docente tienen respecto a
este tema, para proponer estrategias que permitan al propio maestro realizar las
adecuaciones pertinentes, que fortalezcan la integración educativa de niños con
NEE; enfatizando desde la perspectiva docente en los conocimientos sobre
ansiedad con los que cuenta el maestro de grupo, los pproblemas presentados,
las estrategias utilizadas, la actitud hacia la capacitación, así como el ambiente
5
y las condiciones físicas en el aula; mientras que es de interés el conocer el nivel
de ansiedad en los niños para apoyar la opinión docente al respecto.
JUSTIFICACIÓN
La importancia del conocimiento por parte del docente regular de que
alguno de sus alumnos presenta ansiedad infantil, es poder llegar a conocer las
causas de su angustia para ayudar de manera conjunta con sus padres o
representantes. Si el maestro desconoce el caso, posiblemente sea participe de
un aumento en la ansiedad o angustia del alumno, de modo que el niño pudiese
sentirse incomodo en el aula, visualizándose en un ambiente desagradable que
repercutirá en su aprendizaje.
Entonces, el maestro debe convertirse en una figura de apoyo y bienestar
para el niño, ayudando de esta manera a que al momento de presentarse alguna
situación que desequilibre emocionalmente al niño, no sea tan crítico para el
menor, permitiendo en el propio docente ser un agente de respaldo y seguridad
para el alumno, el establecer relaciones positivas con los alumnos, beneficia ese
proceso de enseñar y aprender. Carbelo y Cols. (2007) proponen que los niños
educados en ambientes flexiblemente estructurados obtienen mejores resultados
que los que provienen de ambientes rígidos. Cabe señalar que los niños aprender
conductas, sentimientos, temores y actitudes que al ser practicadas quedan en su
bagaje personal pudiendo establecer experiencias de éxito o fracaso.
Tomar conciencia y tener mayor conocimiento de aquello que se relaciona
con aspectos afectivos en el niño, será de gran ayuda para el docente, con la
visión de favorecer la adaptación y desarrollo constante del menor, buscando que
exista un equilibrio, entre el ser y el deber ser, tratando de que el alumno adquiera
una valoración intrínseca y adquiera esa seguridad para afrontar las experiencias
diarias. De ahí que es muy importante que el profesor identifique que puede ser
ansiedad infantil, que la caracteriza, cuál es su papel ante la presencia de éste
trastorno en el aula; así como con que herramientas y/o estrategias básicas
puede apoyar a su alumnado, en conjunto con la familia.
6
Esta investigación se enfoca hacia los niños con Necesidades Educativas
Especiales asociadas a dificultades en el aprendizaje (DA) siendo una población
que requiere del empleo de estrategias diferenciadas del resto del grupo; quienes
necesitan más ayuda y pueden ser más propensos a generar dificultades
afectivas, por su situación escolar y percepción frente al grupo de compañeros y
maestro; ya que se ha observado que los cambios de sus rutinas requieren de
ser lentos y al ritmo del niño, en la mayoría de los casos, a los menores con
NEE hay que repetirles información con más frecuencia y decirles que están bien,
motivarlos a expresar su pensar y sentir; implementando rutinas para darles
mayor seguridad y mantenerles un ambiente tranquilo. Es por ello, que se
considera la importancia del aspecto psicológico en el abordaje integral del niño
con NEE asociadas a dificultades en el aprendizaje, buscando la detección y
atención a la necesidad emocional, lo cual permitirá una intervención adecuada
por parte del docente hacia el niño que lo requiera.
7
OBJETIVO GENERAL
Realizar un análisis de la influencia de la afectividad y la ansiedad sobre
los procesos de aprendizaje en alumnos del primer ciclo de educación primaria,
bajo la percepción de los docentes, que canalizan a alumnos con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) asociadas a dificultades en el aprendizaje; así como
también elaborar un diagnostico del nivel de ansiedad de estos niños, con el fin
de elaborar una propuesta enfocada al docente regular sobre estrategias de
atención hacia niños con NEE asociadas a dificultades en el aprendizaje que
presentan características ansiosas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Analizar la influencia de la afectividad y ansiedad en los procesos
de aprendizaje.
• Analizar desde la perspectiva docente, la influencia de la ansiedad
en el proceso de aprendizaje.
• Diagnosticar el nivel de ansiedad de los alumnos del primer ciclo
con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a
dificultades en el aprendizaje, canalizados a Psicología en la
USAER # 30.
• Elaborar una propuesta para la práctica docente del maestro de
educación regular sobre estrategias de atención hacia niños con
NEE que presentan características ansiosas.
8
MARCO TEÓRICO
El presente apartado destaca conceptos que serán útiles para la
compresión de la investigación que se desarrolla en los siguientes capítulos;
ubicándose primeramente en el contexto educativo, partiendo del enfoque
constructivista en el cual se basan el plan y programas de educación primaria,
asociándose con las trasformaciones de la educación especial, para culminar con
los fundamentos de la integración educativa, así como la visión de las
Necesidades Educativas Especiales asociadas en este caso a dificultades en el
aprendizaje. Dentro de la historia de la humanidad, el hombre ha considerado a la
educación como la opción más cercana al desarrollo de la misma sociedad,
siendo el motor de progreso, ya que al formar personas con mayor reflexión y
compromiso, fomenta en prospectiva que sean ciudadanos mas comprometidos,
conscientes y con una identidad propia.
Para algunos autores como Coll (1999) la educación es vista como el
conjunto de actividades y prácticas sociales mediante y gracias a las cuales, los
grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socialización de sus
miembros, garantizando el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales
de la evolución de la especie: la herencia cultural. Hallándose al promover el
desarrollo personal a través de las prácticas generando ciertos conocimientos,
actitudes, valores, destrezas, etc.; lo cual garantiza promover el progreso a nivel
social, mediante esa trasmisión cultural, favoreciendo a su vez en otras esferas
del desarrollo. Por su parte, Torres (2006), sostiene que la educación es tanto
un derecho humano como un medio vital para promover la paz y el respeto por
los derechos humanos. A fin de que se realice su potencial para contribuir a
construir un mundo más pacífico, la educación debe ser universal y accesible de
manera igualitaria para todos.
9
Este trabajo se sitúa en educación básica, entendida según Rendón y
Cols.(1999) como el proceso educativo que se orienta hacia la formación integral
de la persona, hablando del niño, mediante el desarrollo de habilidades y
destrezas básicas. La asimilación de aprendizaje, la necesidad y la promoción de
hábitos y actitudes, así como valores, que contribuyan a mejorar las condiciones y
calidad de vida, y preparen a los futuros ciudadanos para participar en la vida
familiar, social, económica, política y cultural. En otras palabras se prepara al
estudiante en un sentido integral, considerándolo como un ser con características
diversas, que desarrollará un cúmulo de habilidades, destrezas y actitudes, que le
permitirán vivir en armonía, sea cual fuere su contexto.
La educación como un derecho, se contempla en el artículo 3º
Constitucional, donde se plasma tanto el derecho como la obligación de todo
mexicano a recibir la educación, siendo este beneficio y responsabilidad a la vez,
la pauta que brinda al alumno la oportunidad de integrarse a su realidad social,
de manera que pueda enfrentar las trasformaciones que se experimenten en
futuros inmediatos (Torres, 2006). Mientras que en el artículo segundo de la Ley
General de Educación, ésta se concibe como el medio fundamental para adquirir,
transmitir y acrecentar la cultura; el proceso permanente que contribuye al
desarrollo del individuo hacia la transformación de la sociedad; factor
determinante para la adquisición de conocimientos, así como para formar al
hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social. De esta manera, la
educación es el medio para activar la participación futura del ciudadano, a
edades tempranas, buscando la participación y responsabilidad social, de modo
que a través de ella trasforma el entorno social.
Por otra parte en el séptimo apartado del artículo tercero, se señala que los
objetivos de la educación son:
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente
sus capacidades humanas.
10
II- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así
como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos.
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad, de la soberanía, el aprecio
por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la
valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones
del país.
IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad
lingüística de la Nación hacia el respeto a los derechos lingüísticos de los
pueblos indígenas.
Lo cual indica que la educación debe favorecer a la formación de personas
íntegras que se desarrollen en capacidades, conocimientos, conciencia de si
mismo, así como de los demás, fomentando los valores y tradiciones que se
ubican en el plano social y cultural del país.
En el estado de Sonora, con base a este artículo tercero constitucional,
presenta en el programa estatal de educación 2004-2009, tres grandes
propósitos:
1. Atender y fomentar el desarrollo de las capacidades individuales (físicas,
intelectuales, artísticas, afectivas, sociales y morales).
2. Fomentar los valores que aseguren una sana convivencia, solidaria y
comprometida, esto es, formar ciudadanos.
3. Propiciar el desarrollo de las competencias que requiere un mercado
laboral cada vez más complejo, cambiante y diversificado.
Así también se retoma del programa de educación citado, al establecer a la
educación como el proceso social que permite a las generaciones mayores
transmitir lo más valioso de su cultura y desarrollo a las nuevas generaciones; se
convierte así, en la responsable principal de la definición y operación de las
relaciones formales del hombre con su entorno natural y social. Cabe puntualizar
que la educación que se imparte se enfoca a un desarrollo armónico, significando
11
esto, el potencializar las capacidades del menor, incluyendo lo que corresponde a
la dimensión afectiva, que es parte vital del ser humano. Así como se parte del
supuesto que las teorías sobre el proceso de desarrollo en el niño.
A través de la escuela se forman las futuras generaciones, es el medio de
vincular y crear una conciencia social, interactuando con normas de conducta,
conocimientos y formas de ver al contexto, de modo que en ese contacto de
alumno y escuela, se da ese proceso formal de socialización que capacitará al
individuo para su integración a una sociedad.
Ahora bien las escuelas como realidad inmediata a esa formación social e
intelectual tiene su razón de ser, por una parte, porque contribuyen a reproducir
el orden social; por otra, por la esperanza de que pueden contribuir a mejorar este
orden (Reimers, 2000). Las escuelas caminan orientadas así entre el pasado y el
futuro. Su tarea no es sólo preservar el pasado, sino construir el futuro. En la
escuela se aprende de una relación con el conocimiento y con la realidad a la que
ese conocimiento se refiere y sobre la que le permite actuar. Se aprenden formas
de relacionarse con otras personas. Se aprenden ideas sobre uno mismo, sobre
nuestro lugar en la estructura social, en la vida y en el mundo, se desarrollan
esperanzas y expectativas, se adquieren habilidades.
Entonces, el compromiso de la educación estriba en ese desarrollo visto
desde un antecedente hacia una mejor economía, según las directrices
internacionales. Donde según lo actual se pretende que exista una educación no
solo laica y gratuita, sino que se ubique en un ambiente equitativo y justo, así
como partiendo de una educación para la democracia, con cohesión social y
responsabilidad ciudadana, además de ser enfocada a la productividad, la
competitividad y el desarrollo económico.
Finalmente a manera de conclusión, en el marco de la escuela para todos,
el contribuir al desarrollo físico, psíquico y afectivo de las personas, así como
integrarlas en la sociedad como miembros activos y participativos, es una de las
funciones que la escuela, como institución social, tiene que cumplir con todos los
miembros de la sociedad.
12
EDUCACIÓN PRIMARIA
De acuerdo con el Programa Nacional de Educación 2001-2006, la
educación básica está dirigida a la relación que se establece entre el maestro y
sus alumnos al propiciar el desarrollo de las competencias fundamentales del
conocimiento y el deseo de saber; concediendo al educando continuar
aprendiendo por su cuenta, de manera sistemática y autodirigida. La búsqueda
del conocimiento debe convertirse en una práctica cotidiana, en la forma natural
de enfrentar los retos y oportunidades, que presenta la vida y en un recurso para
continuar superándose siempre, sin perder de vista la formación integral que
contribuya al pleno desarrollo de las capacidades y habilidades. Buscando
también la conciencia de cuidado personal y del entorno. De manera que se
considere la formación del individuo en su trato con los demás, en solidaridad con
los que menos tienen.
La educación básica es la etapa de formación de las personas en la que se
desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias básicas para
favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como las disposiciones y
actitudes que normarán su vida. La educación básica comprende actualmente
doce años de escolaridad distribuidos en tres niveles: tres de preescolar, seis de
primaria y tres de secundaria.
Entre el preescolar y el nivel de secundaria, se encuentra la educación
primaria que corresponde a la edad de 6 a 12 años en promedio de edad, dividida
a su vez en tres ciclos:
• El primero que abarca el primer y segundo grado.
• El segundo, ubicado en el tercer y cuarto grado.
• El tercero, compuesto del quinto y sexto grado.
13
Plan y programas de Educación Primaria, 1993.
Una de las acciones principales en la política del gobierno para mejorar la
calidad de la educación primaria, así como cubrir las necesidades de la población
estudiantil actual consistió en la elaboración de nuevo plan y programas de
estudio. Considerando que es indispensable seleccionar y organizar los
contenidos educativos que la escuela ofrece, estableciendo la flexibilidad
suficiente para que los maestros utilicen su experiencia e iniciativa y para que la
realidad local y regional sea aprovechada como un elemento educativo; esta
flexibilidad supone que el docente cuenta con los medios y la actitud para hacerlo
también en el plano afectivo.
En el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, resultó
prioritario la renovación de contenidos y los métodos de enseñanza, el
mejoramiento de la formación de maestros y la articulación de los niveles
educativos parte de la educación básica. A partir de este contexto, se realizó una
evaluación del plan, programas y libros de texto, para proseguir con la formulación
de una propuesta de reforma. Donde destaca la necesidad de fortalecer los
conocimientos y habilidades básicas como las capacidades de lectura y escritura,
el uso de las matemáticas en la solución de problemas y en la vida práctica, la
vinculación de los conocimientos científicos con la preservación de la salud y la
protección del ambiente.
Así la educación primaria, buscando marchar conforme a la necesidad de
la realidad inmediata, cambia, focalizando la atención en procesos. Entonces se
podría considerar a la educación, primaria como fundamental, pues en ella el niño
adquiere un aprendizaje integrado y se desarrolla tanto en lo social, lo cognitivo
como lo físico (Vázquez ,1999); si se visualiza en el preescolar el niño empieza a
convivir con otros, y esto se continúa en la primaria, donde se relaciona con otros
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niños y con adultos (profesores, equipo de apoyo, etc.); donde también construye
los contenidos de las asignaturas: español, matemáticas, ciencias naturales,
historia, geografía, así como los de educación física y artística. Siendo prioritario
en este periodo no solo el conocimiento, como en ocasiones se piensa, sino la
formación integral del niño. En la educación primaria se atiende la formación de
hábitos, habilidades y actitudes, elementos fundamentales para una integración
adecuada al ámbito social, donde se cultivan los valores, principalmente del
respeto hacia los otros y hacia si mismo, así como la responsabilidad.
El aprendizaje, desde el constructivismo, base de l a educación.
El hombre es un ser con capacidades y conocimientos que pueden
considerarse como perfeccionables, en la búsqueda de la verdad, a través de la
ciencia y la tecnología; donde el proceso de enseñanza y sobre todo el
aprendizaje ocupan un lugar privilegiado.
La educación básica, plasma sus planes y programas desde el enfoque del
constructivismo, entendido como la base teórica del plan de estudios de
educación básica (preescolar, primaria y secundaria) fungiendo como
lineamientos psicopedagógicos que sustentan el diseño curricular de este nivel
educativo (Vázquez, 1999). De modo que, el objetivo es que desde éste enfoque,
se lleve al niño a que descubra y construya los conceptos y sus propios
significados; así pues los maestros a través de los planes y programas, debe
diseñar y propiciar situaciones donde el niño experimente en vivencias un
conocimiento, que asimile y acomode a sus estructuras mentales ya existentes,
llegando a consolidar un aprendizaje significativo.
El aprendizaje desde el constructivismo es entendido como un proceso
constructivo del desarrollo conceptual, relacionado estrechamente con la
reorganización de estructuras y previos saberes y haceres, como consecuencia
de la incorporación de la nueva información a estos esquemas. La
conceptualización de la enseñanza en esta perspectiva, pretende que por parte
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del docente se permita crear las condiciones necesarias para que el niño a partir
de conocimientos previos, asimile, estructure y organice conocimientos nuevos.
Donde el aprendizaje ocurrirá de manera gradual en relación al contacto que el
niño tenga con situaciones significativas de aprendizaje; siendo el rol del docente
como el mediador entre los conocimientos y el alumno, quien tendrá un papel
activo y constructivo desde un quehacer con mayor significado para su aplicación
practica (Palacios, 1995). Este proceso donde se involucran docente y alumno,
dentro de un marco interactivo, la evaluación surgirá como una retroalimentación,
centrándose en su carácter formativo, al ir rescatando los avances del alumno, en
la condición de la frecuente observación y valoración de los procesos del
aprendizaje.
Para el constructivismo, existen tres aspectos clave que favorecen el
proceso de aprendizaje: el logro del aprendizaje significativo, la memorización
comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido; de
modo que se pueden señalar algunos principios desde la concepción
constructivista, con aportaciones de Piaget, Vigotsky y otros teóricos (Coll, 1990)
que enfatizan que:
• El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos
previos.
• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes
culturales.
• El aprendizaje se facilita gracias a la medición o interacción con los
otros.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de
esquemas.
Así el alumno debe ser motivado a descubrir el conocimiento y construir o
reconstruir sus propios conceptos, para que surja ese aprendizaje que le sea
funcional, desde sus propias experiencias escolares a través de la interacción con
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el medio, va trasformando sus estructuras cognitivas, para construir su propio
conocimiento.
EDUCACIÓN ESPECIAL
Si se retoma el discurso que a través de la educación se busca la
formación de personas no solo en su adquisición de conocimientos, sino también
hacia el desarrollo de habilidades; en aras de una atención equitativa y
responsable respetando las diferencias, se habla de incluir a aquellas personas
que por alguna razón han tenido dificultades para adaptarse al currículo común.
Por ello es importante que se conceptualiza la función de educación especial
como: la atención educativa prestada a los niños y adolescentes que presentan
algún tipo de minusvalía física, psíquica o sensorial o que están en situación de
riesgo social, o en situación de desventaja por factores de origen social,
económica o cultural, que les impide seguir el ritmo normal del proceso de
enseñanza-aprendizaje (Torres, 999). Tendiendo a través de este nivel educativo
apoyar al máximo el desarrollo de las posibilidades y capacidades de estos
alumnos, respetando las diferencias individuales que presentan en su desarrollo.
Corroborando el hecho de que el estudiante será atendido en función de
su desarrollo integral, que fomente su inserción en el contexto donde se
desenvuelva. Propósitos que involucran apoyar y fomentar esas capacidades que
le serán útiles, incluyendo la esfera afectiva, parte de ese desarrollo educacional
pleno.
Así pues también se ha de involucrar la dimensión afectiva en el niño,
Piaget (1981) dice: “la vida afectiva y la vida cognoscitiva son inseparables. Lo
son porque todo intercambio en el medio supone a la vez una estructuración, una
valorización. No se podría razonar, incluso en matemáticas puras sin
experimentar sentimientos y, a la inversa, no existen afecciones que no se hallen
acompañadas de un mínimo de comprensión y discriminación. Dicho de otro
modo, el pensamiento, el aprendizaje conceptual y procedimental, esta
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íntimamente enlazado con el área actitudinal, los sentimientos y las emociones,
así pues el proceso de aprender estará también situado desde la perspectiva
afectiva”. Por tanto, el atender y fomentar el desarrollo de las capacidades
individuales, como se contempla en el programa de educación, los docentes han
de considerar a sus alumnos como seres pensantes, así como sensibles;
elementos que llevan detrás un sinfín de investigaciones que buscan dar
explicación al comportamiento humano.
Historia
Para entender este movimiento que ha significado la integración educativa
y ubicar lo que representa actualmente la educación especial, se ha de retomar
los antecedentes, recordando como era en un inicio en trato y atención a las
personas especiales a través del tiempo. Dentro de la historia se aprecia que el
contacto con personas especiales con discapacidad ya sea física, intelectual o
motora era con actitudes de maltrato, rechazo, segregación incluso el abandono.
En el cuadro 1, se presenta a modo de cronología los diferentes momentos de la
historia de la educación especial a nivel mundial.
Fecha Evento
18
Siglo
XVII
• Aparecieron las primeras experiencias educativas con personas con algún déficit
sensorial (auditivo o visual)
• Sobresalió la educación de los niños sordos, a cargo del fraile Pedro Ponce de León,
implementando el método oral con la finalidad de enseñarles a hablar, leer y escribir.
• En Francia Valentín Haüy, fundó una escuela para ciegos (1784) junto con Louis Braille
(creador del sistema especial para ciegos en la enseñanza de la lectoescritura.
• En la Revolución Industrial se propició una marginación de aquellas personas llamadas
“anormales” que no respondían a las demandas de producción y quienes eran recluidas
en instituciones.
Del siglo
XVII al
XVIII
• Fierro 1988 nombrado a la época “gran encierro” (SS. XVII-XVIII), por sus grandes
instituciones, asilos, hospitales generales
• Ofreciendo una respuesta social claramente segregadora y marginadora.
En el
siglo XIX
• Establecimiento de la enseñanza para las personas con discapacidad intelectual
• Con un enfoque médico y hospitalario.
• La visón de la atención era de enseñar a los niños que era educables, internándolos a
edades tempranas.
• Época llamada “ Era de las instituciones”
A finales
del siglo
XIX
• Surgió la obligatoriedad de la enseñanza
• Se hizo extensivo al servicio educativo de educación especial
• Se resalta que los niños considerados en la clasificación de “deficientes”, no tenían
cabida en la educación regular.
• En respuesta, se crearon las aulas especiales, considerados como un sistema paralelo
llamado educación especial, conocidos como grupos “B”, integrados o alternos.
• Por otra parte se brinda atención en escuelas especificas para niños con discapacidad y
otras escuelas para os niños con un lento aprendizaje.
• Se resalta el término de “déficit” clasificado por mediciones psicometrías con el fin de
conformar grupos homogéneos.
• La enseñanza esta centrada en ese “déficit”, excluyendo otras características de la
persona.
• Llevando un currículo especial manejado por maestros especialistas.
Cuadro 1. Cronología de Educación Especial Fuente: García Cedillo, Ismael (2000), La integración educativa en el aula. Principios, finalidades y estrategias. SEP. México. Elaborado por: J. Blanca Maria Trejo Valenzuela.
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Etapas de la educación especial en México.
Dentro de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre se hace
referencia a tres estadios en la educación especial, esquematizados en el cuadro
2, basando su modelo en la intervención hacia los alumnos (Jerez, J., 1998)
Etapa biomédica
(1868-1970)
• Periodo en que se fundan las escuelas para sordos y para ciegos • Durante el régimen revolucionario se crearon más instituciones de educación especial
como resultado de la iniciativa personal de algunos gobernadores. • 1943, se crea la Escuela Normal de Especialización. • La atención se orientó a tratar de llevar los beneficios educativos a aquellas personas
que tenían secuelas de enfermedades que afectaban su desenvolvimiento normal, mismos a los que se les consideraba anormales o atípicos.
• El sujeto de educación especial era percibido como un enfermo cuyo padecimiento
podía curarse o aligerarse y de esta forma se detectaba a aquel individuo que tenía
patologías que limitaban su sano desarrollo y se le clasificaba y trataba de acuerdo con
esa patología.
• La estrategia educativa en esta etapa estaba marcada por el modelo médico o
terapéutico, puesto que se consideraba que la causa y la solución del problema se
situaba en el ámbito de la medicina, confundiéndose así el problema educativo con un
problema de salud.
Etapa
Psicopedagógica
(1897 -1985)
• En este periodo se impulsa lo que seria la educación especial, con la creación de la Dirección General de Educación Especial
• Se crearon los servicios de atención para educandos con problemas de aprendizaje. • la concepción de atención consistía en que las diferentes discapacidades tenían efectos
importantes en el aprendizaje escolar y por lo tanto éste era el objeto de trabajo de la educación especial.
• Se reconoció que el problema de las personas con discapacidad tenía diversas dimensiones, mismas que podían ser atendidas por diversos medios.
• La salud dejó de ser el centro de atención del servicio educativo y en su lugar el interés se orientó hacia el aprendizaje.
• Se empieza a extender el concepto de “normalización” por toda Europa y América del Norte, marcando así cambios que se dirigen a la desinstitucionalización que se había generado anteriormente.
Etapa socio
histórica
(1985 hasta la
actualidad)
• 1985 se dan cambios en la curricula del futuro maestro especialista, hacia un enfoque mas social.
• Se plante a como propósito principal la integración social del educando. • Se realiza documentos como la Conferencia Mundial de Educación Para Todos, el
Acuerdo para la Descentralización de la Educación Básica, la Ley General de Educación, la Convención de Salamanca y la Conferencia Nacional para la Atención Educativa de Menores con Necesidades Educativas Especiales
• Se plantea un nuevo enfoque educativo, orientado a fomentar la integración y la participación social de todos niños y niñas, en particular de aquellos que pertenecen a los denominados grupos marginados, vulnerables o en situación de riesgo.
• La atención a las personas con requerimientos educativos especiales los ubicaba mas allá del contexto escolar, pretendiendo la integración a un nivel más amplio, haciendo valer su derecho a la igualdad, accediendo así a la oferta de oportunidades que pudiera ofrecerle la sociedad.
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Cuadro 2. Estadios en la educación especial. Fuente: García Cedillo, Ismael (2000), La integración educativa en el aula. Principios, finalidades y estrategias. SEP. México. Elaborado por: J. Blanca Maria Trejo Valenzuela.
Ahora bien la relación entre la educación especial y la educación regular, a
través de la historia ha fungido como sistemas en el mismo nivel, cada uno con su
administración particular, la educación regular en atención al currículo común y la
educación especial favoreciendo las necesidades e intereses muy particulares del
niño. En los tiempos actuales las exigencias a ambos sistemas se basan en la
integración de niños especiales al marco educativo inmediato a su realidad. Por
lo anteriormente señalado, las políticas nacionales adoptadas en materia de
educación especial se orientan a la igualdad de oportunidades, en acceso e
integración a la educación y vida social, así como económica, buscado el
compromiso no solo del maestro sino de la sociedad en si.
Al respecto en la Consulta de la UNESCO sobre la Educación Especial
(UNESCO, 1988) se acota: “No se propone la eliminación total e inmediata de los
servicios de educación especial, se persigue una aproximación entre la educación
especial y la regular, creando un nuevo modelo educativo accesible para todos los
alumnos discapacitados o no, ofreciendo una educación diferenciada en función
de sus necesidades”, brinda atención orientada a establecer acuerdos y conjuntar
esfuerzos. Así pues surge la integración educativa como ese lazo entre la
educación regular y la educación especial con el objetivo de ampliar la gama de
servicios educativos para aquellos sujetos que tienen necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad.
LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
La corriente “normalizadora” fue el primer paso hacia la integración
educativa que planteaba que las personas con discapacidad intelectual tuvieran, a
través de la integración social, una vida lo más parecida a la de las demás en los
aspectos social, escolar, familiar y laboral. Wolfensberger citado en García, (2000)
define la normalización como: “La utilización de medios tan normativos como sea
posible, de acuerdo a cada cultura, para conseguir o mantener conductas o
21
características personales tan cercanas como sea posible a las normas culturales
del medio donde viva la persona”, se puede decir, que la normalización fue el
lazo para fortalecer la idea de integrar y hacer cambios en lo que era educación
especial.
En 1990 durante la conferencia Mundial sobre Educación para Todos en
Jomtien Tailandia, se aprobó el objetivo de la Educación para Todos en el año
2000 que planteaba como tema principal el acceso a las escuelas y a los centros
de enseñanza en la que se mencionaba a los niños con discapacidad. En 1994,
en un consenso internacional durante la Declaración de Salamanca, España se
señaló que: “Las personas con Necesidades Educativas Especiales, deben tener
acceso a las escuelas corrientes, que deberán integrarlos en una pedagogía
centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades”. (SEP, 1998)
Hoy en día y a la sombra de los cambios constantes en un mundo en
transformación, la integración educativa ofrece una posibilidad de favorecer a la
población escolar, tanto a niños con Necesidades Educativas Especiales como al
grupo en general, así como a la población docente, a través de un ambiente
normalizador. A lo que Marchesi (1995) refiere que: “La educación especial ha
desempeñado una función importante en el conocimiento del desarrollo de los
alumnos, en sus procesos de aprendizaje y en los cambios de los sistemas
educativos”. Ello infiere que el papel de la educación especial se ha trasformado
según los requerimientos de la sociedad actual, implicando el enriquecer la
práctica del docente regular con la integración de nuevas posibilidades de
aprendizaje.
La educación especial forma parte de este interés y preocupación por
mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad, sustentando
todo esto en la profunda convicción humanista expresada en la Declaración
Universal de los Derechos.
22
Un documento destacable dentro del contexto específico de nuestro país es
la Ley General de Educación (1993), que en el afán de atender los retos actuales
en la educación, reafirma en algunos artículos los derechos y obligaciones que
debe cubrir el Estado como “que todo individuo tiene derecho a recibir educación”,
por otro lado en el artículo 41, capítulo cuarto afirma: “La educación especial (...)
procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con
discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de
educación básica regular. Para quienes no logren esa integración, esta educación
procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la
autonomía, convivencia social y productiva. Esta educación incluye orientación
para los padres o tutores, así como también para los maestros y personal de
escuelas de educación básica regular que integren alumnos con necesidades
especiales de educación”.
De manera que se ven reflejados aspectos trascendentes de la función de
la educación, con el fin de integrar a los estudiantes a una vida en convivencia y
aceptación de las diferencias y en el marco del derecho a la educación para
todos. Esto es, la integración pasa de un objetivo pedagógico a una estrategia
metodológica para un objetivo ético: la equidad en la calidad de la Educación
Básica. A nivel estatal, en Sonora desde 1995, se han realizado acciones para
innovar los contextos de la escuela regular para abrir la posibilidad de que los
alumnos con NEE. asistan a estos espacios educativos con todos los niños,
desarrollando serie de estrategias para flexibilizar el currículo y hacerla accesible
a ellos, así potenciar sus capacidades mas que sus debilidades. De modo que
dentro de ese mundo diverso se incluye a los alumnos que presentan algún tipo
de discapacidad y que afecta de alguna forma sus recursos para el aprendizaje.
23
Reorganización del sistema educativo
De acuerdo a lo señalado en el Cuaderno de Integración No. 5, la
reorientación del funcionamiento operativo de los Servicios de Educación Especial
se ubica dentro del contexto de la transformación del Sistema Educativo Nacional
y tiene como base el sustento legal, filosófico y técnico del Proyecto General, de
aquí que éstos servicios se hayan transformado de manera significativa tanto en
su estructura como en la oferta educativa que brindan a la población con
necesidades educativas especiales. Las primeras acciones que se realizaron en la
reestructuración del Sistema Básico de Educación, tuvieron su inicio en el
Programa para la Modernización educativa en 1989.
A continuación se muestra en el cuadro 3, las etapas de la transformación
funcional de los servicios de Educación Especial:
Fecha Evento
Ciclo 1993-1994
• Se inicia el funcionamiento de las Unidades de Servicios de Apoyo
a la Educación Regular
• Los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización pasaron a
formar parte de las USAER
Ciclo 1995-1996
• Se adoptó el currículo de Educación Básica en todos los servicios
escolarizados de Educación Especial.
• Se reorientaron los Centros Psicopedagógicos a USAER
• Servicios pasan del Modelo Clínico o Terapéutico que centraba al
escolar al Modelo Educativo
Cuadro 3. Etapas de la transformación de los servicios de Educación Especial. Fuente: SEP/ DEE
(1993). Cuadernos de Integración Educativa. México. Elaborado por J. Blanca Maria Trejo Valenzuela
Al reorganizarse los servicios pasan del Modelo Clínico al Modelo
Educativo, reconociendo que las dificultades y sus necesidades educativas
especiales son relativas y dependen del nivel de aprendizaje, del contexto escolar,
de la comunidad escolar, de los recursos disponibles. Por otra parte los Servicios
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Escolarizados de Educación Especial (Escuelas, Centros de Intervención y
Centros de Capacitación), que atendían a la población por áreas de Deficiencia
Mental, Ceguera, Neuromotores y Sordera a Centros de Atención Múltiple, se
reorientan también con el propósito fundamental de que puedan acceder alumnos
con cualquier tipo de discapacidad con necesidades educativas especiales, que
no logren acceder al currículum o integrarse en centros educativos regulares. Se
reorienta el Currículo de los servicios de capacitación y formación para el trabajo,
de talleres de oficios a una estructura modular por competencias laborales,
aunado a la apertura para la matrícula a múltiples discapacidades en el área de
capacitación de los Centros de Atención Múltiple.
Actualmente, las modalidades de atención son:
1. Las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER)
que se encarga del proceso de integración a las escuelas regulares de los niños
con NEE, con y sin discapacidad.
2. Los Centros de Atención Múltiple (CAM) para los niños que no se
incorporan a las escuelas regulares, donde se atiende de manera indiscriminada a
los niños que presentan distintos tipos de discapacidad, compartiendo en muchos
casos salones y maestros. En este caso si bien se habla de una integración, de
hecho resulta una integración entre niños con discapacidad, la cual no favorece el
proceso educativo de ninguno de ellos
3. Las Unidades de Orientación al Público (UOP), encargadas de atención
en general, a escuelas, padres de familia y cualquier persona que precise de
información sobre educación especial.
25
Surgimiento de la USAER
La USAER representa una nueva relación entre los servicios de Educación
Especial y los servicios de educación regular en el marco de la Educación básica.
Esta unidad se forma con el objetivo de atender a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales en el ámbito de la propia escuela de
educación básica, acordando con el docente de grupo regular las estrategias,
actividades y materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos
en general y en particular con los que presentan requerimientos educativos
especiales así como para la evaluación de sus acciones conforme a su propia
evaluación escolar (tomado del Manual de Organización de la USAER, SEP,
1993).
Es importante reconocer los propósitos de la Unidad de Servicios de Apoyo
a la Educación Regular (USAER) son según Guajardo (1999):
1. Atender a los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales en el ámbito de su propia escuela.
2. Asesorar a los docentes para el planteamiento de estrategias,
acciones y materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje de la
población escolar y elevando la calidad educativa.
3. Proporcionar orientaciones a los Padres de familia de la comunidad
acerca de los apoyos que requieren los alumnos.
Ya que a través de ellos, se visualiza la atención integral del equipo de la
unidad de apoyo, conjuntando no solo lo que se venia haciendo con anterioridad,
atender a los niños, ahora ya dentro de su contexto escolar y con apoyo hacia
docentes y padres. Para cubrir con los propósitos y realizar un trabajo en
conjunto por parte del personal de la USAER, cada miembro de la unidad,
cuenta con funciones específicas según su perfil profesional, referidas en el
anexo 1.
26
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)
La concepción de de las personas con Necesidades Educativas Especiales
ha cambiado a través del tiempo desde el enfoque de diferentes modelos de
intervención para su atención
Hasta hace poco en Gran Bretaña los niños con Necesidades Especiales
se clasificaban en categorías, tales como: ciegos, sujetos con ceguera parcial,
sordos, sujetos con sordera parcial, delicados, diabéticos, subnormales,
epilépticos, inadaptados, disminuidos físicos y sujetos con defectos de habla. Ya
para el informe Warnock en 1978 se argumenta que la mencionada clasificación
tendía a etiquetar a los niños además de estigmatizar a estos mismos y
provocando en las escuelas la confusión entre lo que seria la discapacidad y la
forma de Educación Especial requerida. El informe recomienda que se use otra
terminología para los niños con requerimientos educativos especiales,
presentando la expresión de necesidades educativas especiales, clasificándose
en leves, moderadas y graves.
Pero antes de presentar algunas concepciones de las Necesidades
Educativas Especiales, es importantes hacer referencia a tres conceptos, que
retoma Guajardo E. (1999) con base en la Organización Mundial de la Salud:
discapacidad, minusvalía y deficiencia. Definiendo como minusvalía se define
como una desventaja para un determinado individuo, como consecuencia de una
deficiencia o discapacidad, que limita o impide la realización de una función que
es normal (de acuerdo con la edad, el sexo y los factores sociales y culturales)
para dicho individuo, en tanto que la discapacidad es cualquier restricción o
carencia (resultado de una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad
en la misma forma o grado que la que se considera normal para un ser humano,
por último, el término deficiencia se entiende como cualquier pérdida o
anormalidad de la estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
27
Ahora bien, ya con la recomendación, se retoman algunas
conceptualización es como la de Brennan (1998) menciona un concepto de las
necesidades educativas especiales como:
“Hay una Necesidad Educativa Especial cuando una deficiencia (física,
sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta
el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos
especiales al currículo al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de
aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada
y eficazmente”. Ahora bien, las necesidades educativas especiales entonces
puede referirse a aquellos alumnos que presentan mayores dificultades en el
aprendizaje de los contenidos curriculares y que por tanto requieren de más
ayuda o de una ayuda distinta que el resto de sus compañeros.
Para Puigdellívol citado en Jiménez (1999) define a las necesidades
educativas especiales como: “aquellas que requieren del uso de medios
complementarios, en casos incluso suplementarios, a los habituales en la escuela,
para que el alumnado que las presenta pueda desarrollarse y acceder al
currículum ordinario, con adecuaciones o excepcionalmente especial”.
Concepciones que se relaciona estrechamente con la influencia contextual, ya sea
en el ambiente educativo, familiar o comunitario. De ello, se desprenden dos
características de las Necesidades Educativas Especiales pudiendo ser relativas,
ya que son el resultado no sólo de las dificultades de la persona, sino también de
las deficiencias del entorno y dependiendo de intervención del mismo, apoyara al
desarrollo del niño que presenta las NEE o bien aumente estas necesidades
especiales.
Mientras que para García (2000), las Necesidades Educativas Especiales
son el resultado de la tensión que existe entre el sujeto y las exigencias de la
escolarización, es decir pueden asociarse al ambiente social y al familiar, además
de escolar. De modo que tanto las condiciones individuales, como las sociales y
educativas serán vistas estrechamente ante el proceso de atención hacia un niño
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con NEE; entonces, se puede decir que los niños con Necesidades Educativas
Especiales son aquellos niños con o sin discapacidad que presentan dificultades
para aprender, específicamente en el contexto educativo (SEP/ Antología de
Educación Especial, 2000). Por tanto, estas necesidades se pueden presentar en
cualquier momento de la vida, ubicándose desde leves hasta agudas, o bien ser
permanente o temporal, según sea la situación y desarrollo del alumno,
asociándose a tres grandes variables citados por García (2000): a) Ambiente
social y familiar en que se desenvuelve el niño, b) Ambiente escolar en el que se
educa al niño y c) Condiciones individuales del menor, mismos que se puede
relacionar con algunos factores como los que se presentan en el cuadro 5. Factor Clave Observaciones
Discapacidad
Intelectual
Limítrofe
DIL Para decir que las NEE están asociadas a algún grado de discapacidad
intelectual, es necesario que se cuente con una evaluación que así lo
determine. Esto es, que como parte de la evaluación psicopedagógica del
alumno, se haya aplicado una prueba de inteligencia, cuyo resultado permita
determinar un grado de discapacidad intelectual. Así mismo, se requiere que
existan limitaciones en dos o más áreas de las conductas adaptativas.
Superficial
DIS
Media
DIM
Profunda
DIP
Sin
especificar
grado
DISEG
Cuando se diga que las NEE de un niño se asocian con discapacidad
intelectual, pero no se cuente con una prueba de inteligencia que indique el
grado, se deberá mencionar que éste no se especifica.
Discapacidad
auditiva
Hipoacusia
DAH
Se debe indicar que las NEE de alumno se asocia con hipoacusia cuando la
pérdida auditiva es menor a 70 dB.
Sordera DAS
Se debe indicar que las N.E.E de alumno se asocia con hipoacusia cuando la
pérdida auditiva es mayor a 70 dB.
Discapacidad
visual
Debilidad
visual DVDV
Cuando presenta una disminución de la ayuda o del campo visual limitado a
20º o menos
Ceguera DVC
Cuando presenta perdida total de la vista
Discapacidad
motora
Solo física DMF
La discapacidad motora solo física tiene una localización muy específica, por
ejemplo, problemas para mover algunas de las extremidades. Los niños que la
presentan tienen capacidad intelectual integra y no tienen problemas
preceptúales.
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Asociada a
daño
neurológico
DMDN
Los niños que presentan una discapacidad motora asociada a daño
neurológico tienen problemas de tono muscular, problemas preceptúales y
problemas de coordinación. Además pueden tener dificultades en su
capacidad intelectual.
Discapacidad múltiple
DUML
Las NEE de un niño asociadas a discapacidad múltiple se presentan cuando
mas de una discapacidad de las anteriores.
Problema de
lenguaje
Articulación PLA
Cuando el niño tiene problemas solo en la pronunciación de algunos fonemas,
o bien, tienen problemas de voz, como tartamudez, es cuando sus NEE
pueden estar asociadas a problema de lenguaje en la articulación.
De
comunicación PLC
Para decir que las NEE de un niño se asocian con problemas de
comunicación, es porque ésta no es funcional. El niño tiene serios problemas
para comprender o darse a entender por la forma en que estructura lo que
comunica, el sentido que le da, o bien, por el uso inadecuado de su
comunicación en situaciones especificas.
Problemas de
conducta
Agresividad
extrema
Actividad
Extrema
(TDA-H)
Distracción e
inhibición
extrema
PCAgEX
Un alumno presenta NEE asociadas con un problema de conducta cuando el
factor fundamental por el que presenta dificultades de aprendizaje se debe a
que se muestra demasiado agresivo, demasiado activo, distraído o
demasiado inhibido
Autismo
AUT
Cuando el alumno muestra un repertorio marcadamente restrictivo de
actividades e intereses afectando la comunicación verbal, no verbal y la
interacción social.
Problema del
ambiente social y familiar
PASF Cuando el niño presenta dificultades en sus habilidades adaptativas producto
de un ambiente sociofamiliar inadecuado
Dificultades en el aprendizaje
DA
Para decir que las NEE se asocia a dificultades en el aprendizaje, se debe
estar seguro que su conflictos para acceder al aprendizaje, y por lo tanto las
necesidad de contar con recursos extras o distintos, no se relaciona con
ninguno de los factores antes mencionados.
Otro factor
Cuando las NEE de un alumno se relacionan con algún factor distinto a los que se han
mencionado, es necesario que se especifique.
Cuadro 5. Clasificación de los factores que pueden estar asociados a las Necesidades Educativas Especiales
de los niños. Documento que forma parte de los materiales de la evaluación del Programa de Experiencias
controladas del proyecto sobre la Integración Educativa que se llevo a cabo en la Dirección General de
Investigación Educativa de la Subsecretaria de Educación Básica y Normal, SEP. Con apoyo y financiamiento
parcial del Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, ciclo 2000-2001.
30
NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS A DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE
Es bien sabido que dentro de la diversidad en el alumnado, cada uno con
estilo de aprender particular, motivaciones, bagaje personal confluyen en el
proceso de enseñanza- aprendizaje dentro del contexto escolar. Ahora bien,
dentro de ese proceso, los maestros refieren que existen dificultades en sus
alumnos en el transcurso del enseñar y aprender.
La primera vez que se describió el término de problemas de aprendizaje o
LD (en inglés.) posteriormente denominado dificultades en el aprendizaje, fue
con el médico Alfred A. Strauss en 1940, señalando que los niños o adultos no
tenían retraso mental o “son lentos para aprender”, al contrario la mayoría de
estas personas contaban con un promedio de inteligencia normal o por encima de
lo normal a su edad cronológica; mas los mensajes que llegan a su cerebro son
confusos, por ello es que resulta difícil aprender en una o más tareas escolares;
mas pueden ir aprendiendo a compensar las dificultades en el aprendizaje con
métodos y estrategias distintos a las de otros niños.
Existe algunas concepciones que plantean las dificultades en aprendizaje
como en el National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY),
asociación americana, se refiere al: "término genérico que aglutina un grupo
heterogéneo de desórdenes en procesos psicológicos básicos, particularmente los
asociados al desarrollo del lenguaje hablado y escrito, que se manifiestan en
dificultades específicas para razonar (planear, analizar, sintetizar y tomar
decisiones), hablar, escuchar, leer, escribir y manejar las matemáticas”,
agregando que estas dificultades no se debe a una deficiencia mental o problema
sensorial sino plantea que las posibles causas de estos problemas sea de tipo
intrínseco (capacidad intelectual, condiciones de salud, entre otros).
31
La necesidad educativa asociadas a las DA según Bravo (1991) se
considera como la manifestación de un retardo general de todo el proceso de
aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y
concentración, afectando el rendimiento global. Mientras para Mussa (2002) se
refieren a aquellos alumnos que se enfrentan al proceso de enseñanza-
aprendizaje con limitaciones sensoriales, cognitivas o dificultades de aprendizaje.;
estas necesidades pueden verse aumentadas o disminuidas según el modelo de
enseñanza que se lleve a cabo en los centros educativos, ya que es muy
importante la consideración de sus experiencias previas, el tipo de currículo
diseñado o su dificultad para incorporarse al ritmo de aprendizaje establecido.
Desde esta concepción más amplia, muchos alumnos con NEE pueden verse en
esta situación por su origen cultural, por su ambiente social o por sus experiencias
educativas.
En el caso de Núñez (1995), agrupa tres grandes perspectivas de la
explicación de las dificultades en el aprendizaje: 1. una centrada en el sujeto,
siendo factores intrínsecos en la persona (déficit perceptivos, lingüísticos, etc.) 2.
otra versión se traza desde la visión contextual, basada en el estudio de factores
extrínsecos al individuo (la escuela, el contexto socioeconómico, etc.) y 3. Una
mas perspectiva mas es la integradora que toma encuentra la influencia ambiental
y también las características de la persona. En base a ello, el autor señala como
DA a un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por significativas
dificultades en la adquisición y uso de las habilidades de la atención, lenguajes
lectura, escritura, razonamiento matemático. Estas dificultades son intrínsecas y
extrínsecas según la situación especifica, las primeras debido a alguna disfunción
durante la vida en el niño (daños sensoriales, neurológicos, alteraciones
emocionales), las segundas por la influencia de ambiente (diferencias culturales,
estimulación pobre e inadecuada).
Por su parte García (2001) retoma cuatro características de las dificultades
de aprendizaje:
32
1. Son de carácter heterogéneo, inter e intraindividual
2. Implican problemas significativos en la adquisición y uso de la
comprensión, el habla, a lectura, la escritura, el razonamiento y/o las
habilidades matemáticas
3. Son intrínsecas al individuo
4. Pueden ocurrir de forma relacionada con otros trastornos que no
constituyen por sí mismos una DA
Algunas características del niño con deficiencias en el aprendizaje, según
Cardona, Arámbula y Vallarta (2007) son:
• Tiene problemas en aprender el alfabeto, para rimar las palabras o
conectar las letras con sus sonidos.
• Comete errores al leer en voz alta, y repite lo que ya leyó o se detiene a
menudo.
• Se le dificulta comprender lo que lee.
• Puede tener dificultades con deletrear palabras.
• Presenta escritura desordenada o toma el lápiz torpemente.
• Le es difícil expresar sus ideas por escrito.
• Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario
limitado.
• Puede tener dificultades en recordarlos sonidos de las letras o escuchar
pequeñas diferencias entre las palabras.
• Le es complicado comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y
sarcasmos.
• Presenta dificultades al seguir instrucciones.
• Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que
suena similar.
• Tiene problemas para organizar lo que desea decir o no puede pensar en
la palabra que necesita para escribir o conversar.
• Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.
• Presenta pobre razonamiento matemático.
33
Pero el niño con problemas de aprendizaje presenta posiblemente una
disfunción en uno o varios de los canales del cerebro (percepción, memoria,
atención, razonamiento, concentración), más al tener déficit en un a o varias
áreas, puede ser muy bueno en otras (Cardona, Arambula y Vallarta, 2007).
Los desajustes emocionales suelen asociarse a dificultades en el aprendizaje
según Brueckner y Bond (1984) los niños inician su vida escolar y tras algún
fracaso y situación emocional actual puede surgir sentimientos de inseguridad y
frustración, que desencadenen otras problemáticas. Por otra parte ambos autores
coinciden en que los trastornos emocionales de cierta gravedad como puede ser
depresión, ansiedad entre otros puede contribuir a la aparición de dificultades de
aprendizaje. El conocimiento de las formas inadecuadas de reacción emocional,
con las que los niños tratan de enfrentar las dificultades en su aprendizaje, debe
ser de sobrado interés para los maestros.
Para cerrar este apartado, cabe señalar que se consideró importante el
analizar cómo desde el Programa Estatal se busca atender y fomentar en el niño
las capacidades afectivas y sociales, enfocándose a un desarrollo armónico e
integral, basado en el enfoque del constructivismo, en la educación básica.. Por
otra parte seguir brevemente la trayectoria de lo que hoy se conoce como
USAER, que atendiendo a niños con características de NEE, éstas se asocian a
factores que influyen en ellas; puntualizando en el factor asociado como
Problema de Aprendizaje (PA), ya que la población de la investigación
corresponde a estas características.
34
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37
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El enfoque que se siguió para realizar la investigación fue de corte mixto:
por un lado, cualitativo, con una visión más flexible y abierta, ya que se hace a
través de la recolección de datos no estandarizados, basándose en un proceso de
tipo inductivo (describir lo estudiado, para llegar a una visión mas general del
fenómeno); basado en el interés por la vivencia del sujeto de investigación
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006); donde se analiza desde el punto de
vista del docente, sus experiencias y conocimiento, en relación a la ansiedad
infantil y su impacto en el proceso de aprendizaje en sus alumnos. Por otro lado
se emplea la estrategia cuantitativa, considerando la naturaleza y tipo de
instrumento, de carácter estandarizado, basado en datos numéricos (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006); al abordar el nivel de ansiedad, a través de un
autoinforme (CMAS-R, escala de ansiedad manifiesta en niños), normalizado,
asignándose ciertos valores numéricos a lo respondido por los niños, que
posteriormente se interpretan.
El tipo de investigación, es de carácter exploratorio y descriptivo, ya que
busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades
o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006); buscando asociar un fenómeno relativamente poco estudiado con
contextos que permitan abrir posibilidades de conocimiento particular. Por otra
parte a través de este estudio, se permitirá identificar conceptos y necesidades
en el docente, con base en resultados y así proponer planes de acción al
respecto. Esta investigación es descriptiva, ya que detalla y analiza desde la
apreciación del maestro, el impacto de la ansiedad en el proceso de aprendizaje,
a su vez puntualizar a través de un diagnóstico del nivel de ansiedad en los niños
con NEE asociadas a dificultades en el aprendizaje (DA).
38
INSTRUMENTOS
Los instrumentos utilizados fueron: un cuestionario para docentes y
también un cuestionario de preguntas cerradas, con características de
autoinforme para los alumnos.
En el primer caso, el instrumento se conformó de 17 preguntas, dividas en
cinco secciones: datos generales, conocimiento de ansiedad infantil,
herramientas de detección, dificultades enfrentadas, estrategias y su
funcionalidad, así como disposición hacia la capacitación y aplicación de
estrategias, a continuación se describe las secciones:
1. Conocimiento de ansiedad infantil, compuesta por 10 reactivos, cuyo
objetivo es obtener información de la familiaridad del docente con el
concepto, de modo que la información con la que cuenta le permitirá
ayudar al alumno en el desarrollo académico al igual que en el emocional.
2. Herramientas de detección, conformada por 2 reactivos, enfocados a
indagar sobre que medios emplea el maestro para detectar y atender a
un niño que presenta indicadores ansiosos.
3. Dificultades enfrentadas, situándose en 1 reactivo, el propósito de conocer
la problemática que se le ha presentado al docente en la atención de niños
que ellos consideran con características ansiosas.
4. Estrategias y funcionalidad, acomodada en 2 reactivos , para saber cuales
y que tan viables les han resultado las estrategias que han implementado
en relación a un niño con características ansiosas, para orientar la posible
capacitación en este sentido.
39
5. Disposición para la capacitación y aplicación de estrategias, organizada en
2 reactivos, para conocer la disposición tanto para la capacitación como
para la implementación de estrategias relacionadas a la ansiedad infantil
en los anexos 2 y 3), se indica el esquema de variable indicador-pregunta,
así como el instrumento que se aplico.
En el segundo caso la escala aplicada a los estudiantes (CMAS-R), siendo
éste un instrumento diseñado para valorar el nivel y naturaleza de la ansiedad en
niños y adolescentes de 6 a 19 años de edad, compuesto de seis apartados:
datos generales, nivel de ansiedad total, nivel de ansiedad fisiológica, nivel de
inquietud e hipersensibilidad, nivel de preocupación social y dificultades para
concentrarse, así como una sección correspondiente al nivel de mentira (ver el
instrumento en anexo 4). La escala fue desarrollado y estandarizado en Estados
Unidos a partir de una muestra de miles de niños y adolescentes, y como reflejo
del interés por la misma se elaboraron versiones de esta, logrando estandarizar
en una versión en español.
En este caso la escala fue aplicada de manera guiada, leyendo y
preguntando al niño. Los indicadores se dividen en cinco apartados como se
describen a continuación:
1. Ansiedad total, basada en 28 reactivos, mismo que se subdividen
en subescalas de ansiedad y que indica un nivel de ansiedad en
general.
2. Ansiedad fisiológica compuesta de 10 reactivos, se esta asociada
a manifestaciones fisiológicas como dificultades de sueño,
nauseas y fatiga, es un índice de la expresión del niño hacia
manifestaciones físicas, una calificación lata sugiere que el niño
tiene ciertas respuestas fisiológicas que específicamente
experimenta durante la ansiedad.
40
3. Inquietud e hipersensibilidad, ubicada con 11 reactivos, y que se
asocia con la preocupación a cerca de varias cosas, que
generalmente son vagas y con distorsión en sus pensamientos,
aunado a miedos a ser aislado o lastimado., sugiriendo que el
niño puede ser miedoso o de alguna manera muy sensible a las
presiones del contexto.
4. Preocupación y concentración, basada en 7 reactivos, a través de
esta se registra la preocupación en relación al auto comparación
con otras personas o expresa ciertas dificultades concentración.
Los niños que puntúan alto en esta subescala, pueden sentir
ansiedad por no ser capaces de vivir de acuerdo a las
expectativas de las personas que le son significativas en su vida.
Priorizando si son buenos o capaces como otros niños.
5. Mentira, subescala estructurada para detectar conformidad,
convivencia social o ya la falsificación intencionada, se compone
de 9 reactivos, de manera que en ellos se les muestra al niño la
conducta ideal, que por lo general no es propiamente del
comportamiento de nadie, ya que no se puede clasificar como la
perfección en el plano conductual, posibilitando que el niño este
simulando para agradar o ser aceptado socialmente, puede
relacionarse con sentimientos de aislamiento o rechazo social,
provocando problemas emocionales, relaciones inadecuadas con
compañeros, problemas académicos y en casa.
41
CONTEXTO Y SUJETOS
La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo en cada escuela
atendida por la USAER No. 30: Escuela Primaria Bernardo Rivera No. 2, Escuela
Primaria Francisco Navarro Estada No. 2., Escuela Primaria Ford 142-2, Escuela
Primaria “Nueva creación”. Todas ubicadas en la parte sur esta de la ciudad. El
universo de estudio fue de 17 maestros responsables de primero y segundo grado
(primer ciclo) y 24 niños con Necesidades Educativas Especiales asociadas a
dificultades en el aprendizaje (DA), canalizados al área de Psicología, que cursan
el primer ciclo (ver en anexo 5 Y 6) las tablas de distribución por escuela y grado,
tanto en docentes como en alumnos). La dirección de la USAER No. 30 se
encuentra ubicada en el fraccionamiento Renacimiento, en Víbora # 26, oficina
integrada a la escuela Ford 142-2 de esta ciudad. La Unidad cuenta con la
directora, secretaria, conserje, cinco profesoras de apoyo, maestra de
comunicación, trabajadora social y psicóloga.
MÉTODO DE ANÁLISIS
El método de análisis de datos, es interpretativo, ya que propone
interpretar hechos humanos y sociales con un proceso participativo en la solución
de los problemas. Visto hacia esta investigación, se trata de ahondar en la
referencias teóricas del tema de ansiedad infantil y su impacto en el proceso de
aprendizaje y confrontarlo con los datos empíricos recolectados por los
instrumentos, tanto desde la visión docente, como la valoración del nivel de
ansiedad en los niños con NEE, que permitirán hacer inferencias sobre la
confirmación o diferenciación del teórico con la información empírica. La medición
de resultados se realizó en términos porcentuales, ubicando las respuestas de
docentes y alumnos bajo el esquema de cuadros de concentración y
representaciones gráficas de tipo pastel.
42
BIBLIOGRAFÍA DE LA METODOLOGÍA
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CAPITULO I
INFLUENCIA DE LA AFECTIVIDAD Y ANSIEDAD EN EL PRO CESO DE
APRENDIZAJE
43
Este capitulo tiene como objetivo analizar la influencia de la afectividad y
ansiedad en los procesos de aprendizaje, analizando desde la perspectiva teórica
aquellos hallazgos que sustentan el impacto que ha tenido la afectividad y
ansiedad en la población infantil, particularmente en el proceso de aprendizaje;
se inicia con las características sociales y cognitivas en los niños en el primer
ciclo de educación primaria, siguiendo con los rasgos psicopedagógicas del niño
de 6 a 12 años de edad, después por el desarrollo afectivo en la escuela primaria,
la afectividad y los problemas de aprendizaje, para culminar con la mención de
índices, conceptualización, clasificación de trastornos de la ansiedad infantil, así
como de sus efectos en aprendizaje infantil.
1.1 AFECTIVIDAD Y PROCESO DE APRENDIZAJE
1.1.1 Características sociales y cognitivas en lo s niños en el primer ciclo
de educación primaria.
La infancia intermedia de los 6 a los 11 años, es una etapa de gran
relevancia ya que se adquiere mayor autonomía, aparece el pensamiento lógico,
mediante el cual el niño alcanza a distinguir la realidad de la fantasía, así mismo
se inicia el pensamiento deductivo-inductivo; siendo esta etapa de importantes
cambios en las habilidades mentales de los niños, que coincida con el ingreso a
estudios formales en las sociedades occidentales y que Piaget desarrolla al
describir la entrada a la etapa de operaciones concretas (Papalia, 1997).
Al iniciar la primaria, los alumnos llegan con un cúmulo de aprendizajes del
jardín de niños y de su entorno inmediato, su familia; en el primer ciclo esos
aprendizajes encuentra en su amplitud y significatividad un lugar muy distinto a lo
que ya venían construyendo. El periodo del primer ciclo va acompañado de
variaciones, que van desde las experiencias diarias, hasta el comienzo más
formal de la práctica educativa, ello conlleva que el niño advierta una mezcla de
emociones de miedo y posible ansiedad, al ingresar a otra escuela.
44
Por su otra parte, Marinsalta (2007) presenta algunos indicadores en
relación al desarrollo social y cognitivo de los niños del primer ciclo:
Sociales:
• Mayor independencia, el hecho de que se de la separación de padres e
hijo, es cada vez mas evidente ya que el preescolar el padre era
solicitadazo frecuentemente. El ese ciclo se busca que el niño sienta y
demuestre que tiene la capacidad de realizar las actividades por si solo.
• Mayor conciencia moral, para discriminar el bien y el mal, resaltando la
presencia cada vez mayor del acatamiento de las reglas establecidas
desde el hogar y preescolar.
• Descubrimiento y deseo de aceptación, se vuelve mas evidente la idea de
ser aceptado y tener amigos que van siendo cada vez mas importantes,
iniciando en la participación cada vez mas frecuente de actividades
grupales: en equipo.
• Preferencia por la actividad física, tendiendo a la competencia y la
curiosidad por conocer más sobre su entorno.
Cognoscitivos:
• Mayor expansión de la memoria inmediata o mecánica.
• Demanda de actividad, más se descuida el aspecto de calidad en el
trabajo.
• Requiere de periodos breves de descanso para mejorar la concentración.
• Posee baja resistencia a las frustraciones y criticas, reconociendo con
mayor madurez sus errores, ya para el tercer año de primaria.
• Búsqueda de explicaciones lógicas sobre lo que observa.
• Expresión oral con mayor facilidad, adquiriendo un mayor dominio
gramatical, de la conjunción de verbos, la pronunciación es con mayor
claridad en la mayoría de los caso, aun falta mas vocabulario.
45
• Distinción entre fantasía y realidad, gusta de que se le lean cuentos,
leyendas y relatos reales.
• Descubrimiento primitivo del sentido de tolerancia, el entender que otras
personas pueden ver las cosas diferentes.
• Mayor compresión del motivo de las reglas.
• Mayor capacidad para prolongar los tiempos de atención y de trabajo
sostenido
Con ello, resulta fundamental el conocer y tener presentes las
características del alumnado del primer ciclo, ya que pertenecen a una población
en transición, que experimenta un desafío constante, cargado de expectativas
adultas centradas en potenciar el proceso de aprendizaje y enriquecer no solo la
dimensión intelectual sino también la afectiva.
1.1.2 Rasgos psicopedagógicos del niño de 6 a 12 a ños de edad.
El desarrollo del ser humano en relación al proceso de aprendizaje está
inmerso en cambios ; principalmente los alumnos del primer ciclo de primaria
(refiriéndose a los niños de 6 a 8 años) se encuentran en periodo madurativo lo
que consideraría Piaget como el paso de la etapa preoperacional (de 2 a 7 años)
que se caracteriza por la consolidación del lenguaje, y que se ve reflejado en el
estado emocional y social del niño , porque el niño desarrolla un sistema
representativo y emplea símbolos, como las palabras; atravesando el periodo de
las operaciones concretas (de 7 a 12 años), donde el menor puede ya resolver
problemas con lógica, enfocándose en el momento actual, señalando gran
avances en la socialización, pasando de un pensamiento egocéntrico ( etapa
preoperacional) implicado el ya no estar limitado solo al propio punto de vista, sino
que con una compresión mas amplia de pensar y sentir de los otros. (Papalia,
1997).
A continuación de presentan algunas características de cada periodo
(Piaget, 1981):
46
Periodo preoperacional
1. Aparece la función simbólica y del lenguaje,
2. El niño modifica sus esquemas de pensamiento y relación lentamente
3. Aparece el leguaje repercutiendo en: el inicio de la de la socialización,
la interiorización de la palabra y la interiorización de las acciones,
mediante el uso de signos verbales y sociales.
4. Aparece el juego simbólico , siendo un medio de adaptación social y
5. Es un medio de adaptación y guía para la expresión de la afectividad
6. Mediante el ensayo y el error el niño llega a un descubrimiento intuitivo
de las relaciones concretas (sincretismo).
7. Siendo incapaz de tener en cuenta mas de una cualidad de los hechos
y fenómenos que se les presentan.
8. Las acciones son interiorizadas, pueden ser anticipadas o recordadas,
pero carecen aun de la reversibilidad, propia de las operaciones.
9. Las relaciones con los demás vienen determinadas por el
egocentrismo.
10. El niño aun no es capaz de adoptar el punto de vista de los domas
diferenciándolo del suyo propio, las normas del juego y convivencia
también se encuentran bajo la influencia del egocentrismo.
11. Tanto el egocentrismo como la irreversibilidad del pensamiento
preoperacional condicionan los esquemas de tal modo que imposibilitan al
niño para organizar y clasificar objetos, así como situaciones temporales y
causales, no sintiendo ningún tipo de contradicción.
Periodo de las operaclones concretas
47
1. Los niños adquieren cierta capacidad de cooperación con los demás ya
que no confunde su punto de vista con el de los otros, sino que lo
separa y coordina.
2. El niño descubre al “otro” distinto de sí mismo, lo que supone el inicio de
la ruptura del egocentrismo así como el comienzo de su autonomía
personal y autoestima.
3. La irreversibilidad del pensamiento preoperacional que condicionan los
esquemas para organizar y clasificar objetos, así como situaciones
temporales y causales, en esta etapa ya son posibles.
4. Los esquemas mentales ya esta maduros para realizar el proceso de
reversibilidad en el pensamiento.
5. Se produce un efecto de descentración a nivel afectivo y cognitivo.
6. El niño comienza a ver relación entre causa y efecto, iniciándose un
periodo más reflexivo.
7. El pensamiento intuitivo, que era el mayor grado de equilibración en el
periodo anterior, se transforma en lo que Piaget define como
operaciones concretas (acciones interiorizadas reversibles y
coordinadas), son concretas porque afectan directamente a objetos, no
a hipótesis verbales.
8. Las operaciones concretas son la transición entre las acciones y las
estructuras lógicas.
9. El niño es capaz de clasificar, realizar seriaciones, tablas de doble
entradas, correspondencias, tiene asumida la conservación de la
cantidad, peso, etc; pero basándose en cosas concretas y tangibles.
Si se analizan las condiciones anteriores se puede destacar que en ese
proceso de maduración se ve involucradas las tres áreas mencionadas
anteriormente: pensamiento, afecto y área social, básicas para el equilibrio
personal del niño. De manera que Piaget consideraba que la inteligencia era esa
capacidad que tiene el individuo de interrelacionarse con el medio que lo circunda.
El niño va estructurando a través de un proceso de asimilación, que se
entendería como la integración de lo externo a las estructuras ya conocidas y
48
acomodación, sería esa transformación de la estructura en función de los
cambios. Los aprendizajes deberán ser funcionales, para una mejor interacción
con el medio. La funcionalidad en esta edad deberá ir enfocada al fortalecimiento
de las relaciones sociales, el conocimiento del entorno y el respeto y práctica de
valores para la convivencia.
1.1.3 Desarrollo afectivo en la escuela primaria
Al referirse a la educación, el niño no solo busca el conocimiento, sino que
existe una reflexión del mismo, buscando interactuar y construir su propio
significado de su alrededor; ello conlleva que el menor ponga en juego su esencia
en sí, conjuntando sus capacidades intelectuales y emocionales (Pulido, 2005),
donde la seguridad, estabilidad y confianza en los demás serán piezas angulares
para el desarrollo integral, desde el hogar y la escuela.
La escuela por ser un pilar en la formación del niño en su desarrollo
integral, influye en el éxito que han de tener sus alumnos, asociado a la influencia
de los padres. Se habla de un desarrollo integral, que se da de manera formal e
informal. La familia de niño, compartiendo su función educadora, será la base de
la cual se alimenta el niño en afecto, cariño, cuidados, responsabilidades, etc;
existiendo ambientes familiares poco estimuladores en relación a la autonomía y
seguridad en el menor.
Es por ello, que la disposición intelectual y el modo de aprender son
básicos, al momento de considerar la planeacion de los programas de estudio; el
aprendizaje de los niños de 7 a 12 años se ve afectado por los sentimientos que
subyacen desde el interés, aburrimiento, éxito, fracaso, preocupación, alegría,
placer, humillación, sufrimiento, etc. (Cohen, 1997); son los niños como cualquier
otro ser humano el que responde ante su realidad con todo su ser, de manera
total, por lo que siente es un factor constante que puede ser proactivo a o
reactivo ante cualquier situación sujeta al aprendizaje; es así como la afectividad
juega un papel muy importante en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje en
49
los alumnos de educación primaria. Es por ello, que se ubica a la educación
como un corresponsabilidad entre familia y escuela, a fin de apoyar en materia de
salud mental, con objetivos específicos relacionados a:
• Sentimientos positivos hacia uno mismo, la sensación de seguridad, de
competencia, de destreza. El disfrutar de ese pensar y ese sentir al estar
en contacto con el conocimiento.
• La percepción realista de si mismo y de los demás, relacionado con el
valorar a los demás y respetar diferencias, que en lo personal harán crecer
la experiencia de las relaciones sociales.
• Relación con el medio, ubicado en el respeto y funcionamiento eficiente y
responsable dentro del contexto en el que se desenvuelve.
• Relación con la gente, teniendo la capacidad para relacionarse con los
demás, desarrollando relaciones que fomenten el aprendizaje mutuo, sin
perder la individualidad.
• Independencia, entendida como la libertad de pensar, actuar y adaptarse
según las exigencias del medio. ( Cohen, 1997)
Lo previsto en parte en el artículo 3º y lo que marca el Programa Estatal de
Educación del Estado de Sonora se relaciona con los esfuerzos hacia la
integralidad del niño, bajo la percepción de ser un individuo con pensamientos,
sentimientos y acciones, mismos que confluyen entre si; ese conjuntar
pensamientos y afectos Wadsworth (1994) lo ubicó dentro de un esquema de
vida afectiva y cognoscitiva inseparables, ya que todo intercambio en el medio
supone a la vez una estructuración de valorización subjetiva, que implica el sentir
y reaccionar emocionalmente, así pues el desarrollo infantil se podría concebir
desde la combinación de cuatro elementos (Piaget, 1981):
50
1. La maduración del sistema nervioso.
2. La experiencia que da la interacción con el mundo.
3. La transmisión social, la educación que influye en el
individuo.
4. El equilibrio o autorregulación.
Dicho de otro modo, el pensamiento, esta íntimamente entrelazado con el
área actitudinal, los sentimientos y las emociones, así pues el proceso de
aprender estará también situado desde la perspectiva afectiva. Y existirá la
influencia de factores que favorezcan u obstaculicen ese desarrollo cognitivo y
emocional.
Por otra parte, Carbelo (2007) describe algunos de los puntos más
importantes para la adaptación del niño en la escuela y en donde los educadores
tienen un papel afectivo activo como opción a desarrollar:
• Seguridad: El niño necesita de estimulación y adaptación a lo que lo
rodea, de manera exitosa; prepararse para ir enfrentando retos, guiándose
por pautas de comportamiento que le designe la familia y la escuela.
• Independencia: El niño tendrá que ir desarrollando su autonomía,
realizando las cosas por si mismo. La manera en cómo vaya superando las
dificultades con éxito, irá fomentando su propia autonomía estima e
independencia.
• Respeto y confianza: Estas actitudes deben de ser inculcadas desde
pequeños, dando al niño su lugar.
Es preciso el atender los aspectos citados anteriormente, y reconociendo
que es importante satisfacer las necesidades afectivas del niño para lograr un
desarrollo armónico e integral, el ser humano necesita afecto, amor, protección,
comprensión, aceptación, respeto, reconocimiento y valorización (Alonso, 1995);
51
es decir que las necesidades en el niño serán también en el sentido afectivo para
forjar en el la seguridad y equilibrio adecuado; pero si por el contrario existe un
ambiente escolar y/o familiar poco estimulador, el niño crecerá inseguro pudiendo
causar en el dificultades emocionales. Ahora bien, la escuela es marco contextual
donde se desarrollan tanto docentes como alumnos; de allí que en el grupo se
observan relaciones entre maestros y alumnos que establecen contacto que
brinda cierta comunicación y seguridad en el menor, que directamente ser ve
reflejar en el rendimiento, lo que indica que las acciones del profesor, pueden ser
una herramienta muy importante para ese desarrollo afectivo.
1.1.4 La afectividad en el aula
El conocer sobre los aspectos no solo del aprendizaje en los niños, sino
también en el área afectiva y social, resultando de gran ayuda tanto para
padres, como para maestros, ya que para estos últimos, les permite ubicar a
cada alumno en un esquema global y que al conocer particularidades del niño le
permite al profesor de alguna manera favorecer la adaptación y progreso escolar
del estudiante, así como preparar al menor a aceptarse a si mismo, valorarse y
equilibrar su sano desarrollo en otras áreas. Por su parte, Carbelo (2007)
menciona que lo más importante en el aula es la flexibilidad, pero estableciendo
límites claros para los niños; de esta manera se favorecerán el aprendizaje de
reglas y normas, aclarando que ser flexible implica en el educador contar con
actitud de empatía y compresión; buscado centrar su atención en las
necesidades de sus alumnos, mismas que no siempre se distinguen a simple
vista.
De manera que el profesor muestra su afecto hacia el alumnado a través
del tono de voz, el trato agradable, las expresiones verbales, las manifestaciones
de aceptación y explicaciones cuando se requiera. El acercamiento físico permite
al docente tender un lazo positivo con el niño. Esto quiere decir que el docente
tendrá que ser un profesional de la docencia, tendiendo un punto de partida en él
52
y del conocimiento de sus alumnos, reflexionando en su papel como formador de
personas, de tal modo que promueva en sus alumnos esa condiciones favorables
al logro de la experiencia de aprendizaje.
Como lo retoma González (1999) esta condiciones se aprecian en el
ambiente escolar, entendido como el trato interactivo de profesor y alumno, la
motivación que busque el maestro aplicar, la instrucción en si, generando un
lugar donde el alumno pueda construir y desarrollar sus habilidades para resolver
los problemas que se le presenten. Dentro de las funciones que el educador de
primaria ha de considerar, según la propuesta de Ayala (1999) son que: facilite la
introyección de normas más complejas de interacción y socialización, estimule la
incorporación de información (motiva su aprendizaje), motive el desarrollo de las
actividades y habilidades investigación, innovación, creatividad, colaboración,
solidaridad, refuerce los valores que se promueven en casa., aporte elementos
para el fortalecimiento de la identidad personal del niño. Por tal, es maestro debe
ser un guía, que fomente valores, facilite en sus alumnos los aprendizajes
significativos, y promueva lazos afectivos y habilidades sociales que fomenten la
seguridad y sana autoestima a menor, ya que el docente como figura de
autoridad y poder puede apoyar a su grupo al establecer relaciones de
acercamiento maestro-alumno.
1.1.5 El desarrollo afectivo y la familia
La educación y socialización del niño, se inicia en casa siendo esta de
manera informal, para seguir con la continua formación ya en la escuela,
brindando educación formal; siendo importante en ambos contextos del menor:
el establecimiento de las relaciones interpersonales, desarrollo armónico,
involucrando la afectividad, seguridad y autonomía. La familia por derecho natural
y los centros educativos por delegación de la primera constituyen los principales
ambientes en los que de manera simultánea se desarrolla la vida del niño; de
donde su modo de ser, su comportamiento, se ve influido y modificado de alguna
manera por el trato que recibe en ellas (Cuellar, 1990). Es así como resulta
53
preponderante considerar a la familia como un factor base en el desarrollo de área
efectiva, ya que las conductas que los padres presenten a sus hijos, éstos las
reprensarán más adelante, el niño desde temprana edad desarrolla la capacidad
de sentir afecto, el cuidado que la familia proporcione al niño, le dará la seguridad
del afecto, siendo una necesidad en el ser humano.
Es por ello, que los padres deben de estar conscientes de que no solo con
satisfacer las necesidades básicas del niño, será suficiente para fortalecer su
desarrollo, sino que es muy importante también el atender las necesidades
emocionales, de modo que la familia será la principal encargada de que el
desarrollo tanto físico como emocional del niño.
1.2 LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Y LA AFECTIV IDAD
Las dificultades en el aprendizaje se consideran según Bravo (1995) como
la manifestación de un retardo general de todo el proceso de aprendizaje,
observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración,
afectando el rendimiento global. Éstas características se presentan en niños con
un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que
provocaría una lentitud para aprender; pudiéndose presentar también en un
menor con discapacidad, dificultades en el aprender; también puede predisponer
a la presencia de tensión y angustia, provocando en los niños desequilibrios
emocionales; por ello, es primordial reconocer el impacto de la afectividad, en el
desarrollo del niño, el conocimiento de las formas inadecuadas de reacción
emocional, con las que los alumnos tratan de hacer frente a sus dificultades de
aprendizaje, es de sumo interés para los educadores que conviven con ellos
diariamente.
El niño que presenta estas dificultades, según los hermanos Bricklin,
(1971) su personalidad puede ser caracterizada por rasgos de “pasividad-
agresividad”, es decir algunos son excesivamente pasivos, mientras que otros
compensan sus deficiencias siendo agresivos; en la mayoría de los casos,
54
presentan dificultades respecto a la tolerancia hacia la frustración, evitando
perseveran en alguna actividad encomendada; ademas los estudios de Bricklin
(1971) indican que los conflictos emocionales se relacionan con el proceso de
aprendizaje y rendimiento escolar, aconsejando que los aspectos a mejorar en
estos niños son: la confianza en si mismo, los hábitos de estudio y revisar sí los
métodos de enseñanza son los mas adecuados e informarse de situación
familiar. Los niños con características especiales o Necesidades Educativas
Especiales con o sin discapacidad y la percepción y grado de aceptación que de
estos infantes se tenga, puede producir un complejo flujo de sentimientos y
emociones intensas y ambivalentes hacia uno mismo y los demás, difíciles de
manejar y generadoras de estrés y ansiedad. La escuela no solo interviene en la
transmisión y reflexión del conocimiento, influye también en la socialización y
desarrollo de relaciones afectivas.
1.2.1 Las dificultades en el aprendizaje y su rela ción con algunas
dificultades psicológicas.
A menudo los niños con dificultades en el aprendizaje tienen dificultades
que van más allá de los relacionados con la lectura, la escritura, las matemáticas,
la memoria y la organización, (Broatch, 2007); los sentimientos de frustración,
enojo, tristeza o vergüenza pueden provocar trastornos más serios como
ansiedad, depresión o baja autoestima, además de problemas de
comportamiento. Estos problemas pueden ser tan profundos que si no se les
atiende, en gravedad y duración la proyección a la vida adulta es con alta
probabilidad. Si bien no resulta difícil entender que los niños con DA, (que esta
dentro de los niños que se podría considerar con Necesidades Educativas
Especiales) corren alto riesgo de desarrollar algún padecimiento psicológico, ya
que esta propensos a repetir situaciones de fracaso, por ejemplo al dejar
inconclusas las actividades, presentar desatención o bien tener dificultades para
seguir las instrucciones, lo que lo lleva a malinterpretar su posición.
55
Algunos de los problemas psicológicos detectados en investigaciones
relacionadas a problemas de aprendizaje (Broatch, 2007) son:
• La investigación demostró que los individuos con dificultades de
aprendizaje pueden experimentar mayores niveles de ansiedad.
• La investigación sugiere que los individuos con problemas de aprendizaje
pueden correr un mayor riesgo de sufrir depresión.
• La investigación demuestra que los individuos con problemas de
aprendizaje experimentan mayores niveles de soledad.
• La investigación demuestra que los individuos con problemas de
aprendizaje pueden tener un concepto inferior de sí mismos (autoestima).
• La investigación demuestra que en los individuos con problemas de
aprendizaje el riesgo de abusar de sustancias es mayor.
• La investigación sugiere que los individuos con problemas de aprendizaje
pueden correr un mayor riesgo de caer en la delincuencia juvenil (este
punto es discutido).
Algunos niños con dificultades de aprendizaje se vuelven ansiosos o
depresivos, como resultado de las dificultades que experimentan, ya sean o no
académicas. De acuerdo con el Manual de estadística y diagnóstico de los
trastornos mentales, cuarta edición (DSM-IV), usado por los médicos para
diagnosticar problemas psicológicos, un niño que es ansioso puede parecer
preocupado la mayor parte del tiempo, puede ponerse nervioso en ciertos
ambientes, tales como en una multitud, en la escuela o cuando se espera que
actúe; o puede atemorizarse cuando está fuera de la casa, o lejos de los padres o
de otros adultos con los que está apegado.
56
1.3 MODELOS PARA EXPLICAR LAS DIFICULTADES SOCIO-AF ECTIVAS
Para explicar las dificultades socio afectivas en niños con NEE, se retoman
dos modelos: uno centrado en el sujeto, en este caso los alumnos y el otro
modelo centrado en el contexto, ambos son complementarios y válidos. Por una
parte, la percepción y grado de aceptación que los niños tengan de sí mismo, así
como de su entorno, favorecerán o entorpecerán el contínuo desarrollo en el
infante. (Cabezas, 2002). A continuación se muestra en un mapa conceptual en
la figura 2, el modelo que explica las dificultades socio afectivas en niños con
NEE:
Figura 2. Fuente: Cabezas, Diana (2002) La educación emocional y los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales: Posibles dificultades socioafectivas desde el modelo centrado en el sujeto y en el contexto.
Elaborado por J. Blanca Ma. Trejo Valenzuela.
1.3.1 Modelo centrado en el sujeto
La percepción y grado de aceptación que cada persona tiene de sí mismo,
puede provocar en él una mezcla de sentimientos y emociones intensas y
ambivalentes hacia sí y los demás; que al no manejarse adecuadamente pude
desencadenar estrés y disfuncionalidad en el menor. Estas dificultades
emocionales pueden traducirse, por un lado, en problemas conductuales que
generan en el mismo niño una imagen limitada y esteriotipada de lo que los
demás perciben. Por otro lado, pueden afectar negativamente el autoconcepto,
Carencia de habilidades Interpersonales adecuadas
La estructura del aula.
Entorno Educativo
Las relaciones con los compañeros
Las actitudes de los profesores
Estilo educativo de los padres
Las primeras relaciones de apego
Aceptación de la discapacidad o N.E.E
Entorno familiar
La educación emocional y los alumnos con N.E.E:
Posibles dificultades
Modelo centrado en el sujeto
Modelo centrado en el contexto
Interferencia en la ejecución de habilidades interpersonales
Carácter emocional
Carácter motivacional y atribucional
57
autoestima y sentimiento de eficacia del niño con dificultades, induciendo en él
una actitud de evitación y aislamiento que lo excluye de su participación social
dentro del salón.
A continuación se detallan dificultades presentadas a modo más individual
en el niño, que estarán en muy relacionadas con el otro modelo centrado en el
contexto, sabiendo que los sujetos, están integrados en contextos de donde se
observan carecías o deficiencias:
a) Carencia de las habilidades interpersonales inadecuadas: el alumno no ha
adquirido las habilidades apropiadas para relacionarse adecuadamente
consigo mismo y con los demás. Para detectar dificultades de esta
naturaleza es fundamental conocer las pautas evolutivas normativas, es
decir informarse de lo que sucede en cada etapa del desarrollo y tener en
cuenta que la comprensión del mundo afectivo se produce más tarde que
la del mundo físico, ya que el primero es mucho más complejo. En el área
de las habilidades interpersonales se puede encontrar con alumnos que
no saben cómo dirigirse a sus compañeros, cómo solicitar ayuda, cómo
responder a una provocación, etc., es decir, carecen de habilidades
sociales adecuadas para manejarse en el contexto de aula. Nunca las han
adquirido por diversas razones. Este desconocimiento puede traducirse en
conductas agresivas y/o inhibidas, ambas generadores de rechazo por
parte de los compañeros.
b) Interferencias en la ejecución de las habilidades interpersonales. A pesar
de que el niño tiene adquiridas las habilidades y destrezas necesarias,
influyen en él una serie de factores que interfieren en su desempeño.
Estas interferencias pueden ser de diferente naturaleza: perceptivo-
cognitiva, emocional, motivacional y atribucional.
58
• Las habilidades perceptivo-cognitivas implicadas se observan en
dificultades para percibir y discriminar los estímulo relevantes del
contexto, para generar respuestas y valorarlas en función de sus
posibles consecuencias, dificultad para tomar decisiones y planificar
el curso de acción. En otras palabras, el niño percibe las situaciones
de distinta manera, exagerando o dándole una valoración por decir
negativa, de modo que ello afecta a su decisiones y acciones
posteriores.
• El carácter emocional, que se orienta hacia la ansiedad como un
factor de interferencia muy poderoso que puede llegar a limitar
seriamente el repertorio conductual de una persona ante la
situación generadora de ansiedad, en este caso la ansiedad puede
influir de manera específica en los niños con NEE en el contexto
educativo, por ello y para ello es fundamental comprender que la
ansiedad, además de una sensación extremadamente molesta para
quien la padece, tiene la capacidad de generar conductas de
evitación ante las situaciones y estímulos ansiógenos. Por citar un
ejemplo, un niño queriendo participar en un juego con sus
compañeros y con palpitaciones seguidas, acompañadas de
sudoración, intentando varias veces acercarse mas por su ansiedad
opta por irse y escapar de ello que desea y que a la vez le produce
malestar.
• Carácter motivacional y atribucional, que indica que para llevar a
cabo cualquier conducta no es suficiente con saber y poder
ejecutarla, hay que querer realizarla.
Todo lo anteriormente expuesto lleva al niño a construir un concepto de si
mismo negativo. El niño puede construir un autoconcepto en el cual plasme una
59
idea de incompetencia para las relaciones interpersonales. Esta pobre opinión de
sí mismo le lleva a subestimarse, a tener sentimientos de inferioridad,
sentimientos de ansiedad manifiesta, un alto grado de autocrítica y, finalmente,
sentimientos de autodesprecio. Se ha comprobado la necesidad de un nivel de
autoestima mínimo por debajo del cual resulta muy difícil la integración
socioeducativa. Los niños que se encuentran por debajo de este nivel mínimo
difícilmente tolerarán las comparaciones que irremediablemente se producen en el
contexto del aula (Díaz-Aguado, 1994). Se puede decir que los alumnos con NEE
deben hacer frente a una serie de dificultades emocionales, motivacionales y
atribucionales que necesariamente interfieren en su competencia para las
relaciones interpersonales. Sentimientos de ineficacia personal, de
incontrolabilidad, expectativas de fracaso y habilidades sociales deficientes son
algunas de las dificultades que pueden limitar seriamente su competencia social e
integración escolar, de modo que su autoconcepto y autoestima se ven afectados.
1.3.2 Modelo centrado en el ambiente: el entorno f amiliar y escolar.
Por otro lado, el modelo centrado en el contexto propone que sin negar las
características y dificultades genéticas, biológicas y psicologías de la persona, es
importante resaltar el papel del contexto, ante el mantenimiento y agravamiento
de reacciones ansiosas. El niño participa básicamente en dos contextos
fundamentales para su desarrollo socio afectivo: la familia y la escuela, ambos
inmersos, a su vez, en un contexto sociocultural concreto. A continuación se
detalla en qué medida estos ambientes y sus características pueden influir en el
niño (Cabezas, 2002)
60
1.3.2.1 Entorno familiar
En México como lo señala Guevara (1996) la investigación respecto a la
estructura familiar y la Necesidades Educativas Especiales y discapacidad, es
escasa, la discapacidad es un estresor para la familia y en muchos casos la
presencia de un hijo con alguna necesidad especial es un factor precipitante de
ruptura conyugal y una importante fuente de conflicto, en el cual la disputa
constante del origen de la necesidad del menor, acarrea el culparse un padre a
otro por la situación estresante.
Tanto en la educación especial, como en la regular, son las actitudes que
los padres poseen respecto a la educación y a la escuela del hijo las que tienen
un efecto decisivo sobre el niño; es decir que si los padres no valoran el
aprendizaje y las capacidades del niño, este difícilmente lo hará por si solo,
tendiendo a la angustia y desvalorización constante al ignorar sus límites. O bien
si los progenitores poseen actitudes que fomenten la superación, la
independencia, la autonomía y los sentimientos de valía, los hijos mostrarán
mejores niveles de adaptación y ajuste.
Recae en este aspecto la influencia cultural, ya que según Grolnick, Benjet,
Kurowski y Apostoleris (citados por Sánchez, 2006) han encontrado que los niños
están más desfavorablemente afectados por la madre que las niñas, ya que las
madres creen que las niñas son más vulnerables y requieren más atención que el
niño; esto se debe a que las mismas progenitoras perciben a sus hijos e hijas con
necesidades diferentes de apoyo, parece que el género del hijo influye en la
atención y apoyo que la madre le brinde. Estos autores señalan que esto puede
deberse a la cultura de la familia, ya que existen familias que consideran que la
madre es la responsable de vigilar la educación del hijo, y que los hijos varones
deben ser más independientes que las niñas, y una manera de lograrlo es no
prestarles tanta atención. Sin embargo, lo ideal es que, tanto el padre como la
madre, estén atentos en la educación del hijo y de la hija. Algunos de los factores
y características influyentes en el desarrollo socio afectivo del entorno familiar
son:
61
a) Las primeras relaciones de apego, en donde la familia representa
un espacio fundamental para el desarrollo socio afectivo de los niños
ya que en esta parte se crean los primeros vínculos de afecto que
condicionarán, en mayor o menor intensidad, el estilo de las
relaciones que el niño vaya estableciendo en años posteriores. La
trascendencia de reconocer que existe diferentes circunstancias en
la vida familiar del alumno, que pueden modificar el desarrollo
afectivo mencionado inicialmente y que pueden repercutir en el
rechazo o sobreprotección, dentro de la relación padres e hijos, que
tarde o temprano se manifiesta con indicadores de temor o
ansiedad. Y con ello al ingreso del menor a un contexto distinto al de
su hogar, llega a primaria, con las significaciones de su familia.
De lo anterior es importante destacar algunas de las clasificaciones en
estilos desde crianza. Por su parte Ainsworth (1967) pudo constatar tres estilos
de relación en la díada madre-hijo: apego seguro, apego inseguro de tipo ansioso-
evitativo y apego inseguro de tipo ansioso-ambivalente. Su conocido estudio
consistía básicamente en mantener en una habitación a un niño, a la vez que
hacían aparición su madre y un desconocido, bien por separado, bien juntos. La
investigadora constató la importancia de que la madre sea capaz de trasladar un
afecto estable y constituirse como una “base segura” para el niño. En este tipo de
relaciones el niño explora más su entorno, reacciona mejor ante personas
extrañas y se siente más seguro. Por el contrario, los niños con apego ansioso-
evitativo oscilan entre su deseo de estar próximos a la madre y de evitarla.
Buscan permanentemente su contacto pero no se sienten seguros con él. Los
niños ansiosos-ambivalentes rechazan la interacción con sus madres y no
expresan ningún malestar ante su ausencia.
Estos estilos de apego influyen en la capacidad para regular las emociones.
Aquellas familias que tienden a mostrar afecto y son empáticas con las
62
experiencias emocionales de los niños, promueven en éstos una mayor capacidad
para autorregular las emociones de manera competente.
b) El estilo educativo de los padres. El estilo educativo de los padres es
otro de los factores influyentes en el desarrollo socioafectivo del
niño. Podemos definir este estilo educativo en función de cuatro
dimensiones fundamentales (Jiménez, 2000):
• Grado de control: pueden variar desde estilos muy controladores
hasta más tolerantes y permisivos. Asimismo, el control puede
ser externo al niño o interno, favoreciendo en el último caso la
internalización de las normas y la responsabilidad de cumplirlas
al margen de la presión de los padres. Además, el control
ejercido puede ser consistente o incongruente.
• Comunicación padre-hijos. La ausencia de comunicación puede
influir en los sentimientos del niño sobre su rol en la familia, su
implicación y responsabilidad en la misma. Sentirse consultado,
tenido en cuenta y creer que sus opiniones son también
importantes resultan aspectos básicos para el desarrollo de
conductas interpersonales.
• Exigencias de madurez: Los padres pueden oscilar desde una
adecuada estimulación de la madurez de sus hijos hasta una
presión y exigencia desmesuradas que no corresponden ni con la
edad ni con las capacidades reales del niño. Subestimar sus
competencias o sobreestimarlas pueden conducir a situaciones
en las que el niño tenga dificultades para adquirir un concepto de
si mismo sano, equilibrado y realista.
• Afecto en la relación: El grado en que los padres manifiesten su
afecto hacia los hijos y perciban las necesidades emocionales de
éstos, condicionará en gran medida el desarrollo socio afectivo
de sus hijos.
63
En función de estas dimensiones, se puede ubicar según Baumrind (citado
por Vila, 1998) otra clasificación que distingue pautas familiares y pautas
resumidas en un cuadro 9:
Tipos Pautas familiares Pautas infantiles
AUTORITARIOS
Inducen a un gran número de normas y reglas con sus
hijos, esperan obediencia estricta y no explican porque es
necesario cumplir dichas reglas
Los hijos de padres autoritarios son obedientes, ordenados
y poco agresivos, si bien suelen mostrarse retraídos,
tímidos y pasivos.
DEMOCRÁTICO
S
Promueven la autonomía de sus hijos a la vez que
imponen reglas y normas a conciencia, se consiga de
explicar las restricciones impuestas y se aseguran que las
cumplan
Los hijos de padres con estilo democrático suelen ser más
competentes socialmente, más responsables e
independientes y mostrar una elevada autoestima;
además, poseen estrategias de resolución de problemas
interpersonales más adaptativas.
PERMISIVOS
Raramente intentan imponer limites a las conductas de sus
hijos y consecuentemente solicitan pocas veces su
obediencia o acatamiento a determinados limites
Los hijos de padres permisivos suelen tener dificultades
para controlar sus impulsos, asumir responsabilidades, se
muestran inmaduros, con baja autoestima y pueden
manifestar conductas caprichosas y agresivas.
Los hijos de padres indiferentes pueden, a la larga,
presentar conductas marcadamente disruptivas y
delictivas. El desamparo afectivo y la indiferencia les
convierten en niños desarraigados e infelices.
Cuadro 9. Tipología, pautas familiares e infantiles. Fuente: Vila (1998) Pautas de conducta, tipologias familiares y desarrollo infantil, en Familia, escuela y comunidad. Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de educación). España.
Las investigaciones hechas por Baumrind (citado por Vila, 1998) concluyen
que los niños de familias democráticas tenia elevadas competencia sociales y
cognitivas, mientras que los niños de padres autoritarios se situaban en un nivel
medio y los menores hijos de padres y madres permisivos tenia niveles bajos.
Para Gonzáles (2007) los estilos parentales constituyen los modos que los padres
tienen de comunicarse con sus hijos provenientes de su manera de apreciar la
vida en general y del modo en que afrontan sus vivencias. De tal modo que la
familia es como primera influencia en el niño, trasmitiendo valores, normas,
costumbres y creencias que le permitirán en un futuro incorporarse a una viuda
social adulta. De igual modo es la primera institución educadora y socializadora,
“pues desde que nace comienza a vivir la influencia formativa del ambiente
familiar” (Guevara, 1996). Algunos padres y madres presentan estilos que reflejan
64
sus modos disfuncionales de percibir los acontecimientos vitales, por lo que
generalmente transmiten a sus niños sus propios temores y evitaciones; si los
padres que padecen severa ansiedad u otros trastornos que se manifiesten en el
trato cotidiano, implican un riesgo de que el niño los imite, por modelado o
aprendizaje imitativo.
Otra clasificación dentro de las posibilidades de trato que pueden tener
influencia negativa, según Gonzáles (2007) se resumen en cuadro 10:
Trato de los
padres Características
Padres sobre
protectores
• Cuidan en demasía a su hijo
• Siendo la sobreprotección un impedimento para aprender a manejar
situaciones en el diario vivir y asumir algún riesgo como parte de la vida.
Ausencia
parental
• Pudiendo ser física o psicológica, de uno o de ambos padres.
Física cuando no se encuentra
No cubre las funciones parentales: afecto, orientación, límites y supervisión en la
crianza.
• La ausencia o privación afectiva, sufrida cuando los padres difícilmente están
disponibles afectivamente, no hay interés por charlar, acariciar a su hijos o bien
retarlos
Nota: Un niño puede experimentar ansiedad cuando es separado de los padres por mucho
tiempo, sobre todo cuando no entiende los motivos como trabajos fuera de la ciudad,
hospitalizaciones prolongadas, divorcios, muerte, etc.
Abuso infantil • Padres castigadores
65
• Abuso físico o psicológico, produciendo en el niño sentimientos de
desvalorización.
Reglas
familiares rígida:
• Reglas demasiado desmedidas y rígidas, puede provocar un patrón de todo o
nada, tendiendo a formar al niño en extremos, que le ocasionen tensión emocional.
Aprobación
según el
desempeño
• Niños valorados por su desempeño, cuando cumplen las expectativas de los
adultos, por ejemplo, al obtener muy buenas notas escolares, o al desarrollar algún
talento.
• Se forma una creencia errónea de que una persona tiene valor únicamente
cuando realiza algo valioso.
• Se cae en el error, de querer no solamente buenas notas, sino se busca
constantemente la perfección.
Supresión o
negación de
sentimientos:
• Puede darse de dos maneras:
Directamente instruyendo al niño para que suprima la expresión de sus
sentimientos, usando frases como "no llores", "no tienes que mostrarte avergonzado", "no
te enojes conmigo"
Indirectamente como se observa en los padres que bloquean o niegan sus propios
sentimientos o, niegan la validez de los sentimientos del niño, y ante su rabia dicen "tú no
estás realmente enojado".
• Donde el niño crece con el aprendizaje de suprimir las emociones para
adaptarse y ser aceptado en su núcleo familiar.
Cuadro 10. Trato de padres hacia los hijos y sus características. Fuente: Gonzáles (2007). “Dime cómo piensas y te diré cómo será tu niño: Los estilos parentales y la Ansiedad Infantil”.
En resumen, el estilo educativo de los padres condiciona desde el primer
momento cómo el niño percibe, experimenta y responde al entorno más
significativo para él en estos momentos: su familia; de éstas primeras
experiencias afectivas dependerá, en cierta medida, su desarrollo posterior.
c) La aceptación de la Necesidad Educativa Especial, todo lo
explicado es aplicable a cualquier niño, tenga éste una discapacidad
o no. Sin embargo, parece claro que los padres cuyo hijo presenta
una dificultad importante deben hacer frente a otras cuestiones
específicas:
En primer lugar, es vital que logren la aceptación de la situación de su hijo.
No es fácil asumir que el niño que se estaba esperando con tanta emoción ha
66
nacido con una discapacidad o tienen dificultades en su aprendizaje. Su
aceptación va a consistir en un proceso de sucesivas etapas, desde un primer
momento de shock, negación, sentimientos ambivalentes hasta lograr, finalmente,
la comprensión y asimilación de la discapacidad. Esta aceptación es fundamental
ya que, en caso contrario, los padres, al negar las dificultades de su hijo, pueden
estar inconscientemente planteando retos y objetivos desmedidos, y enviando
mensajes y sentimientos ambivalentes como reflejo de sus propias emociones
contradictorias. Los padres quieren a su hijo pero, a la vez, rechazan la parte que
no funciona como ellos desean, refiriendo a su conducta o rendimiento
académico, ya que el niño no responde a las expectativas que se crearon. Como
mecanismo de compensación, pueden demostrar un celo y sobreprotección
desmedida hacia el hijo con dificultades, o bien presión extrema.
En segundo lugar, esta actitud sobre protectora va a limitar las experiencias
del niño a la hora de hacer sus propios descubrimientos y explorar ámbitos más
amplios. Salir con otros niños por la colonia o calle, tomar camión, ampliar los
horarios de llegada, etc. son”aventuras” que el niño con necesidades especiales
debe experimentar en sí mismo para crecer.
En tercer lugar, hay que recordar el papel fundamental de las expectativas
que el niño mantenía sobre sí mismo, que sin duda éstas puedan verse
moduladas por las expectativas de los padres. Si se percibe su discapacidad o
necesidad especial como una condición limitante en todos los niveles y
dimensiones, el niño acabará ajustándose a estas expectativas pobres. O en
cambio, son excesivamente altas, pueden provocar en el niño frustración,
inseguridad y una profunda sensación de decepcionar a sus padres. Estos
sentimientos van a provocarle un manifiesto malestar subjetivo consigo mismo,
cuando no un sentimiento hostil, explícito o solapado, hacia sus progenitores.
d) Otros aspectos que pueden influir. La manera en que los padres
manejan los premios y castigos pueden, en contra de su propia
voluntad, desencadenar y mantener conductas no deseables. En
ocasiones, comportamientos inmaduros, infantiles y/o dependientes
67
son reforzados por los padres inconscientemente al prestar atención
a su hijo justamente cuando éste les incordia. En el caso de niños
con N.E.E., estas conductas inmaduras se intentan explicar y
excusar desde la discapacidad. Sin embargo, no siempre son
consecuencia directa de la misma, sino de las características del
entorno.
Por último, cabe señalar que situaciones especialmente conflictivas en la
familia o dinámicas altamente desestructuradas, pueden condicionar de manera
importante el desarrollo socio afectivo del niño y sus pautas de interacción con los
demás. Los casos claros de deprivación socio afectiva, malas relaciones entre los
progenitores, enfermedad mental en alguno de ellos, o situaciones
socioeconómicas muy desfavorecidas son factores de riesgo para la salud
psicológica y emocional del niño, tenga o no necesidades educativas especiales.
En algunos de estos casos es complicado conseguir intervenir en el ambiente. Por
ello, la atención individualizada se hace imprescindible y a veces se convierte en
la única manera de poder ayudar al niño.
1.3.2.2 Entorno educativo
Las técnicas sociométricas evidencian que en algunos casos, existe cierto
con cierto rechazo y aislamiento de los niños con Necesidades Educativas
Especiales en las aulas de integración (Cabezas, 2002), tales situaciones de
rechazo y aislamiento son condicionadas por varios factores interrelacionados,
tales como la percepción que los compañeros tengan sobre la discapacidad o
necesidad especial, la actitud de los profesores y la estructura organizativa del
aula, que continuación se describen según lo que sustenta la autora:
a) Las relaciones con los compañeros. La actitud de los compañeros:
El papel relevante en el desarrollo socio afectivo de los niños con
NEE La percepción que los compañeros tengan de la discapacidad
va a modular sus reacciones ante la misma y condicionar la
aceptación o rechazo del niño con dificultades. Los niños perciben
68
las diferencias entre ellos desde edades tempranas pero no siempre
saben explicarlas adecuadamente o comprenden la causa de las
mismas. Su desconocimiento sobre la discapacidad o las dificultades
que presenta su compañero de clase les lleva a rechazarle y, en
otros casos, a burlarse de él.
Es importante también tener en cuenta las emociones que un compañero
con dificultades puede suscitar en los otros niños: estas emociones y sentimientos
pueden variar desde una franca hostilidad, hasta una sincera compasión. Ambos
extremos son desaconsejables pues se basan en relaciones descompensadas en
las que al niño con dificultades le toca siempre adoptar un estatus de inferioridad.
b) Las actitudes de los profesores. Muchas de las conductas de
interacción que mantengan los compañeros con el niño con NEE
serán reflejo de las desarrolladas por el propio profesor. El aula de
integración plantea al profesional en el día a día retos para los
cuales no siempre tiene los recursos apropiados, la formación
específica deseable y las condiciones temporales y espaciales
óptimas. Sin embargo, pensamos que la actitud positiva hacia el niño
con NEE puede ayudar a que éste desarrolle pautas de interacción
con los demás mas normalizadas y ajustadas al contexto educativo,
y su desarrollo socio emocional transcurra por cauces más estables.
Numerosos estudios han demostrado que los estilos de relación con los
niños con NEE pueden compensar o limitar su desarrollo. Se pueden definir tres
estilos diferentes del profesor: el estilo reactivo, el estilo sobre-reactivo y el
proactivo según Díaz (1994). El primero de ellos es bastante común entre los
maestros a la hora de responder a la diversidad en sus aulas. No fomentan las
diferencias entre los alumnos pero tampoco compensan las que objetivamente
existen.
69
El estilo sobre-reactivo, por su parte, se caracteriza por una falta de
responsabilidad por parte del profesor sobre lo que les sucede a sus alumnos.
Asumen que su función consiste en transmitir contenidos y evaluar rendimientos.
Perciben a sus alumnos con NEE de manera estereotipada y limitada.
Lógicamente, tanto el primer estilo como, muy especialmente, el segundo, no
favorecen que el alumno desarrolle una seguridad en sí mismo, un buen
autoconcepto y una autoestima positiva. De acuerdo con Parrilla, L. (1992) el
docente deberá ser es proactivo, esto es, que el profesor debe de transformar la
estructura tradicional que ha prevalecido dentro del aula, con el fin de lograr un
nivel óptimo de aprendizaje a todos los niños de la clase logrando así mismo la
interacción del niño deficiente con sus compañeros perfeccionando al máximo el
acto educativo. El estilo proactivo, sin embargo, se caracteriza por la
intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos
los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en las dinámicas del aula.
Transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las
desigualdades de alguna manera, con adecuaciones curriculares.
Con los niños con NEE para favorecer su integración es necesario
desarrollar en ellos habilidades de comunicación sobre las necesidades
especiales que existen en todos, relacionando la necesidad con la forma más
adecuada de responder a ella. El profesor debe promover activamente una
imagen positiva de los alumnos con necesidades especiales, debe destacar las
cualidades de dichos alumnos y favorecer así una percepción positiva y realista
por parte de los compañeros: puesto que, de lo contrario, tiende a percibirlos
básicamente en función de sus limitaciones (más fáciles de detectar).
Se ha de recurrir también al uso de las expectativas al recordar el famoso
Efecto Pigmalión en el aula, descrito por sociólogo Robert Merton (1943),que
consiste en que las expectativas que un grupo de personas o una sola hacen
que otro individuo llegan a condicionarse por ellas. La opinión preconcebida que
el profesor pueda tener del alumno condiciona la forma de interactuar con él y
afecta, en consecuencia, a la conducta del niño. Si el profesor piensa que debido
a su necesidad especial el niño no va a ser capaz de… así se lo transmitirá, hacia
70
si y al alumnado. Todo ello va incorporándose en los esquemas cognitivos del
niño, ayudando a configurar un autoconcepto positivo o negativo. Asimismo, la
integración del niño con discapacidad con o sin NEE no supone ignorar dicha
discapacidad o necesidad especial, como si éste no tuviera dificultades objetivas.
Esta actitud aparentemente normalizadora, puede conducir al profesor a plantear
objetivos desajustados para el niño, como se aprecia en los padres. Lo contrario,
esto es, plantear objetivos, llevarán al niño a una situación de desmotivación
permanente. Además, con esta actitud estará priorizando las dificultades del niño
más que sus capacidades, lo que revertirá en que los compañeros vean al niño
desde sus limitaciones.
El profesor, a través de su actitud, estará diariamente favoreciendo que el
niño con NEE se sienta integrado y considerado en el aula, sienta que es
importante y entienda que debe responder a unas exigencias ajustadas. Pero
también le transmite que comprende sus limitaciones y no le hace sentir mal e
inseguro por las mismas. Al no llevar a la práctica las referencias anteriores, se
pueden activar en los alumnos, niños inseguros o que se sienten injustamente
tratados sentimientos de hostilidad o envidia, si no tienen o no creen tener las
mismas oportunidades que el profesor proporciona a los alumnos con
necesidades especiales. Por tanto en necesario ese desarrollo de empatía hacia
los alumnos con características especiales, un exceso de sufrimiento empático
(de compasión) puede resultar perjudicial también perjudicial, debido a la
tendencia de sus compañeros a evitar las situaciones que asocian con sufrimiento
y dolor.
Ciertamente, se podría decir que carecer de una formación específica para
responder a estas situaciones, no contar con oportunidades para compartir las
dificultades en el aula con otros profesionales o no disponer de recursos
adecuados pueden dificultar más la ya compleja tarea de la integración, así como
las dificultades que conlleva, como la ansiedad en sus alumnos. Y si las
expectativas del profesor hacia los alumnos se percibieran desde la propia
capacidad para enseñarles, así como su actitud, frente a sus expectativas hacia
71
estos niños con dificultades, según Castillo (2006) ese mejoramiento se debe dar
al mismo tiempo en recursos docentes para favorecer el aprendizaje y apoyar
necesidades subyacentes, como en algunos casos las emocionales, para
favorecer la adaptación de dichos alumnos, en otras palabras, no es posible
lograr la integración mejorando simplemente las expectativas del profesor hacia
los alumnos con necesidades especiales, sino que es necesario cambiar al mismo
tiempo la capacidad el profesor para lograrlo, es decir, sus recursos docentes.
c) La estructura del aula. Ni las relaciones entre compañeros ni las de
éstos con sus profesores se dan en el vacío. Estas interacciones
sociales tienen lugar en una determinada estructura organizativa, en
unos espacios y tiempos que pueden favorecer u obstaculizar la
integración del niño con discapacidad y con ello, sus experiencias
socio afectivas. Algunos de estos elementos pueden ser:
• La ubicación física del niño con NEE en el aula: esta ubicación
puede favorecer o entorpecer su rol participativo en las dinámicas de
la clase. Los compañeros con los que se encuentra sentado, la
visibilidad que tenga del profesor, así como del resto de la clase, le
ayudará a estar centrado y recabar la información relevante.
• La modalidad de las tareas en el aula y las exigencias de las
mismas: es claro que las tareas de índole competitivo no van a
favorecer, en principio, las percepciones que el niño obtenga de sí
mismo. Para empezar, establece criterios de comparación rígidos e
injustos. Tampoco serán éstas las tareas apropiadas para enseñar a
colaborar, a ayudar a los demás y a compartir el éxito entre todos.
De manera que si el niño necesita aprender a compararse consigo mismo,
necesita tener un grupo de referencia normativo que le sirva de orientación (en
grupos de iguales sin necesidades educativas significativas) y un grupo de
comparación (otros niños con necesidades similares a las suyas). Estas
condiciones favorecerán los procesos de autovaloración y el establecimiento de
un autoconcepto positivo y una autoestima favorable. Así pues el ambiente áulico,
72
se podría entender como el poner en juego esas relaciones dentro del aula, que
influirán en el desempeño del menor. No disponer de esta situación ideal, cabe
pensar que favorecerá la creación de sentimientos de inferioridad, sentimientos de
inadecuación a las exigencias de la tarea y actitudes de aislamiento.
Algunos autores han encontrado que los alumnos integrados tenían niveles
superiores de autoestima. En cambio, en otras investigaciones se han encontrado
resultados totalmente opuestos a los indicados. No obstante, y a pesar de estos
resultados poco clarificadores, sí podemos afirmar las siguientes cuestiones
(Díaz, 1994):
• Los niños con NEE suelen manifestar con frecuencia una preferencia por
relacionarse con otros niños sin discapacidad o necesidades educativas
muy marcadas.
• Los niños integrados en escuelas regulares parecen poseer un buen
autoconcepto bajo determinadas condiciones: siempre y cuando dispongan
de los apoyos necesarios, así como se considere la necesidad en un
contexto educativo, familiar y social.
Compendiando, en este último apartado, el estilo que se imprima en la
relación de padres e hijo, el primer episodio de percepción y sensación real de
dominio de su propio ser, dando la seguridad y autoconfianza que requiere el
niño, para su desarrollo posterior. Todo es aplicable a cualquier niño, mas cuando
se tiene en la mente un niño con NEE se prenden algunas luces que muestran
primeramente la aceptación de la dificultad, que será en etapas y que generara de
por si, ansiedad, de padres a hijos y que se irá encaminando en un curso normal a
una aceptación y reestructuración de expectativas hacia el menor, de manera que
se modulen a las habilidades y capacidades del niño y se promueva en el un
ambiente de armonía, aceptación y seguridad.
De igual manera en el entorno educativo, la aceptación o rechazo a los
niños con NEE en las aulas de integración promoverán un desarrollo
condicionado al aislamiento, inseguridad y recelo, o a una interacción sana entre
73
docente, niño y compañeros, pudiendo compensar limitaciones del desarrollo. La
actitud docente promoverá o privara al niño con NEE de experiencias
enriquecedoras para su integración no solo escolar, sino social. Cabe señalar que
situaciones conflictivas en la dinámica familiar, posibilitaran altamente según
Cabezas (2002) el condicionamiento del desarrollo socio afectivo que se reflejara
en unas dificultades de auto percepción y reacciones de ansiedad manifiestas.
1.4 EFECTOS DE LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE
1.4.1 Ansiedad
Desde el momento de nacer, el ser humano se encuentra en un estado de
dependencia absoluta, para alimentarse, vestirse, desarrollarse e integrarse a su
entorno social.; poco a poco se va formando en presencia y esencia, en busca de
la autonomía y una personalidad madura y armoniosa ya adulto. Los primeros
años de vida en el ser humano, lo relacionar con reacciones inmediatas, ante la
amenaza. Mas cuando avanza en edad, el pensamiento se hace presente y el
instinto automático se ve subordinado, de manera que se aprecia más la razón
que la emoción.
Para ello requiere, según Barriguete (2000), de la interacción de cuatro
aspectos que le serán desarrollados en el transcurrir de su evolución:
74
1. Factores es constitucional (referente al sistema nervioso
central, sistema glandular, constitución física, capacidad
intelectual, etc.),
2. Factores de desarrollo motor (referido a la capacidad para
moverse y relacionarse con el entorno)
3. Factores de desarrollo intelectual (mediante el cual se
interioriza, comprende e interpreta la información del entorno)
4. Factores de desarrollo afectivo-social (que le permite
establecer relaciones y enriquecer su proceso de
socialización, ampliando las experiencias y aprendizajes. Dada
la integración de estos factores será como se conforme la
identidad de esa personita.
El ambiente en el que el niño esté inmerso será esencial para que éste se
pueda desenvolver con seguridad y libertad dentro y fuera de la escuela. La
afectividad implica el tipo de relaciones, pensamientos, sentimientos, estados de
ánimo, emociones y afectos que en el niño se presenten, y a todo ello se debe
atender adecuadamente, es decir se le debe dar la importancia debida dentro y
fuera del salón de clases, ya que el niño afectivamente satisfecho, es un niño
seguro. De otra manera, se presentaran situaciones que provoquen estrés y
ansiedad en el menor.
Dentro de los estados de ánimo, encontramos al temor entendido como
una señal de alerta al instinto de conservación y moviliza todo el cuerpo. Ese
temor acelera el corazón, aumenta la presión y sudoración, sube el nivel de
azúcar y activa las secreciones de adrenalina, preparándose para la huida o lucha
inminente (Wolman, 1981).
El temor fundado en la realidad, es una emoción normal. Como cuando se
teme pasar por una calle donde esta un perro rabioso, es natural temer, ya que
existe el riesgo de mordedura y esta expuesta la integridad de esa persona; mas
si se teme tocar una araña de juguete que es inofensiva, se requiere
75
contextualizar y realizar ciertas observaciones.;es decir, la reacción ya no es
apropiada.(Sierra, 2003).
Ahora bien el temor y la ansiedad, pueden verse como emociones
confundidas; el temor es el sentimiento ante algo externo, que esta fuera de la
posibilidad de la persona; mientras que la ansiedad según Wolman se deriva de
un sentimiento general de debilidad, de una incapacidad para enfrentar
situaciones. Una persona ansiosa se subestima y se vuelve incapaz de enfrentar
un problema, es decir la ansiedad procede del interior del individuo, al diferencia
del temor (proveniente de un aspecto externo de la persona); la persona no
temerá a algo determinado, sino que se inundara de un sentimiento de
inseguridad, que a su vez puede afectar su comportamiento y ser parte de
trastornos de aprendizaje, problemas de integración social o incluso paralizar su
vida diaria.
Reynolds (1997) refiere que a mediados del siglo XX, algunos filósofos y
psicólogos promovieron el siglo como “edad de la ansiedad” describiendo esta
como: todos aquellos sentimientos intensificados de soledad e incapacidad para
amar como sentimientos de ansiedad, en relación a un esfuerzo del individuo
hacia el autoconocimiento. Reynolds (1997) describe la ansiedad como una
respuesta humana dirigida a la reducción o destrucción de fuerzas como la
agresión, la fatiga el aburrimiento y la muerte. De modo que la persona lucha por
conservar cierto equilibrio ante una situación que lo pone en desajuste. Entonces
la ansiedad pudiese ser el conjunto de respuestas de pensamiento, fisiológicas y
motoras que se han aprendido a dar y son poco válidas para resolver una
situación.
Si se habla de lo cotidiano, los niños al igual que los adultos, a veces se
sienten nerviosos e inquietos, sentimiento que llamamos ansiedad. Mismo que se
percibe en ocasiones cuando los niños se encuentran en nuevas situaciones,
dando pie a cierta inseguridad. Las situaciones que les causan inquietud, pueden
ser sobrellevadas probablemente con el apoyo de un adulto. Mas esta habilidad
76
de seguridad y de resolución de problemas la irán agudizando con el tiempo.
Aprendiendo a enfrentar estos sentimientos, primeramente reconociéndolos y
externalizandolos, para dar frente a ese nerviosismo e inquietud sentidos. Los
miedos constituyen un factor casi constante en el transcurso del desarrollo
humano, como ya se menciono. La aparición de la ansiedad en los niños, lejos de
constituir un problema en el niño, indica una evolución en la que podemos
observar la conciencia que el niño va adquiriendo acerca de su propia
individualidad, de sus límites y de sus recursos. (Wolman, 1981).
Los niños expresan su ansiedad mediante cambios de conducta y su
estado de ánimo. Cambios en su comportamiento usual. La mayoría de los padres
saben cuando sus niños están inquietos. La ansiedad se muestra principalmente
en una frecuencia elevada de llantos, un cambio de los hábitos de dormir y comer,
más dificultad en calmarse y mayor sensibilidad a los ruidos fuertes.
La separación de los padres, los desastes naturales, la llegada de un
hermanito, la muerte súbita de una figura de apego, el abuso sexual, la violencia
doméstica, enfermedades graves en la familia, la migración y la inseguridad social
son tan sólo algunas de las múltiples causas que generan ansiedad y estrés en
los niños y adolescentes.
1.4.2 Indicadores de ansiedad
En los niños, la ansiedad se expresa en forma de llanto, oposición,
berrinches y una necesidad imperiosa de evitar la situación. La manera en que
reaccionan los niños depende mucho de su comprensión y el tipo de inquietudes
que ya tienen, mismos que ha aprendido de su entorno inmediato (la familia). La
reacción de los niños a determinadas situaciones depende también de cuánto
son afectados directamente.
77
Según Cabezas (2002), la ansiedad como respuesta natural en el
individuo ante una situación de amenaza física o psicológica donde interactúan
tres tipos de reacciones:
• Motoras (salir corriendo, voz temblorosa)
• Fisiológicas (molestia estomacal, aumento de la frecuencia cardiaca, entre
otras)
• Cognitivo-emocionales (desesperanza, imágenes de daños corporales,
etc.)
Sin embargo, cuando la conducta ansiosa se vuelve desproporcionada al
estímulo, persistente, difícil de controlar e inapropiada para la edad (incapacitando
al individuo para desempeñarse adecuadamente en sus funciones) se puede
hablar de un "trastorno" que requiere atención y tratamiento. Cabezas (2002) al
respecto propone algunos indicadores de ansiedad desde etapas tempranas
hasta la adolescencia, considerando por la limitación de la investigación solo la
niñez media:
Niñez Media (6-12 Años)
• Somatizaciones frecuentes, es decir ubicar la ansiedad o tensión en alguna
parte del cuerpo, por ejemplo: dolor de estomago, de cabeza, etc.
• Baja autoestima
• Cambios de rutina escolar
• Disminución del rendimiento escolar
• Estados de ánimo muy variables y conductas autodestructivas
• Disminución de las relaciones sociales
• Excesiva preocupación por el entorno y tristeza crónica
Para Barriguete (2000) algunas características son:
En lo biológico:
78
1. Tensión motora. Se caracteriza por temblor, dolor muscular, inquietud
motora, fatigabilidad, etc.
2. Taquicardia, disfagia ("nudo en la garganta"), sensación de inestabilidad,
sudoración, náuseas, etc.
3. Morderse las uñas
4. Enuresis (incontrolabilidad de los esfínteres responsables de la micción)
nocturna.
5. Dolores de estómago sin justificación orgánica
6. Migrañas
En lo psicologico:
1. Hipervigilancia: exageración de las respuestas de alerta o de alarma,
sensación de que "va a pasar algo", dificultad para concentrarse, trastornos
del sueño, irritabilidad e hiperactividad
2. Problemas conductuales
3. Agresividad
4. Inhibición
5. Rebeldía, desobediencia
6. Enojo constante
En una sociedad tan compleja y con tantas opciones, la ansiedad se
asoma en los rincones de la casa, la escuela, creciente al devenir de las prisas
cotidianas, conforme los niños tienen más opción y pretenden llenar expectativas
de los adultos, se posibilita más la presencia de reacciones ansiosas. El origen
de la ansiedad se relaciona al a variaos factores que interactúan entre sí:
factores biológicos y factores ambientales. Entre los primeros se encuentran los
factores genéticos, biológicos (alteraciones en la anatomía cerebral, en los
neurotransmisores, etc.) o constitucionales, como el temperamento, estos pueden
predisponer la persona a padecer trastornos de ansiedad. Entre estos factores
ambientales destacan los acontecimientos vitales o situaciones traumáticas, el
estilo educativo de los padres, y, en general, los procesos de socialización del
79
niño-adolescente-adulto en los diferentes ámbitos de su vida: familia, escuela,
amigos, trabajo etc. (Guillamón, 2004).
Al presentar dificultades dentro de alguna de las etapas del desarrollo, el
niño puede tener una vivencia displacentera que ocurre como respuesta frente a
situaciones de amenaza, reales o imaginarias, expresada a través de síntomas
físicos o psíquicos que tienen una función defensiva ante ese problema, a la cual
se le denomina ansiedad. Lo importante para la salud física y mental no es
tenerla o no, sino la cantidad, calidad y tipo A lo largo de la infancia aparecen
miedos considerados normales. Entre los 6 y 18 meses comienzan los temores a
la oscuridad y a lo desconocido. Alrededor de los 8 meses aparece la angustia
frente al rostro de un extraño, reacción que revela el reconocimiento y la
individualización del rostro de la madre. En este periodo sólo la presencia de una
figura conocida puede calmar al niño. En la segunda infancia (2-3 a 6-7 años), la
naturaleza de los miedos es muy amplia; aparecen temores a: animales,
monstruos, fantasmas, etc. A partir de los 7 años se presentan temores acerca del
rendimiento escolar y deportivo, temores de tipo existencial y el miedo a la
muerte. (Wolman, 1981).
Por su parte Bragado (1999) refiere que la vulnerabilidad biológica, la
vulnerabilidad psicológica y los acontecimientos estresantes traumáticos hacen
más probables, sobre todo cuando actúan juntos, la aparición de la ansiedad;
considerando que los miedos y otros trastornos relacionado son la ansiedad, son
adquiridos o aprendidos por el individuo que las presenta como consecuencia de
su experiencia particular, no significando la existencia de reacciones “innatas” de
miedo, que se producen ante determinados estímulos casi desde el nacimiento.
Así pues se puede percibir que, en el origen de los trastornos de ansiedad
desempeñan un papel importante, por un lado, los acontecimientos estresantes
como el divorcio de los padres en los períodos críticos de la infancia y, por otro, el
estilo educativo de los padres con los hijos.
80
Las situaciones que provocan ansiedad en la infancia son muy variadas. A
continuación se presenta una relación de factores que pueden generar o
precipitar la ansiedad (Bragado, 1999).
• Enfermedades e intervenciones quirúrgicas.
• La muerte de amigos o parientes.
• Las dificultades escolares.
• Ataques o experiencias sexuales.
• Los problemas intrafamiliares.
• Las situaciones de miedo.
• Las preocupaciones y situaciones de peligro imaginario.
• Los accidentes.
• Experiencias traumáticas específicas. “Estrés traumático”.
De manera que un niño que ha vivido una situación o ha tenido problemas
emocionales o de conducta son más propensos a tener más dificultad en
enfrentarse al evento que los otros niños.
Ahora bien, el niño se desarrolla en varios ambientes, principalmente
familia y escuela. En la infancia media (6 a 11 años-primaria) los temores según
Colman (1979) se relacionan precisamente con estos contextos: familia y
escuela, ya que el temor de ser ridiculizados por padres o maestros, promueve la
inseguridad del niño, de modo que puede ser factor predisponerte a una fobia
escolar. El temor a fallar en la escuela, no cubrir las expectativas de los padres, el
miedo a la aceptación de los iguales, se presenta con trascendencia en esta etapa
de la infancia. Muchos niños se preocupan por las dificultades en casa, ello hace
que al momento de estar en el salón, su atención sea dispersa y se promueva un
sentimiento de inutilidad e inseguridad en la escuela, al no poder promover
soluciones familiares y ser señalado dentro del grupo. La ansiedad se volverá un
trastorno cuando se presente en forma desproporcionada al estímulo y demasiado
prolongada.
81
La educación como proceso social, involucra acciones interpersonales que
permiten estar en busca del conocimiento, no solo de su transmisión sino de la
reflexión hacia la práctica. Practica inmersa de estados emocionales entrelazados
a las capacidades intelectuales. En general la socialización de los individuos
depende de su educación, sea ésta formal o informal; Según Alonso (1999) bajo
cualquier circunstancia las instituciones escolares deben de contribuir a la
formación de individuos capaces de desenvolverse con seguridad y libertad, y
esto sólo se logrará ofreciendo a los niños afecto, amor, atención, protección,
comprensión, aceptación, respeto, reconocimiento y valorización.
1.4.3 Clasificación de los trastornos de ansiedad en la infancia.
A partir de los 7 años se presentan temores acerca del rendimiento escolar
y deportivo, temores de tipo existencial y el miedo a la muerte. Los temores
disminuyen o desparecen con el proceso de maduración, al evolucionar en cada
etapa. Más si ello no ocurre es posible que se convierta en un Trastorno de
Ansiedad. Básicamente, cuando la ansiedad interfiere en el desarrollo normal de
su vida, así como también cuando las manifestaciones de la ansiedad son muy
intensas, se habla ya de trastorno. Además la diferencia la fobia de los temores
normales y evolutivos. Es que estos últimos desaparecen luego de seis a ocho
meses de haberse presentado.
82
Los estudios epidemiológicos demuestran que la prevalecía de los
Trastornos de Ansiedad en la infancia son con significativos porcentajes
(Benjamín, Costello y Warren.1990). De modo que se puede clasificar según
DSM-IV (1995) y CIE-10 (1992), ambos manuales para el diagnóstico de
trastornos mentales y respectivamente Descripciones clínicas y pautas para el
diagnóstico, en:
1) Trastorno de ansiedad por separación. Este trastorno se caracteriza
por ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del niño,
concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas con
quienes está vinculado.
Síntomas:
� Preocupación excesiva y manifiesta en relación
a la salud o seguridad de sus padres.
� Miedo que algo terrible lo separe de las figuras
significativas.
� Miedo a estar solo.
� Negativa a ir a la escuela.
� Quejas somáticas cuando se anticipa la
separación.
� Crisis de angustia frente a la separación.
� Insistencia en dormir con los padres.
2) Trastorno de ansiedad generalizado. En este trastorno se encuentra
una excesiva preocupación y temor a diversas situaciones de la vida
cotidiana. Es decir, que no está enfocado en una situación u objeto
determinado. Los niños con este trastorno van cambiando, con el correr
de las semanas, los focos de preocupación.
Síntomas:
83
� Preocupación crónica y excesiva, difícil de controlar,
fácilmente fatigable, quejas frecuentes.
� Mal humor.
� Berrinches frecuentes ante situaciones de cambio o que el
niño pueda evaluar como peligrosas o insegura.
3) Fobia social. Los criterios para diagnosticar este trastorno son:
• Marcado y persistente temor sobre uno o más aspectos del
rendimiento social.
• Temor intenso a la critica y humillación en público.
• Miedo a estar con personas diferentes a los amigos o familiares.
• La exposición a situaciones sociales casi siempre provoca
ansiedad, predisponiendo, en algunos casos, a un ataque de
pánico.
4) Fobia especifica. Es el temor exagerado e irracional a un objeto o
situación determinada (volar, contacto con animales, a las alturas, a los
espacios cerrados, a la oscuridad, a los insectos, etc.) Constituye el
trastorno fóbico más frecuente.
Las Fobias Específicas más frecuentes son:
� A los animales.
� A irse a dormir.
� Fobia escolar.
� A la oscuridad.
5) Trastornos obsesivos compulsivos. Las obsesiones son ideas intrusivas,
que irrumpen y asedian a quien las padece. Son difíciles de controlar y
se acompañan de una sensación de malestar y ansiedad de la que el
84
niño no puede desprenderse. Se le llama compulsión a la necesidad
de ejecutar una acción o tener un pensamiento con el objeto de aliviar la
ansiedad o impedir que algo malo suceda (pensamiento mágico). Las
obsesiones y compulsiones deterioran la vida social y escolar. Las
compulsiones más frecuentes en los niños son: lavado ritualizado de
manos, necesidad de repetir, chequear y contar y rituales a la hora de
dormir.
La edad de comienzo se sitúa alrededor de los 8 años. La mayoría de lo
adultos con este trastorno refiere haberlo sufrido desde su infancia, sin que nadie
notara que estaban sufriendo síntomas constitutivos de una patología.
Como se ha apreciado existe algunas tipologias en lo que refiere al
trastorno en si de ansiedad, evolucionando de ser un medio de defensa innato a
convertirse en un padecimiento, que se vera influenciado por el aspecto genético
y también por las influencia ambiental.
1.4.4 Índices de ansiedad infantil
Según un comunicado de prensa (Redacción Salud Mundo de Hoy), entre e
5 % y el 8% de los niños y adolescentes sufren de ansiedad, la cual se puede
presentar a partir de los 7 y los 12 años de edad, en el 80 por ciento de los casos;
si no se atiende a tiempo se puede extender hasta la edad adulta generando un
cuadro de depresión crónica o en el peor de los casos el suicido.
En la ciudad de México, acuden el 50% de los menores al Hospital
Psiquiátrico Infantil “Juan N. Navaro” por referencia de los maestros con
problemas de conducta y aprendizaje. Los cuales detonan cuadros depresivos o
85
de ansiedad, cita la dra. Inés Nogales Imaca (adscrita a la clínica de trastornos
emocionales).
La ansiedad se presenta cuándo ocurre una vivencia no grata, ya sea de
amenaza, real o imaginaria, el resultado frente a tales situaciones puede ser a
través de síntomas físicos o psíquicos que generan una función defensiva ante la
experiencia; algunos disparadores pueden ser: el inicio de clases, divorcio de los
padres, intervención quirúrgica, la muerte de un familiar o amigos, dificultades
escolares, ataque o experiencias sexuales, accidentes, situaciones o
preocupaciones de peligro imaginario pueden generar ansiedad y estrés en un
menor vulnerable que pueden desencadenar en conductas de mayor riesgo
(Wolman, 1981).
Un aspecto muy importante que puede desencadenar ansiedad y estrés
infantil es la actitud hacia la escuela ya que el niño experimenta en la escuela,
algunos de sus mayores retos, éxitos, miedos, fracasos y momentos vergonzosos
(Papalia, 1997). De modo que el nivel de estrés y ansiedad en un niño está
influido por la presión, expectativas y exigencias de la familia y los maestros,
sobre todo de los padres, así como la autoestima y los rasgos de personalidad
propios del niño, que lo llevan a ser extremadamente perfeccionista y autocrítico.
De acuerdo con el Hospital Psiquiátrico Infantil “Juan N. Navarro” de la
Secretaría de Salud, la mayoría de las escuelas someten a los niños a una
presión importante que genera, en quienes son susceptibles, altos niveles de
estrés y ansiedad. El estrés escolar puede desencadenar trastornos emocionales
como ansiedad, tristeza, depresión, problemas de conducta, déficit de atención y
psicosis que, si no se atienden oportunamente, podrían terminar en suicidio.
1.4.5 Influencia biológica y ambiental.
Algunas investigaciones concuerdan que los hijos de padres con trastornos
de ansiedad, tienden a mayor riesgo de padecer un trastorno similar. Beidel y
Turner (2000) encontraron que los trastornos de ansiedad eran 54 veces más
86
frecuentes en hijos de padres ansiosos que en los hijos de padres sin trastornos
psiquiátricos. También se observaron elevadas tasas de Trastornos de Ansiedad
en los padres de niños con ansiedad.
Lo cual sugiere que algunos niños con síntomas de inhibición de la
conducta presentan un riesgo aumentado de desarrollar un trastorno de ansiedad.
Sin embargo, todavía se esta investigando según estos autores por qué no todos
los niños con trastornos de ansiedad presentan inhibición de la conducta; ni todos
los niños inhibidos desarrollan un trastorno de ansiedad.
Se podría decir que el ser humano parte genética, parte producto de su
contacto con el ambiente, permiten en el desarrollo único e irrepetible de su
personalidad. Pues bien ambos elementos son importantes, en la presencia de
trastornos de ansiedad, también ambas causas lo son, el factor ambiental parece
influir en mayor medida como desencadenante de un Trastorno de Ansiedad.
Numerosos estudios sostienen que si bien la sicopatología de los padres coloca al
niño ante un riesgo genético, es evidente que también lo coloca ante múltiples
condiciones de riesgo ambiental, tales como discordia familiar, indisponibilidad
emocional, inestabilidad de la vida familiar, baja calidad parental, alta exposición
al estrés, etc. (Downey y Walker, 1989).
La interacción entre factores biológicos y ambientales determinará que el
niño, ante la ansiedad evolutiva normal, desarrolle recursos mentales y
emocionales para afrontarla saludablemente o, por el contrario, para
desencadenar trastornos de ansiedad infantiles.
1.4.6 Influencia de la familia.
De acuerdo a cómo sean vivenciadas por sí mismo y por los adultos
significativos, las respuestas de ansiedad del niño podrán constituirse en
normales o patológicas.
Dependerá del ambiente que esta ansiedad normal se extinga o evolucione hacia
87
la ansiedad patológica. Las figuras de apego, contribuyen a que la ansiedad
evolucione o no favorablemente, al impedir que el niño experimente situaciones
vitales indispensables para eliminar esa ansiedad. Si por el contrario, le permiten
expresar la ansiedad en sus primeras experiencias y considera natural hasta
cierto punto la experiencia, permitirá crear un contexto propicio para la
desaparición del temor original. Por ello, resulta importante e considerar la
interpretación que los padres y los adultos significativos hagan de la ansiedad, ya
que influirá como modelo de imitación para la planificación de la conducta futura
del niño. (Guillamón, 2004).
Por su parte, Zavala (2001) afirma que la importancia que tiene la familia
en la supervivencia y el moldeamiento de la personalidad del niño es innegable,
esto le permitirá al menor adaptarse a las continuas transformaciones sociales, de
manera que el nivel de funcionamiento familiar en un momento determinado
puede afectar al comportamiento de la persona en desarrollo, con un reflejo
positivo o negativo en la salud mental. Es por ello, que resulta muy significativo
considerar la influencia de la familia en la presencia de ansiedad en el hijo, ya que
la reacción de las figuras de apego y el manejo que le de las diferentes
situaciones en el menor, permitirán en él, un funcionamiento acorde a la
normatividad esperada a su edad.
1.4.7 Efectos de la ansiedad en el rendimiento e scolar
Toda sociedad implica competencia y demanda de ciertos costos que se ha
de relacionar con la vulnerabilidad del ser humano, al presentar sintomatología y
enfermedades relacionadas con tensión emocional. Situación que se relaciona
con lo que afirma Jadue (2001) que toda demanda del ambiente crea un costo
entorno a un estado de tensión o amenaza que requiere de cambio o adaptación,
provocando sintomatología de ansiedad en algunos individuos. Un ejemplo claro
es la presión que sientes los alumnos por su redimiendo escolar, que puede
provocar en ellos un arrebato de la ansiedad. Cada vez en mas común encontrar
niños a edades tempranas con algunos signos de alteraciones nerviosas,
88
relacionado a la experiencia cotidiana.;se habla que en las escuelas las
alteraciones de este tipo, las conductas disruptivas y la agresividad sobresalen en
este contexto de manera sorprendente.
Wicks (1997) sostiene que la prevalecía de los trastornos ansioso es
incierta ya que la determinación como trastorno suele responder además a otros
criterios de una o mas perturbaciones adicionales. Por lo cual resulta
preponderante la observación y el realizar diagnóstico diferencial, para brindar un
tratamiento y atención acorde a las necesidades del menor. Mas a pesar de ello
la demanda, va en relación a los problemas de aprendizaje correlacionados con
estados depresivos – ansiosos, según señala De la Barra (1997), destacando la
etapa del primer ciclo y el primer año del segundo ciclo de la educación primaria.
Algunos investigadores como Bertein y Cols. (1991) indica que la presencia de
desordenes de ansiedad durante el desarrollo son altos; mientras que Barret
(1998) señala que los niños mas afectados son los que están en la etapa escolar
de los primeros años. Ambos autores sostienen que altos niveles de ansiedad
reduce al eficiencia en el aprendizaje, ya que disminuye la atención,
concentración y memoria y por consiguiente déficit en el aprendizaje. De modo
que tienen dificultades en la atención, no siguen las instrucciones dadas en clase
y tienden a ser poco flexibles para adaptarse a los proceso de aprendizaje.
Spielberg (1985) sostiene que aquellos niños que presenta un coeficiente
promedio sufren más las dificultades escolares, que aquellos que cuentan con
características de sobresalientes, ya que pueden compensar la ansiedad.
Las reacciones del niño ansioso pueden variar en duración, persistencia y
fluctuaciones a lo largo del tiempo, así también dependiendo del concepto que
tenga de si el alumno, así como las demandas que están en estrecha relación con
su capacidad de compresión y control de si mismo, ya que si es vulnerable a la
corrección, tenderá a desequilibrarse más fácilmente. Y si se ve desde el vértice
donde el niño como alumno esta en constantes situaciones académicas que
exigen evaluarse constantemente sus aprendizaje y poner a prueba su capacidad
de resolución de problemas y estima, esta última relacionada con la salud mental
a largo plazo.
89
Bell-Dllan (1995) señala que la disminución en el rendimiento escolar tiene
consecuencias negativas tanto en calificación como en la autoestima en los
alumnos, el niño puede desarrollar pensamientos específicos hacia sus
debilidades combinado con una percepción hostil de la escuela que ha de
provocar el desarrollo o mantenimiento de alguna situación difícil de manejar para
el menor, como la ansiedad; por tanto resulta apremiante la observación del
profesor y de la familia. Recordando que la ansiedad en el menor, provocará
excesiva sensibilidad, inseguridad y temor, así como vergüenza, timidez y
síntomas somáticos Aunado a tendencia a la preocupación excesiva por sus
competencias cognitivas, físicas y sociales, sintiendo el temor de no gustarles a
los demás, pensar que se ríen de si y mostrando aprehensión por cada actividad
realizada, con expresiones de impotencia: “no se”, “ me sale mal”, “ no puedo”,
etc. Los factores de riesgo en los estudiantes pueden incluir según Johnson
(1998): deficiencias cognitivas, de lenguaje, habilidades sociales y atención
dispersa, características que se encuentra presentes en niños con perfil de
Necesidades Educativas Especiales.
Generalmente los niños que tienen éxito en las relaciones interpersonales
son también exitosos en su papel como alumnos, ya que la escuela funciona
como un espacio de convivencia, donde los estudiantes se esfuerzan por
mantener relaciones sociales, desarrollando a su identidad social y sentido de
pertenencia. Ahora bien los niños con características ansiosas se sienten
inseguros de sus habilidades sociales, tiene temor a la evaluación negativa de
sus compañeros, amigos y maestros, a menudo presentando problemas de
socialización, ya que tiene a tener dependencia del adulto.
La ansiedad respecto a los miedos sociales, puede clarificarse en tres
indicadores, según La Greca y Stone (1993): miedo a las evaluaciones negativas
de sus compañeros, evitación de contacto social y angustia a situaciones nuevas,
asociándose a la poca aceptación de otros niños y la baja autoestima.
Distinguiendo que los factores que involucran a la escuela se refieren a aquellas
características ligadas al docente, a la estructura, al clima escolar y a los valores
del sistema de la escuela (Broman, 1985).
90
El fracaso puede ser fuente de frustración, pudiendo llevar al niño a la
conducta agresiva, por tanto si el menor a mostrado antecedentes de inestabilidad
emocional, corre alto riesgo de padecer trastornos conductuales asociados a esa
inestabilidad.
El profesor capaz de percibir el sentimiento de impotencia en el alumno
puede actuar para prevenir la ansiedad y facilitar el control. Los alumnos que
presentan sentimientos de impotencia generalmente muestran hostilidad.
Probablemente en un comienzo es difícil pero conforme se conoce al alumno, se
evidencia que presenta dificultades y se observa con cierta impotencia de no
poder realizar los trabajos. A su vez muestra gran dependencia de su profesor y/o
de sus compañeros para obtener las respuestas a preguntas que él mismo podría
resolver. Evidencias en estudios pedagógicos citados por Díaz-Barriga y cols
(1998) muestran que independientemente de los antecedentes familiares y/o de
las características de la escuela, se observan cambios positivos en el rendimiento,
conducta y relaciones interpersonales en los alumnos con maestros
organizadores y mediadores entre el niño y el conocimiento. Por tanto es
necesario para apoyar a un niño ansioso, trabajar el manejo de la ansiedad y el
desarrollo adecuado de la dinámica de estudio dentro del aula, sensibilizando al
docente de planificar en base a las necesidades del menor, considerando el
aspecto emocional en esa interacción educativa, como factor importante en el
aprendizaje de los alumnos. Ahora bien Lautreu (1985) demuestra que también el
ámbito familiar juega un papel muy importante, ya que los niños educados en
ambientes flexiblemente estructurados obtienen mejores resultados que los de
aquellos ambientes rígidos, que ignoran su capacidad de solución en problemas.
A lo largo de este capítulo, se puntualizó a través de los distintos
apartados, la importancia del impacto de la afectividad y ansiedad en el proceso
de aprendizaje en la infancia intermedia, destacando algunas características del
niño en el primer ciclo, como la búsqueda por su autonomía, el deseo de ser
aceptado grupalmente, posee un pensamiento más lógico que va a acompañado
de cambios físicos, cognitivos y a lo que subyacen emociones y manifestaciones
afectivas, que requieren al igual que lo relacionado a lo intelectual, puntualizar su
91
trascendencia e importancia en la vida del niño, en este caso en el plano escolar
del alumno; y al hace referencia al contexto educativo, no solo se puede hablar
del alumnado en el plano meramente conceptual, sino que también es muy
importante la significatividad del aprendizaje y el proceso que lo envuelve, es por
ello que el menor evidencía sus capacidades cognitivas, a la par de aquellas del
área afectiva como la seguridad, estabilidad emocional, confianza en los demás,
etc. Por otra parte el niño no es un ente aparte, aislado, es un ser que se
desarrolla en varios ambientes que lo nutren y apoyan en su desarrollo; tanto la
escuela como la familia comparten responsabilidades, ya que las dos deben de
ejercen su función de educar, basada en el respeto, cuidado, responsabilidad
compartida, ambiente seguro.
En el apartado de desarrollo afectivo en la escuela, en la familia y también
el que corresponde al modelo explicativo de las dificultades socio afectivas se
desarrolla la reflexión sobre la influencia que tiene la percepción y aceptación de
las personas que se encuentra alrededor del niño, son estos factores decisivos
para el desarrollo adecuado o bien para incidir en dificultades afectivas que
facetan la autoestima y sentimientos de eficacia del pequeño, induciendo en él
una actitud de evitación y aislamiento que lo excluye de su participación social
dentro del salón.
En el caso de la escuela, se reconoce que el papel del docente en relación
a la emotividad del niño influye bastante, ya que la figura del profesor en el plano
afectivo representa seguridad, más aún en la práctica diaria, dentro del aula,
donde se requiere flexibilidad, establecimiento de límites claros, ambiente
empático y de compresión a las diferentes necesidades de los niños, que en
muchas ocasiones corresponden a elementos afectivos, que vienen a
desencadenar dificultades de aprendizaje del menor, es por ello que resulta
apremiante que el maestro sea facilitador de interacciones, estimulador de
búsqueda del conocimiento, motivador de habilidades en sus estudiantes,
reforzando la actitud e identidad de modo que permita establecer un ambiente
propicio para el desarrollo social y afectivo en su alumnado.
92
Al investigar sobre los problemas de aprendizaje se constato que
generalmente están relacionados con desequilibrios emocionales como los
sentimientos de frustración, enojo o tristeza pueden ir mas allá de la simple
emoción, desencadenando trastornos en el orden psicológico como la ansiedad,
entendida como una un sentimiento general de debilidad e incapacidad para
enfrentar alguna situación, es decir proviene del interior de la persona,
presentando reacciones motoras, fisiológicas y cognitivo emocionales, que en los
niños se pueden representar con temblor, inquietud, fatigabilidad, taquicardia,
sensaciones extrañas, irritabilidad, conductas infantilizadas, entre otros, que
conllevan un deterioro de las habilidades básicas para el aprendizaje,
interviniendo en gran medida el ambiente al incidir en el origen y progreso del
trastorno. Se encontró también que las dificultades socio afectivas pueden
presentarse cuando el alumno carece de habilidades interpersonales y
motivacionales entre otras, pero también se puede ver afectado al tener
relaciones de apego defectuosas, reconociendo el influjo de los estilos
educativos de padres, así como las relaciones con maestro y compañeros dentro
del aula, la actitud del docente y los estilos en el profesor.
Dentro del análisis que se hizo sobre la ansiedad, indicadores, influencia en
el aprendizaje y clasificación, se destaco el alto nivel porcentual de la ansiedad
en la población infantil en del 5 a 8 %, que vienen acompañado según la
bibliografía consultada de deficiencias cognitivas, sociales, de atención dispersa,
entre otras, que se relacionan a su vez con problemas de aprendizaje, mismo
que son asociados a las Necesidades Educativas Especiales, considerando
preponderante la detección y apoyo a menores que presenten indicadores
ansiosos; ya que tanto la familia y en especial el docente son figuras de
trascendencia e influencia en el curso de algunas trastorno en el este caso de
ansiedad; por lo cual el maestro deberá estar preparado en sensibilización,
conocimiento y estrategias que lo respalden a la hora de la practica docente, al
favorecer y dar respuesta a la diversidad de su alumnado, también el plano
emocional.
93
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97
CAPITULO II
ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE SOBRE LA
INFLUENCIA DE ANSIEDAD EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y
DIAGNOSTICO DEL NIVEL DE ANSIEDAD EN LOS ALUMNOS DE L PRIMER
CICLO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIAD AS A
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
El presente capitulo tiene como objetivo analizar desde la perspectiva
docente la influencia de la ansiedad en el proceso de aprendizaje; a su vez,
conocer y describir el nivel de ansiedad de los alumnos del primer ciclo con NEE
canalizados al área de Psicología de la USAER No. 30. El enfoque que se siguió
para realizar la investigación fue de corte mixto: por un lado, cualitativo, donde se
analiza los datos desde el punto de vista del docente, en relación a la ansiedad
infantil y su impacto en el proceso de aprendizaje en sus alumnos; por otro lado
se emplea la estrategia cuantitativa al abordar el nivel de ansiedad, a través de
un instrumento estandarizado (CMAS-R, escala de ansiedad manifiesta en
niños), con asignación de valores numéricos.
El tipo de investigación es de carácter exploratorio y descriptivo; buscando
asociar un fenómeno relativamente poco estudiado con contextos que permitan
98
abrir posibilidades de conocimiento particular, permitiendo identificar conceptos y
necesidades en el docente, con base en resultados y así proponer planes de
acción al respecto. Es descriptiva, ya que detalla y analiza desde la apreciación
del maestro, el impacto de la ansiedad en el proceso de aprendizaje,
relacionándose con el diagnóstico del nivel de ansiedad en los niños con NEE
asociados a Dificultades en el aprendizaje.
La recolección de datos se llevó a cabo en las instalaciones destinadas a
educación especial (aula de apoyo) de cada una de las cuatro escuelas atendidas
por la USAER, de Hermosillo, Sonora, en los meses de marzo y abril del 2007.
Los instrumentos utilizados fueron: un cuestionario para docentes y también un
cuestionario de preguntas cerradas, con características de autoinforme para los
alumnos. En el primer caso, el instrumento se conformó de 17 preguntas, dividas
en secciones: datos generales, conocimiento de ansiedad infantil, herramientas de
detección, dificultades enfrentadas, estrategias y su funcionalidad, así como
disposición hacia la capacitación y aplicación de estrategias. En el segundo caso
la escala aplicada a los estudiantes (CMAS-R), se compuso de seis apartados:
datos generales, nivel de ansiedad total, nivel de ansiedad fisiológica, nivel de
inquietud e hipersensibilidad, nivel de preocupación social y dificultades para
concentrarse, así como una sección correspondiente al nivel de mentira.
El método de análisis propuesto para este apartado, es interpretativo, ya
que se busco ahondar en la referencias teóricas del tema de ansiedad infantil y
su impacto en el proceso de aprendizaje y confrontarlo con los datos empíricos
recolectados por los instrumentos, tanto desde la visión docente, como la
valoración del nivel de ansiedad en los niños con N.E.E. asociados a Problemas
de aprendizaje que permitirán hacer inferencias sobre la confirmación o
diferenciación del teórico con la información empírica.
La medición de resultados se realizó en términos porcentuales, ubicando
las respuestas de docentes y alumnos en los apartados citados anteriormente,
agrupando la información bajo el esquema de cuadros de concentración y
99
representaciones gráficas de tipo pastel. A continuación se presenta el análisis e
interpretación de los datos.
2. 1 CUESTIONARIO A PROFESORES DEL PRIMER CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
2.1.1 Datos generales
2.1.1.1 Sexo
Gráfica 1
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela Tabla 1
MAESTROS Primero. Segundo PORCENTAJE
MUJERES 6 8 82%
HOMBRES 3 0 18%
100%
M
AESTRÍ
A EN
EDUCA
CIÓN,
CAMPO
F
ORMACI
ÓN
DOCENT
E
82%
18%
MUJERES HOMBRES
100
El instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación (INEE), en su
publicación “La calidad de la Educación Básica en México 2006”, hace un estudio
sobre el nivel de preparación de los maestros de México; destacando entre otros
datos la notoria predominancia del sexo femenino en este nivel educativo,
principalmente en el medio urbano, tanto público como privado. Encontrándose
también diferencias estadísticamente significativa entre el número de mujeres
asignadas a la enseñanza del primer grado y todos los demás que incluyen la
educación primaria.
Según los datos recolectados, se aprecia que el 82% de los maestros son
mujeres, mientras que el 18% corresponde al sexo de hombres. De lo anterior se
confirma lo citado por el INEE, ya que se observa como sobresale la participación
femenina en la atención a los niños del primer ciclo (primero y segundo).
2.1.1.2 Antigüedad
Gráfica 2
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 2
ANTIGÜEDAD NUMERO DE MAESTROS PORCENTAJE
6-10 AÑOS 8 47.06%
11-15 AÑOS 4 23.53%
16-20 AÑOS 5 29.41%
TOTAL 17 100.00%
47.06%
23.53%
29.41%
6-10 AÑOS11-15 AÑOS16-20 AÑOS
ANTIGÜEDAD
101
En la gráfica se observa que el 47.06%, de los docentes, se encuentran en
un rango de años de servicio de 6 a 10 años, de modo que los docentes en su
mayoría que atienden el primer ciclo son jóvenes. Por otro lado el porcentaje de
29.41%, que le secunda, es del parámetro de 16 a 20 años, indicando maestros
con cierta experiencia.
2.1.1.3 Preparación profesional
Gráfica 3
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 3
PREPARACIÓN PROFESIONAL NUMERO DE MAESTROS PORCENTAJE
Licenciatura en educación primaria 13 76.47%
Maestría en educación 4 23.53%
Total 17 100.00%
El Programa Estatal del Educación 2004-2009, señala que el nivel de
estudio del magisterio sonorense, en Educación Básica, es el siguiente: 1.40% de
los maestros tiene estudios menores a licenciatura, el 20.90% de Normal Básica,
el 68.30% licenciatura, el 7.50% maestría, 0.60% doctorado y 1.40% alguna
especialidad.
PREPARACIÓN
76.47%
23.53%
Licenciatura Maestría
102
Relacionado a la gráfica 3, se aprecia que el 76.47%, tienen como grado
máximo de estudios la licenciatura en educación primaria, mientras que el 23.53%
son con maestría en educación. De lo anterior se puede deducir que los maestros
del primer ciclo que laboran en las escuelas ya citadas, se encuentran ligeramente
por arriba de la media estatal presentada en el Programa de Educación en
relación a licenciatura y muy por arriba en nivel maestría.
2.1.2 Conocimientos de ansiedad infantil por part e del docente
2.1.2.1 Concepto de ansiedad
La pregunta que se le hace a los docentes respecto a lo que él
conceptualiza como ansiedad, es útil, ya que a través de su respuesta, se puede
conocer que tan familiarizado esta con alguna definición de la ansiedad en niños,
de modo que la información con la que cuenta le permitirá ayudar al alumno en el
desarrollo académico al igual que en el emocional. A continuación se describen
los resultados y su análisis:
Grafica 4
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 4
¿Qué es la ansiedad infantil? NUMERO DE DOCENTES PORCENTAJE
CONCEPTO DE ANSIEDAD
17.65%
5.88%
11.76%5.88%17.65%
41.18%
Cuando un niño esta desesperado ante una situación. Cuando n niño se enoja fácilmente
Cuando un niño esta insatisfecho
Cuando un niño esta distraído
Cuando un niño esta inquieto
Cuando un niño esta nervioso
.
103
Cuando un niño esta desesperado ante una situación 3 17,65%
Cuando un niño se enoja fácilmente 1 5,88%
Cuando un niño esta insatisfecho 2 11,76%
Cuando un niño esta distraído 1 5,88%
Cuando un niño esta inquieto 3 17,65%
Cuando un niño esta nervioso 7 41,18%
17 100,00%
Según Cabezas (2002), la ansiedad es una respuesta natural en el
individuo ante una situación de amenaza física o psicológica donde interactúan
tres tipos de reacciones: motoras, fisiológicas, cognitivo-emocionales, y se puede
decir que se convierte en un trastorno cuando la conducta ansiosa se vuelve
desproporcionada al estímulo, persistente, difícil de controlar e inapropiada para la
edad (incapacitando al individuo para desempeñarse adecuadamente en sus
funciones) requiriendo ya de atención y tratamiento. En los datos recogidos por
el cuestionario a maestros, el 41.18 % contesta que ansiedad infantil es “cuando
un niño esta nervioso”, seguido de dos respuestas más, como es “cuando un niño
esta desesperado ante una situación” 17.65% y”cuando un niño se enoja
fácilmente” 17.65%. De lo anterior se pude inferir, que el docente menciona solo
elementos que indican algunas de las reacciones citadas por el teórico, no
logrando consolidar su concepto de ansiedad, percibiéndose sus respuestas como
parcializada a elementos del conocimiento sobre ansiedad infantil, lo cual puede
obstaculizar la ayuda del mismo profesor hacia el desarrollo afectivo de su
alumnado.
2.1.2.2 Características o indicadores de ansiedad
Este apartado se relacionó con lo que piensan los docentes sobre que
características le indicarían que un niño es ansioso, información que se considera
preponderante, ya que es válida para saber si el maestro sabe detectar la posible
presencia de ansiedad en un niño. A continuación se muestran los resultados:
104
Gráfica 5
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 5
Características o indicadores de ansiedad en niños NUMERO DE DOCENTES PORCENTAJE
Muerda la ropa o las uñas 2 11.76%
Inquietud 3 17.65%
Nerviosismo e inquieto, tiembla 5 29.41%
Distraído 4 23.53%
Bloqueo y desesperación 3 17.65%
17 100.00%
Según Barriguete (2000), las características de ansiedad son: los factores
biológicos (la tensión motora, que incluye temblor, dolor muscular, inquietud
motora, fatigabilidad, etc.), y los elementos psicológicos (la hipervigilancia,
entendida como la exageración de las respuestas de alerta o de alarma,
sensación de que "va a pasar algo", dificultad para concentrarse, trastornos del
sueño, irritabilidad e hiperactividad, problemas conductuales, agresividad,
INDICADORES DE ANSIEDAD
11.76%
17.65%
29.41%
23.53%
17.65%Muerda la ropa o las uñas InquietudNerviosismo e inquieto, tiembla DistraídoBloqueo y desperacion
105
inhibición, etc.). Según los docentes el 29.41% refirieron que las características
que le indicaba si un niño presentaba ansiedad era “cuando observaban que el
menor se ponía nervioso, inquieto y temblaba”, mientras que el 17.65%, comenta
que “el bloqueo y la desesperación” le indican que un niño presenta ansiedad y el
11.76% comenta que ”el morderse las uñas”. De lo anterior se observa que los
docentes tienden a generalizar las características de ansiedad, en unas cuantas,
en relación a lo que presenta Barriguete. Ya que algunas de las características
mencionadas por los maestros correspondientes a factores biológicos y otras
encajan en elementos psicológicos.
2.1.2.3 Factores que pueden promover la ansiedad
La finalidad de esta sección fue conocer que factores creen los profesores
que puedan promover la ansiedad en los niños. Presentándose las siguientes
datos:
Gráfica 6
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
Tabla 6
Factores que promueven la ansiedad NUMERO DE DOCENTES PORCENTAJE
Exigencia de los padres 10 58.82%
Exigencia del maestro 1 5.88%
Violencia intrafamiliar 1 5.88%
FACTORES QUE PROMUEVEN LA ANSIEDAD
58.82%
5.88%
5.88%
23.53%
5.88%
Exigencia de los padres Exigencia del maestroViolencia intrafamiliarProblemas familiaresBajo rendimiento
106
Problemas familiares 4 23.53%
Bajo rendimiento 1 5.88%
17 100.00%
Colman (1979), sostiene que el niño se desarrolla en varios ambientes,
principalmente familia y escuela y si se considera que en la infancia media (6 a
11 años-primaria), los temores según este autor se relacionan precisamente con
estos contextos: familia y escuela, ya que el temor de ser ridiculizados por padres
o maestros, promueve la inseguridad del niño, de modo que puede ser factor
predisponerte a una fobia escolar. El temor a fallar en la escuela, no cubrir las
expectativas de los padres, el miedo a la aceptación de los iguales, se presenta
con trascendencia en esta etapa de la infancia. O bien muchos niños se
preocupan por las dificultades en casa, ello hace que al momento de estar en el
salón, su atención sea dispersa y se promueva un sentimiento de inutilidad e
inseguridad en la escuela, al no poder promover soluciones familiares y ser
señalado dentro del grupo.
Los docente en un 58.82 % dicen que “la exigencia de los padres”, puede
ser un factor que incida al presentar la ansiedad en el niño; mientras el 23.53%
contesta que “los problemas familiares” son elemento promotor y solamente el
11.76% se relaciona con la figura del maestro o bien a dificultades del propio niño
(bajo rendimiento). Es decir que los docentes refieren que la ansiedad en los
niños atiende al contexto familiar, enfocándose en situaciones particulares. De
modo que la perspectiva docente, coincide parcialmente con el autor, ya que si
se agrupan, todos los factores relacionados con el contexto familiar, se tendría
que el 88.23%, considera el ambiente familiar que cita Colman solamente,
dejando de lado la influencia escolar, como parte promotora de alguna situación
ansiosa.
2.1.2.4 Edad crítica según docentes
107
Desde la perspectiva docente se buscó con esta parte del cuestionario
saber si el profesor visualizaba alguna edad crítica en los niños al presentar
ansiedad. A continuación se presentan la referencia teórica y empírica:
Gráfica 7
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 7
Edad critica para presentar ansiedad NUMERO DE DOCENTES PORCENTAJE
De 3-5 años de edad 2 11.76%
De 6-9 años de edad 7 41.18%
De 6-12 años de edad 2 11.76%
A cualquier edad 5 29.41%
Desde bebe hasta la edad adulta 1 5.88%
17 100.00%
Santamaría (2005) considera que se puede presentar ansiedad como un
conflicto del desarrollo normal, en niños desde tres años hasta de seis y medio
años de edad, pudiéndose extender según la situación particular en que se
EDAD CRÍTICA PARA PRESENTAR
ANSIEDAD
11.76%
11.76%
29.41%
5.88%
41.18%
De 3-5 años de edad
De 6-9 años de edad
De 6-12 años de edad
A cualquier edad
Desde bebe hasta adulto
108
presente, periodo que comprende el primer grado de primaria, donde se observa
el tiempo de adaptación. De la Barra (1997) destaca que las demandas de
atención clínica, van en relación a los problemas de aprendizaje correlacionados
con estados depresivos y ansiosos, resaltando la etapa del primer ciclo (primero
y segundo grado) y el primer año del segundo ciclo (tercero y cuarto grado) de la
educación primaria. Las opiniones docentes responde en un 41.18% que el
rango crítico para ser mas propenso a presentar ansiedad en un niño es de 6 a 9
años, edad argumentando ser el inicio de la educación formal: primaria, que
implica mayores exigencias; siguiendo el 29.41%, reconociendo que la
manifestación de ansiedad puede suceder a cualquier edad; y solo 11.76 %
contesta afirma que puede ser de 3 a 5 años. De tal manera, se infiere que la
mayoría de los maestros concuerdan con lo que ambos autores señalan como
periodos críticos.
2.1.2.5 Niños más propensos a presentar ansiedad, según los docentes.
Este apartado tuvo la finalidad de conocer, según el maestro, que niños
pueden ser más propensos a mostrar ansiedad. Los resultados se muestran a
continuación:
Gráfica 8
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 8
Niños más propensos a presentar a ansiedad NUMERO DE DOCENTES PORCENTAJE
NIÑOS MÁS PROPENSOS
5.88%23.53%
17.65% 17.65% 5.88%
23.53% 5.88%
Con problemas familiares
Familias disfuncionales
Sobreprotección y dependencia
Falta de atención de los padres
Violencia intrafamiliar
Exigencia de los padres
Los niños con N.E.E
109
Con problemas familiares 1 5.88%
Familias disfuncionales 4 23.53%
Sobreprotección y dependencia 3 17.65%
Falta de atención de los padres 3 17.65%
Violencia intrafamiliar 1 5.88%
Exigencia de los padres 4 23.53%
Los niños con N.E.E 1 5.88%
17 100.00%
Zavala (2001) afirma que la importancia que tiene la familia en la
supervivencia y el moldeamiento de la personalidad del niño es innegable, esto le
permitirá al menor adaptarse a las continuas transformaciones sociales, de
manera que el nivel de funcionamiento familiar en un momento determinado
puede afectar al comportamiento de la persona en desarrollo, con un reflejo
positivo o negativo en la salud mental. Cabezas (2002) sostiene a través del su
modelo explicativo centrado en el contexto, que el niño se desenvuelve
principalmente en los dos contextos: familiar y escolar, claves para el adecuado
desarrollo socio afectivo. Los docentes opinan en un 94.47% que los niños mas
propensos a mostrar ansiedad se relaciona con alguna situación en casa, como
disfunción familiar, exigencia de los padres, sobreprotección o bien falta de
atención, así como cualquier problemas familiares, entre ello la violencia
intrafamiliar. El 5.88% solamente afirma que los niños con Necesidades
Educativas Especiales son los más propensos a presentar ansiedad. Estos
porcentajes indican nuevamente cómo el docente, visualiza que los niños más
propensos provienen de familias donde existe alguna situación interna particular,
dejando de lado lo que presenta los Cabezas sobre la influencia compartida:
familia y escuela.
2.1.2.5 La ansiedad representa un problema educativo
El objetivo de este apartado es conocer si el docente visualiza a la
ansiedad como un problema educativo.
110
Grafica 9
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 9
La ansiedad
representa un
problema educativo
NUMERO DE
DOCENTES PORCENTAJE Porque
Si 16 94.12%
Porque el niño se ve afectado su desarrollo
académico, ya que se distrae, se bloquean, se
inquietan
No 0 0.00%
Dependiendo del
profesor 1 5.88%
Según sea la perspectiva del docente, al verlo como
problema
Casas (2007) señala que los alumnos que se sienten ansiosos o
deprimidos no aprenden, es decir que la emoción en el momento o ante
determinada situación, impide que se asimile la información de manera eficaz. La
emoción desagradable (ira, ansiedad, tensión o tristeza) desvían la atención hacia
sus propias preocupaciones obstruyendo la concentración y ello paraliza la
capacidad cognitiva, llamada “memoria activa”, seria según el autor, una función
LA ANSIEDAD COMO PROBLEMA EDUCATIVO
5.88%
94.12%
Si
Dependiendo del profesor
111
ejecutiva mental, que hace posible todos los otros esfuerzos intelectuales, desde
el leguaje hasta una realizar una operación mental se lleven acabo, seria como la
capacidad de mantener la información que se emplea en el momento. Por su
parte, Cabezas (2002) argumenta que la ansiedad es un elemento que obstruye
seriamente la conducta del individuo, en este caso niño, ante la situación
generadora de ansiedad.
Al respecto los profesores el 94.12 % afirma que la ansiedad es un
problema educativo, porque:” el niño se ve afectado su desarrollo académico, ya
que se distrae, se bloquean, se inquietan”; mientras que el 5.88% contesta que
ello depende de la visión del docente, argumentando que “según sea la
perspectiva del docente, lo vera como un problema”. Es decir que lo que refiere la
mayoría en ese 94.12%, es que al verse perturbado el desarrollo académico, se
convierte en un problema educativo, ya que el aprendizaje se ve afectado, como
lo explican Casas y Cabezas, al señalar que existe perturbación en los procesos
cognitivos al presentarse un estado ansioso.
2.1.2.7 La influencia que la ansiedad puede ejercer en el aprendizaje.
En esta sección, se trato medir el grado de influencia percibida por parte
del docente, de la ansiedad en el aprendizaje.
Gráfica 10
INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
0.00%
11.76%
58.82%
23.53%
5.88%
1 al 2 3 al 4 5 al 6 7 al 8 9 al 10
112
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
Tabla 10
Escala de 1 -10.
Influencia en el
aprendizaje
NUMERO DE
DOCENTES PORCENTAJE Porque
1 al 2 1 5.88 Porque a veces no se presenta con bajo
rendimiento
3 al 4 0 0.00
5 al 6 2 11.76 Porque a veces se pierde el interés parte del
aprendizaje
7 al 8 10 58.82 Porque el niño tienen dificultades para aprender,
atender, concentrarse, y se bloquean
9 al 10 4 23.53 Porque el niño esta distraído y no aprende
17 100.00%
Bertein (1991) y Barret (1998) indica que altos niveles de ansiedad reduce
la eficiencia en el aprendizaje, ya que disminuye la atención, concentración y
memoria y por consiguiente se da un déficit en el aprendizaje. Cohen (1997)
sostienen que el aprendizaje de los niños de 7 a 11 años se ve afectado por los
sentimientos que subyacen desde el interés, aburrimiento, éxito, fracaso,
preocupación, alegría, placer, humillación, sufrimiento, etc. Observándose desde
la visión del maestro que el 58.82% de éstos, ubica en escala del 7 al 8 puntos, la
influencia de la ansiedad en el aprendizaje, donde 10 es el máximo de influencia,
argumentando que” el niño no puede concentrarse, se bloque tiene dificultades
para aprender y atender”, y que ello repercute en el proceso de aprendizaje del
menor. El 23% de los maestros, dice que influye de 9 a 10, porque observan
que “el niño esta distraído y no aprende”. Es decir que 82.35% del total, coinciden
en que la presencia de indicadores de ansiedad en un niño, realmente repercute
en su aprendizaje, ya que tienen dificultades en la atención, no siguen las
instrucciones dadas en clase y tienden a ser poco flexibles para adaptarse a los
113
proceso de aprendizaje. Por lo cual se puede inferir, que los maestros están
conscientes de que la presencia de un cuadro de ansiedad en sus alumnos,
afecta en eficiencia de su aprendizaje como lo consideran los autores.
2.1.2.8 Relación de ansiedad con Necesidades Educativas Especiales (NEE)
La intención de esta parte es conocer si el profesor concibe alguna relación
entre ansiedad y Necesidades Educativas Especiales.
Gráfica 11
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 11
Relación entre
ansiedad y N.E.E
NUMERO DE
DOCENTES PORCENTAJE Porque
Si 4 23.53%
Porque este niño con N.E.E, tiene problemas para
aprender, es inseguro, se desespera mas fácilmente
No 11 64.71% Porque no siempre se presentan juntas
A veces 2 11.76% Porque le puede suceder a cualquiera
17 100.00%
Cabezas (2002) hace referencia a que los niños con Necesidades
Educativas Especiales (NEE), pueden sufrir alguna dificultad socio afectiva, entre
ellas ansiedad, siendo esta afirmación susceptible a precisar, ya que
dependiendo de la NEE con o sin discapacidad (física, psíquica o sensorial) y los
recursos disponibles en el contexto, tanto humanos como materiales, se puede
RELACIÓN ENTRE ANSIEDAD Y NEE
23.53%
64.17%
11.76%
SiNoA veces
114
encontrar en mayor o menor grado indicios ansioso. Un 64.71% contestan que no
existe una relación entre el nivel de ansiedad en el niño y su NEE. Por otro lado el
23.53% responde que existe correspondencia en ellas, ya que “el niño con NEE
tiente más problemas para aprender, es inseguro y se desespera fácilmente”.
Seguido de un 11.76%, que afirman que a veces puede existir una relación,
porque” la ansiedad aparece en cualquier momento”. De lo anterior se puede
inferir que la mayoría de los profesores al parecer no les queda muy claro, si
existe relación entre estos dos conceptos, ya que observan a las NEE como
aisladas a la posible presencia de ansiedad, que dista de lo que refiere el autor.
2.1.2.9 Influencia del ambiente áulico sobre la presencia de ansiedad
En este apartado, se busca conocer si el maestro considera como elemento
de influencia el ambiente áulico sobre la presencia de ansiedad; reconociendo
este ambiente también con el nombre de clima del aula o ambiente de
aprendizaje, definido como el conjunto de propiedades organizativas, tanto
instructivas como psicosociales que permiten describir la vida en el aula y las
expectativas de los escolares se asocian significativamente a sus resultados de
aprendizaje, a su atención y a su comportamiento. (Bethencourt y Baez, 1999).
Gráfica 12
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
INFLUENCIA DEL AMBIENTE ÁULICO
82.35%
5.88%
11.76%
SiNo Parcialmente
115
Tabla 12
Influencia del
ambiente áulico
NUMERO DE
DOCENTES PORCENTAJE Porque
Si 14 82.35% Porque el maestro influye en el aprendizaje, así
como la relación entre iguales
No 1 5.88% Porque el problema va mas allá de la escuela y el
salón
Parcialmente 2 11.76% Porque depende mas de las relaciones familiares
17 100.00%
Kniht (1991) afirma que las clases caracterizadas por altos niveles de
implicación de los alumnos, apoyo del profesor, afiliación grupal, orden y
organización e innovación por parte del profesorado, están asociadas
positivamente con actitudes más favorables de los alumnos hacia su aprendizaje y
seguridad dentro del aula, desviando la presencia de alguna dificultad psicológica
como puede ser sentimientos de frustración, enojo, tristeza o vergüenza pueden
provocar trastornos psicológicos tales como ansiedad, depresión o baja
autoestima, además de problemas de comportamiento (Broatch, 2005). Guillamón
(2004) sostiene que la forma en que las personas importantes para el niño
(familiares, amigos, profesores) se comportan, y las experiencias que éste tiene a
lo largo de la vida también pueden influir en los trastornos de ansiedad. Cabezas
(2001) reconoce que muchas de las conductas de interacción que mantengan los
compañeros con el niño con N.E.E serán reflejo de las desarrolladas por el propio
profesor, mismo que se relaciona con la actitud del docente hacia el niño con
N.E.E, donde puede ayudar o no a que éste a que desarrolle el alumno pautas
de interacción con los demás y se mantenga seguro en este contexto.
En relación a los profesores el 82.35% afirman que el ambiente áulico,
influyen en la presencia de ansiedad en un niño, ya que “la relación con el
alumno, así como la interacción entre iguales son factores que influyen en el
116
aprendizaje, y este entre otros ámbitos del niño, son los que se ve afectados
cuando se presenta ansiedad”. El 11.76% sostienen que no influye comentando
que depende, mas de las relaciones familiares y el 5.88%, dice que el problema
esta mas allá de la escuela, del exterior el niño viene cargando con ansiedad.
De lo anterior se puede inferir, que los maestros en su mayoría coinciden
con los autores antes citados, ya que su apreciación sobre ese vinculo que
implica apoyo del profesor y cierta afiliación grupal, es decir las relaciones del
niño entre iguales, tiene un gran impacto en la presencia o ausencia de ansiedad
en el menor.
2.1.2.10 Influencia de las condiciones del aula en relación a la presencia de
ansiedad.
En esta parte se indaga si el docente visualiza las condiciones del aula
como influencia para que se presente la ansiedad en los estudiante; entendiendo
que estas condiciones se refieren a la distribución arquitectónica y espacial, así
como el equipamiento material del entorno en el que interacciona el profesorado y
el alumnado, proyectando cierta dominio implícito sobre las actividades,
experiencias y aprendizajes.
Gráfica 13
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
INFLUENCIA DE LAS CONDICIONES DEL AULA
82.35%
17.65%
Si
No
117
Tabla 13
Influencia de las
condiciones del
aula
NUMERO DE
DOCENTES PORCENTAJE Porque
Si 14 82.35%
Porque la condiciones físicas deben de ser agradables para
los niños, según estudios ya hechos
No 3 17.65%
Porque a veces son otras las condiciones que influyen en el
aprendizaje del niño, no la infraestructura
17 100.00%
Broman (1985) distingue que los factores que involucran a la escuela
refiriéndose a aquellas características ligadas al docente, a la estructura, al clima
escolar y a los valores del sistema de la escuela pueden influir en el desarrollo
del niño. Cabezas (2002) menciona que ni las relaciones entre compañeros ni
las de éstos con sus profesores se dan en el vacío, siendo estas mismas, las
que han de tener lugar en un determinado espacio, que puede beneficiar u
obstaculizar la integración y desarrollo del niño, como puede ser, la ubicación
física en el aula, entre otras.
En la gráfica, se aprecia que el 82.35% de los docentes, afirman que las
condiciones del aula si influyen al presentarse la ansiedad en el niño, porque “las
condiciones físicas deben de ser agradables para los niños, según estudios ya
hechos”, mientras que el 17.65% sostienen que no influye, ya que “a veces son
otras condiciones las que permean en el aprendizaje del niño, y no la
infraestructura”.
De lo anterior se puede deducir, que los maestros cuentan con cierto
conocimiento que les indica la importancia de los espacios, dentro de las
condiciones idóneas, para que un niño se desarrolle adecuadamente en la
escuela, pudiendo favorecer u obstaculizar el desarrollo de un niño.
118
2.1.2.11 Conocimiento de alguna institución de atención a la ansiedad infantil
En este segmento, se pretendió saber qué instituciones son conocidas
para el docente, en materia de atención a la ansiedad infantil. A continuación se
muestran los resultados:
Gráfica 14
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
Tabla 14
Instituciones conocidas para
canalizar
NUMERO DE
DOCENTES PORCENTAJE ¿Cuáles?
Si 8 47.06% U.T.I., C.A.V.I.D., N.A.V.A, D.I.F.,
C.R.E.E.
No 9 52.94%
17 100.00%
La gráfica 14, muestra de un 52.94% de los maestros, ignora conocer
instituciones para canalizar a un niño con indicadores de ansiedad. Mientras el
47.06%, afirma conocer estas instancias, mencionado: la UTI, CAVID, NAVA, DIF,
CREE, siendo las instituciones públicas mas conocidas a nivel municipal. De lo
anterior se puede decir que el desconocimiento de las instituciones obstruye la
canalización del caso que lo requiera, resultados que se puede relacionar con la
CONOCIMIENTO DE INSTITUCIONES
QUE ATIENDEN ANSIEDAD INFANTIL
47.06%
52.94% SiNo
119
escasa información que se tienen de la ansiedad infantil, por parte de los
maestros.
2.1.3 Herramientas para la detección de niños con i ndicadores de ansiedad
En esta parte, se indagó sobre que herramientas emplea el maestro para
detectar si un niño presenta indicadores ansioso. Los datos y análisis se
muestran a continuación:
Gráfica 15
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
Tabla 15
Herramientas de detección NUMERO DE DOCENTES PORCENTAJE
Observación y entrevista a padres y niño 16 94.12%
Ninguna 1 5.88%
17 100.00%
Cabezas (2002) sostiene que la simple observación de que se está
produciendo algún cambio en el niño al cabo de 2 semanas, es básico en la
detección de ansiedad, así como que los padres también observen una
transformación en el niño en actividades de casa y en otros espacios donde se
desenvuelve.
HERRAMIENTAS DE DETECCIÓN
94.12%
5.88%
Observación y entrevista a
padres y niño Ninguna
120
Por su parte los profesores afirman en un 94.12% emplean como
herramientas de detección de ansiedad, “la observación y entrevista con padres y
niño”, por otro lado el 5.88%, dice que “desconoce herramienta alguna”.
De modo que, los docentes han reportado las posibles fuentes de
detección, vistas desde la aportación de Cabezas, indicando que cuentan con
cierta sensibilidad empírica de detección de la dificultad del niño.
2.1.4 Dificultades presentadas en la atención con niños con ansiedad
En este aspecto, el propósito fue detectar que dificultades han presentado
en la atención de niños que ellos consideran con características ansiosas.
Gráfica 16
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
Tabla 16
DIFICULTADES ENFRENTADAS NUMERO DE DOCENTES PORCENTAJE
Poco conocimiento y estrategias para tratar la situación 4 23.53%
Falta de atención y concentración , poca tolerancia, dificultades de
aprendizaje, desesperación en el niño 4 23.53%
Dificultades con los padres ( desinterés o sobreprotección) 3 17.65%
Ninguna 1 5.88%
Pocos avances pedagógicos y desesperación con el niño 5 29.41%
17 100.00%
DIFICULTADES PRESENTADAS
23.53%
23.53% 17.65% 5.88%
29.41%
Poco conocimiento y
estrategias para tratar
Falta de atención y concentración,
poca tolerancia, dif. de aprendizaje
, desesperación
Dificultades con los padres
(desinterés o sobreprotección)
Ninguna
Pocos avances pedagógicos y
desesperación con el niño
121
Sue (1996), Rains (2004) afirman que altos niveles de ansiedad pueden
conducir a errores ya sea psicomotores o intelectuales, debido al compromiso en
los proceso de memoria, a la dificultad de concentrarse y en general a la
alteración del funcionamiento psicológico del estudiante; en este caso la ansiedad
perturba en general el rendimiento de cualquier tarea que requiera de atención,
concentración y esfuerzo sostenido. Por otra parte, Vega (2000) refiere que la
mayoría de los estudios y generación de capacitación a los docentes (por el
desarrollo de políticas educativas), se ha dado en el plano académico, relacionado
con variables económicas, culturales, técnicas, sociales e intelectuales entre
otras, minimizando las variables de factores afectivos.
En la gráfica se a precia que el 29.41% de los profesores dicen que “las
dificultades enfrentadas han sido en relación a los pocos avances pedagógicos y
desesperación del docente hacia el niño”; secundado por el 23.53%, que
comenta que “se enfrenta al poco conocimiento y estrategias para tratar al
menor”; un 23.53% percibe como dificultad “la falta de atención y concentración,
la poca tolerancia, las dificultades en el aprendizaje y la propia desesperación en
el niño”.
De lo anterior, se puede inferir que los maestros en sus afirmaciones
concuerda con lo que señalan Sue y Rains al decir que la ansiedad en altos
niveles afecta los procesos superiores del pensamiento: memoria, concentración,
etc, (por tanto los docentes lo confirman con su participación)
122
2.1.5 Estrategias implementadas
La finalidad de este apartado fue saber qué estrategias han implementado
los profesores en relación a un niño con características ansiosas, para orientar la
posible capacitación en este sentido.
Gráfica 17
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
Tabla 17
ESTRATEGIAS IMPLEMENTADAS NUMERO DE
DOCENTES PORCENTAJE
Atención individual hacia el alumno( motivación y cercanía) 7 41.18%
Comunicación con los padres 1 5.88%
Atención individual hacia el alumno( motivación y cercanía) y
comunicación con padres 7 41.18%
Tiempo fuera 1 5.88%
Silla congelada (técnica) 1 5.88%
17 100.00%
Woolfok(1999) afirma que los estudiantes ansiosos suelen requerir
especial atención, necesitan tiempo para trabajar a un ritmo mas moderado, en
especial, cuando están en evaluaciones, teniendo en cuenta que si trabaja de
manera muy rápida, puede cometer errores por descuido y si lo hace despacio
probablemente no sean capaces de terminar. García (2005) habla sobre la
trascendencia del rol del maestro en el diagnóstico y mejoría del trastorno de
ansiedad, ya que cuando un niño es canalizado a la instancia correspondiente se
inicia el tratamiento que involucra a la familia y el entorno inmediato, contando con
estrategias brindadas por un especialista; es importante que además, dentro del
ESTRATEGIAS IMPLEMENTADAS
41.18%
5.88%
41.18%
5.88% 5.88%
Atención individual hacia el alumno ( motivación y cercania)
Comunicación con los padres
Atención individual hacia el Alumno (motivación y cercania) y comunicación con padres Tiempo fuera
Silla congelada
123
salón de clases el niño reciba suficiente protección y seguridad, para brindarle un
ambiente enriquecedor, protector y flexible a las necesidades de ese niño
Los maestros en un 41.18 % responden que las estrategia
implementadas han sido la combinación de la atención individual hacia el alumno
(motivación y cercanía) y comunicación con padres, mientras que 11.75% ha
implementado técnicas mas especializadas del área de psicología como “el
tiempo fuera” y “la silla congelada” (modalidad del tiempo fuera). De lo cual se
puede concluir parcialmente que los maestros coinciden con el apoyo individual
dado por Woolfok y la motivación y cercanía, que se pudiese relacionar con la
protección y seguridad de García, además que consideran la comunicación con
los padres como parte de sus estrategias también retomado por García. Sin
embargo omiten la comunicación que se debiese dar con el especialista.
2.1.5.1 Funcionalidad de las estrategias empleadas
En esta parte, se buscó conocer que tan funcionales les han resultado las
estrategias anteriormente señaladas para atender a niños que presentar
indicadores ansiosos. Se muestra a continuación los datos:
Grafica 18
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
FUNCIONALIDAD DE LAS ESTRATEGIAS
58.82%
0.00%
41.18% Funcionales (seobservaron cambios) No funcionales
A veces
124
Tabla 18
Funcionalidad de las estrategias NUMERO DE DOCENTES PORCENTAJE
Funcionales ( se observaron cambios) 10 58.82%
No funcionales 0 0.00%
A veces 7 41.18%
17 100.00%
Según los datos recogidos el 58.82% de los profesores, responden que si
les han sido funcionales las estrategias implementadas y han observado cambios,
el 41.18% sostienen que a veces le ha funcionado. Por lo que se puede inferir
que la mayor parte de los maestros ha tenido experiencias positivas al aplicar
empíricamente algunas estrategias de atención.
2.1.6 Disposición del docente
El objetivo de esta parte, es conocer la disposición con la que cuenta el
maestro para recibir algún tipo de información relacionada con la ansiedad infantil.
A continuación se muestra los resultados:
Tabla 19
Disposición a la información y/o capacitación NUMERO DE DOCENTES PORCENTAJE
Dispuesto 17 100.00%
No dispuesto 0 0.00%
17 100.00%
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
Díaz (1994) habla de una actitud proactiva, donde el profesor se caracteriza
por la intencionalidad de mantener interacciones individualizadas con todos los
alumnos, evitando que las diferencias interfieran en las dinámicas del aula; de
manera que transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intentos por
compensar las desigualdades de alguna manera, con adecuaciones curriculares.
125
Según el punto de vista docente el 100% esta el disposición de obtener
información y/o capacitación sobre el tema de ansiedad infantil. De lo cual, se
puede inferir que los maestros muestran esa actitud proactiva que afirma Díaz,
teniendo la intención de atender las diferencias entre su alumnado.
2.1.6.1 Disposición a organizar actividades para apoyar a niños con ansiedad
En este apartado, la finalidad fue saber si el docente esta dispuesto a
emplear y organizar algunas actividades y estrategias en apoyo a niños con
indicadores ansioso. Los datos se muestran en seguida:
Tabla 20
Disposición a la organización de actividades NUMERO DE DOCENTES PORCENTAJE
Dispuesto 17 100.00%
No dispuesto 0 0.00%
17 100.00%
Fuente: Cuestionario a profesores
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
Parrillada (1992) se refiere a un profesor proactivo que debe de transformar
la estructura tradicional que ha prevalecido dentro del aula, con el fin de lograr un
nivel óptimo de aprendizaje a todos los niños de la clase logrando así mismo la
interacción del niño especial con sus compañeros, de tal modo que busque el
perfeccionamiento máximo en el acto educativo.
Por su parte los docentes en la gráfica 20, afirman en un 100 % que
estarían dispuestos a organizar actividades encaminadas a apoyar a niños con
ansiedad manifiesta. Lo cual se puede interpretar nuevamente en esa disposición
a capacitarse y ser un profesor proactivo como dice Parrillada (1992), al buscar
apoyar a sus alumnos, con el fin de lograr un nivel óptimo de aprendizaje.
126
2.2 ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA APLICADA A LOS ALUMNOS
(C-MAS R)
2.2.1 Datos generales
2.2.1.1 Sexo
Gráfica 21
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
Tabla 21
SEXO NUMERO DE ALUMNOS PORCENTAJE
MUJER 7 29.17%
HOMBRE 17 70.83%
24 100%
Grolnick, Benjet, Kurowski y Apostoleris ,1997 (citados por Sánchez, 2006),
sostienen que el factor cultural, tiene un peso especial, en la educación familiar de
los hijos; ya que las madres creen que las niñas son más vulnerables y requieren
más atención que el niño; esto se debe a que las mismas progenitoras perciben a
sus hijos e hijas con necesidades diferentes de apoyo, pareciera que el género del
hijo influye en la atención y apoyo que la madre le brinde; pudiendo señalar que
según la cultura de la familia existirán hogares que consideran que la madre es
la responsable de vigilar la educación del hijo, y que los hijos varones deben ser
más independientes que las niñas, y una manera de lograrlo es no prestarles
tanta atención.
SEXO
29.17% 70.83%
MUJER HOMBRE
127
En la gráfica 21, del total de 24 alumnos, se observa que el sexo que
predomina es el masculino, con un 70.83% lo cual indica que la mayor parte de
los alumnos que se atienden en Psicología son varones, estando casi en un 30%
las niñas. Por tanto se puede inferir que tal vez la posición cultural de que hablan
los autores, puede afectar para que los varones al tratarlos de educar mas
independientemente que las niñas, los primeros presenten alguna necesidad
emocional, que no es cubierta por sus padres.
2.2.1.2 Edad
El propósito de este apartado es dar a conocer las edades en las que
oscilan los alumnos que sujetos de investigación, que cursan primero y segundo
grado de la educación primaria. A continuación se muestran los resultados:
Gráfica 22
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 22
EDAD NUMERO DE ALUMNOS PORCENTAJE
6 años 9 37.50%
8 años 7 29.17%
9 años 7 29.17%
10 años 1 4.17%
24 100.00%
EDADES
37.50%
29.17%
29.17%4.17%
8 años
9 años10 años
6 años
128
El rango de edad en que se oscila, para estar en el primer ciclo
corresponde a seis años al ingresar al primero y la culminar el grado de segundo
una edad aproximada de ocho años de edad. En la gráfica 22, el 37.50% de los
alumnos cuentan con seis años de edad, mientras que el 29.17 % tiene ocho
años; por otra parte el 33.34 % oscila en un rango de nueve a diez años,
encontrándose aún en el primer ciclo. Indicando que casi una tercera parte de los
niños debiesen de estar ya, cursando el segundo ciclo.
2.2.1.3 Reprobación
En esta parte, se trato de conocer el índice de reprobación por ciclo
escolar, entendido como el total de alumnos que no alcanzan una calificación
aprobatoria.
Gráfica 23
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
Tabla 23
REPROBADOS POR CICLO
ESCOLAR NUMERO DE ALUMNOS PORCENTAJE
Si 10 41.67%
No 14 58.33%
24 100.00%
REPROBACIÓN POR CICLO ESCOLAR
41.67
58.33% Si
No
129
En los reportes del Programa Estatal de Educación 2004-2009, se resalta
que los índices de reprobación en primaria son del 3.2% del total de alumnos
que no obtuvo calificación aprobatoria, contra un 5.4% nacional, lo que ubicó al
estado en el sexto lugar. La reprobación significa una falla en la eficiencia del
Sistema Educativo, específicamente en la planeación, seguimiento y evaluación
en gran parte de los grupos escolares, por lo que se ha arraigado en las escuelas
una dinámica de evaluación estandarizada y meramente cuantitativa, dejando de
lado los procesos de las capacidades y limitaciones en el aprendizaje de los
alumnos. Esto genera problemas de tipo personal y actitudinal, provocando que
algunos alumnos opten por la vía de la apatía y desinterés, aumentando índices
de reprobación.
En la gráfica 24, resulta muy interesante, que el 41.67% de los niños son
alumnos que han repetido grado por lo menos una vez. Mientras en 58.33% no
ha reprobado. De lo cual puede inferir que siendo ello una falla en la eficiencia del
sistema educativo, al no dar respuesta a las necesidades y estilos distintos de
aprender de los niños, puede inducir destierres y apatía por falta de una oferta
educativa atractiva y significativa para el alumnado.
2.2.2 Ansiedad total
La naturaleza y grado de ansiedad en los niños es una información valiosa
para maestros, padres y para el, para ir aprendiendo a entender la ansiedad y
ayudarle al niño a adaptarse a los cambios que se le presenta diariamente.
En relación a la aplicación de la escala de ansiedad manifiesta en niños
(CMAS-R) en los niños con NEE se obtuvieron los siguientes resultados.
130
Gráfica 24
Fuente: Escala de ansiedad manifiesta (CMAS-R)
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 24
ALUMNOS CON ANSIEDAD NUMERO DE ALUMNOS PORCENTAJE
No presentan ( < T60) 19 79.17%
Si presentan ( >T60) 5 20.83%
24 100.00%
Para la Asociación Americana de Psiquiatría (1994) la ansiedad se ha
definido como una reacción excesiva o irracional a una situación particular; dicha
reacción emocional presenta tres respuestas: cognitivas o subjetivas, fisiológicas
o corporales y motoras, pudiendo actuar con cierta independencia. Reynolds
(1997) presenta en el manual de la escala de ansiedad manifiesta (revisada):
CMAS-R, la interpretación de puntuaciones de este instrumento, ubicando la
puntuación de ansiedad total (valoración del nivel de ansiedad en general) en una
media de 50 y una desviación estándar de 10; atribuyendo un mayor significado a
aquellas puntuaciones fuera de este rango (es decir >T60).
Según los datos recogidos, del total de alumnos seleccionados (24 niños),
el 20.83% presenta ansiedad total, ya que sus puntuaciones sobrepasan la
media dada en esta escala (>T60); y el 79.17% se ubica dentro de la media
establecida. De lo anterior resulta significativo que una cuarta parte de los
estudiantes del primer ciclo canalizados a psicologia, muestren indicadores de
ALUMNOS CON ANSIEDAD TOTAL
77. 17%
20.83% No presentan Si presentan
131
ansiedad, correlacionado con alguna de las respuestas citadas por la Asociación
Americana de Psiquiatría, además de ubicarse arriba del nivel nacional, que es
del 5%, ya que para que se encontrase dentro de este 5%. Estos datos indican
que la población a la que se le aplicó el instrumento: niños con Necesidades
Educativas Especiales asociadas a problemas de aprendizaje, del primer ciclo,
muestran altos indicadores de ansiedad, ya que califica fuera del rango de
puntuación media.
2.2.1 Subescala de ansiedad fisiológica
A través de esta subescala se mide la naturaleza de la ansiedad asociada a
manifestaciones fisiológicas o corporales como dificultades del sueño, nauseas y
fatiga.
Gráfica 25
Fuente: Escala de ansiedad manifiesta (CMAS-R)
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 25
ANSIEDAD FISIOLÓGICA NUMERO DE ALUMNOS PORCENTAJE
4 a 6 (<T13) 3 12.50%
7 a 9 (<T13) 19 79.17%
10 a 12 (>T13) 2 8.33%
24 100.00%
ANSIEDAD FISIOLÓGICA
12.50%
79.17%
8.33%
4 a 6 7 a 9 10 a 12
132
Sue (1996) menciona que los cambios somáticos o corporales incluyen
respiración entrecortada, resequedad en la boca, manos y pies fríos, micción
frecuente, manos sudorosas o sudoración general, tensión muscular,
palpitaciones cardíacas. Reynolds (1997) presenta en el manual de la escala de
ansiedad manifiesta (revisada):CMAS-R, la interpretación de puntuaciones de
este instrumento, situando la puntuación de ansiedad fisiológica en una media de
10 y una desviación estándar de 3; atribuyendo un mayor significado a aquellas
puntuaciones fuera de este rango (es decir >T13).
Los resultados muestran que el 91.67% de los alumnos con NEE están en
el rango de ansiedad fisiológica de 4 a 9 puntos, considerándose no significativo,
ya que están de por debajo de lo que se marca como puntuación alta o indicadora
a la subescala de ansiedad fisiológica. Mientras que el 8.33% se ubica arriba de
lo indicado para la media (>T13); dentro de los resultados de esta subescala, se
puede observar que un 79.17% cercano a lo que corresponde a la media, no
sobrepasar las 3 desviaciones, para considerarse como de naturaleza ansiosa en
el área fisiológica, es decir la respuesta de la mayoría de los niños se enfoca al
control sus respuestas fisiológicas o corporales citadas por Sue.
2.2.2 Subescala de inquietud e hipersensibilidad
A través de esta subescala mide la naturaleza de la ansiedad asociada a
manifestaciones de inquietud e hipersensibilidad, mismas que se representan en
una preocupación obsesiva acerca de una variedad de cosas, la mayoría de las
cuales es relativamente vaga y pueden estar mal definidas en el niño, junto con
miedos de ser lastimado o aislado en forma emocional.
133
Gráfica 26
Fuente: Escala de ansiedad manifiesta (CMAS-R)
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 26
INQUIETUD/HIPERSENSIBILIDAD NUMERO DE ALUMNOS PORCENTAJE
Superior a la media(>T13) 6 25.00%
Debajo de la media(<T13) 18 75.00%
24 100.00%
Sadin y Chorot (1995) conceptualiza a la ansiedad como esa reacción
emocional, que puede ser consistente en sentimientos de tensión, aprensión,
nerviosismo y preocupación acompañado por la actividad del Sistema Nervioso
Autónomo (SNA). Sierra, Ortega y Zibeidat (2003) expresan que las
manifestaciones cognitivas puede ir de la leve preocupación hasta el pánico, ya
en un extremo el sujeto esta convencido de un destino fatal y se preocupa por lo
desconocido e indefinido o imaginario, caracterizado por la inquietud y
sentimientos de desamparo, temiendo perder el control de si. Reynolds (1997)
presenta en el manual de la escala de ansiedad manifiesta (revisada): CMAS-R,
la interpretación de puntuaciones de este instrumento, situando la puntuación de
ansiedad asociada a inquietud e hipersensibilidad en una media de 10 y una
desviación estándar de 3; atribuyendo un mayor significado a aquellas
puntuaciones fuera de este rango (es decir >T13).
INQUIETUD/HIPERSENSIBILIDAD
25.00%
75.00%
Superior a la media Debajo de la media
134
En gráfica 26, se aprecia que un 25 % de la población total encuestada, es
la que se encuentra por arriba de la medida promedio establecida (>T13), por
otro lado el 75% restante esta por debajo de lo establecido; lo cual indica que
una cuarta parte de estos niños, presentan inquietud e hipersensibilidad, siendo
significativo, ya que muestra que los niños tienden a ser miedo, las
preocupaciones y al nerviosismo o de igual manera presentan tendencia a ser
hipersensibles a las presiones ambientales, elementos que se relacionan con las
características citadas por Sadin, Chorot y Sierra, Ortega, Zibeidat.
2.2.3 Subescala de preocupaciones sociales y dificu ltades de concentración
Por medio de la recolección de datos en esta subescala mide la
naturaleza de la ansiedad asociada a preocupaciones sociales y concentración,
caracterizada por medir la presencia de pensamientos distractores y ciertos
miedos, muchos de naturaleza social o interpersonal que condicen a dificultades
en la concentración y atención, particularmente útil para discriminar a los menores
que tienen problemas escolares. Los datos de la investigación se presentan a
continuación:
Gráfica 27
Fuente: Escala de ansiedad manifiesta (CMAS-R)
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
PREOCUPACION/CONCENTRACION
33.33%
66.67%
Superior a la media Por debajo de la media
135
Tabla 27
PREOCUPACIONES/CONCENTRACIÓN NUMERO DE ALUMNOS PORCENTAJE
Superior a la media (>T13) 8 33.33%
Debajo de la media (<T13) 16 66.67%
24 100.00%
Manchón y Urbano (2006) sostienen que en los niños de 4 a 6 años surge
el temor a la oscuridad, a las catástrofes y a los seres imaginarios, así como el
contagio emocional del miedo experimentado por otras personas y la
preocupación por la desaprobación social; mientras que entre los 6 y los 9 años
pueden aparecer temores al daño físico o al ridículo por la ausencia de
habilidades escolares y deportivas. Reynolds (1997) presenta en el manual de la
escala de ansiedad manifiesta (revisada): CMAS-R, la interpretación de
puntuaciones de este instrumento, situando la puntuación de ansiedad asociada a
inquietud e hipersensibilidad en una media de 10 y una desviación estándar de
3; atribuyendo un mayor significado a aquellas puntuaciones fuera de este rango
(es decir >T13).
En cuanto a la información aportada por los niños con N.E.E asociadas a
problemas de aprendizaje vista en la gráfica 27, el 33.33% de la población total,
presenta preocupación por algo y dificultades en la concentración; el 66.67% se
encuentra dentro de lo esperado según las puntuaciones previstas para la escala;
Esto indica que ese 33.33% se ubica en ansiedad de naturaleza asociada a
preocupaciones sociales y concentración, ya que afirman algunos de los
elementos que considera Manchón y Urbano (2006) dentro de la ansiedad infantil
(ubicado en menores de 4 a 9 años de edad).
136
2.2.4 Subescala de mentira
En esta subescala se midió la naturaleza de la ansiedad asociada a la
mentira, diseñada según Reynolds (1997) para detectar conformidad,
conveniencia social o la falsificación deliberada de respuestas. A continuación se
muestra los datos recabados:
Gráfica 28
Fuente: Escala de ansiedad manifiesta (CMAS-R)
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007) Tabla 28
MENTIRA NUMERO DE ALUMNOS PORCENTAJE
Superior a la media(>T13) 6 25.00%
Debajo de la media(<T13) 18 75.00%
24 100.00%
Reynolds (1997) presenta en el manual de la escala de ansiedad manifiesta
(revisada): CMAS-R, la interpretación de puntuaciones de este instrumento,
situando la puntuación de ansiedad asociada a inquietud e hipersensibilidad en
una media de 10 y una desviación estándar de 3; atribuyendo un mayor
significado a aquellas puntuaciones fuera de este rango (es decir >T13).
Resultando significativo señalar según el citado autor, que existe cierta tendencia
de los niños de primer ciclo a obtener puntuaciones mayores en la subescala que
se puede traducir en que el niño trataba de complacer al investigador, presenta
MENTIRA
25.00%
75.00%
Superior a la mediaDebajo de la media
137
una necesidad excesiva de deseabilidad o aceptación general; o se relaciona con
sentimientos de aislamiento o rechazo social por parte del niño.
Los resultados arrojados hacia el apartado mentira, indican que el 25% de
la población total encuestada, es decir una cuarta parte de esta, presenta
indicadores de haber contestado con respuestas que lo conflictúan; por otro
lado el 75% no sobrepasan el rango de calificación estándar. De lo anterior se
puede inferir que ese 33% relacionado con las aportaciones de Reynolds,
posiblemente alteran sus respuestas con el fin de agradar al adulto,
probablemente por necesidad de aceptación o siente reclazo de otras personas,
por lo cual es probable que las relaciones inadecuadas con otros niños, los
problemas académicos en la escuela característicos de los niños con NEE y tal
vez las situaciones estresantes en su hogar se relacione con esa alta puntuación.
CONCLUSIONES DEL CAPITULO II
Análisis desde la perspectiva docente
Como resultados de la investigación se encuentran los siguientes
hallazgos; respecto a los datos generales en relación a los docentes, los datos
mas significativos apuntan hacia tres indicadores: el sexo predominante resulta
ser el femenino con un 82%, mientras que la antigüedad en un 47% oscila en el
rango de 6 a 10 años trabajando en el magisterio, siendo el grado de preparación
que sobresale en la población docente de licenciatura con 76.47%.
Por otro lado los resultados obtenidos de las preguntas de contenido hacia
los maestros se percibe lo siguiente:
1. Concepto de ansiedad
• El 41,18% de los docentes define la ansiedad como “cuando un niño
esta nervioso”; el 17,65% “cuando un niño esta desesperado ante una
situación” y el 17,65% “cuando un niño esta inquieto”, mencionando
solo elementos que indican algunas de las reacciones citadas por los
138
teóricos, no logrando consolidar su concepto de ansiedad,
percibiéndose sus respuestas como parcializada a elementos del
conocimiento sobre ansiedad infantil. Al conocer solo algunos de los
indicadores de ansiedad infantil de manera aislada, puede confundir e
incluso dificultar su intervención, abriendo la posibilidad de ser
copartícipe en el mantenimiento del alguna situación generadora de
ansiedad, al desconocer el concepto y características.
2. Indicadores de ansiedad
• El 29.41% de los maestros contestó que “nerviosismo e inquieto,
tiembla”, el 23.53% “distraído” y 17.65% respondió “Inquietud”. Las
respuestas de los maestros tienden a generalizar las características de
ansiedad, en unas cuantas, en relación a lo que presenta Barriguete; ya
que las afirmaciones de los docentes corresponde solo en algunos
casos con factores biológicos y en otros casos encajan en elementos
psicológicos como distracción y bloqueo. Nuevamente, si el docente
tiene un conocimiento parcial de las posibles características de un niño
ansioso tal vez sus estrategias de atención se pueden ser confusas, o
bien pobres en relación a la necesidad del menor.
3. Factores que promueven la ansiedad
• El 58.82% contesta que “exigencia de los padres”, el 23.53%
“problemas familiares”, de modo que si se agrupan, todos los factores
relacionados con el contexto familiar, se tendría que el 88.23%. Así los
docentes refieren que la ansiedad en los niños atiende al contexto
familiar, enfocándose en situaciones particulares: exigencia de los
padres, violencia intrafamiliar, en general problemas familiares.
considera el ambiente familiar que cita Colman solamente, dejando de
lado la influencia escolar, como parte promotora de alguna situación
ansiosa.
4. Niños más propensos.
139
• El 23.53% de los profesores responde que “familias disfuncionales” el
23.53% “exigencia de los padres” y el 17.65% “falta de atención de los
padres”. Los porcentajes se relacionan nuevamente a como el
docente, visualiza que los niños más propensos provienen de familias
donde existe alguna situación interna particular, de ahí que el profesor,
consideré solo un aspecto (el contexto familiar), que cita Zavala (2001)
dejando de lado lo que presenta Cabezas sobre la influencia escolar.
Por otro lado solo un 5.88% afirma que los niños con Necesidades
Educativas Especiales son los más propensos a presentar ansiedad.
Que el docente ubique nuevamente como principal característica de
propensión al contexto familiar, conlleva dificultad de asumir su rol
activo frente a una necesidad en su alumnado.
5. La ansiedad como problema educativo
• El 94.12% de los maestros contesta que “si porque “el niño se ve
afectado su desarrollo académico, ya que se distrae, se bloquean, se
inquietan”, mientras el 5.88% “depende del profesor” porque “según sea
la perspectiva del docente, al verlo como problema”. La mayoría de los
maestros refirió que al verse afectado el aprendizaje, se convierte en un
problema educativo. Por el otro lado, un porcentaje mínimo, atribuye
que la actitud en el docente, determinará si es o no un problema para
este. El ubicar las posibles consecuencias en el aprendizaje, es decir
en el desarrollo académico de sus alumnos al presentar ansiedad,
puede perfilar al docente como consiente del impacto y menoscabo del
niño con esta dificultad. A su vez el ubicar la problemática desde la
percepción del docente, para verlo como problema o no, puede indicar
parte de su responsabilidad en el acto educativo.
6. Relación de la ansiedad con NEE.
• El 64.71%% de los docentes respondió “no porque no siempre se
presentan juntas”, mientras que el 23.53% contesta que “si, porque este
140
niño con NEE, tiene problemas para aprender, es inseguro, se
desespera más fácilmente” Se infiere que la mayoría de los profesores
al parecer no les queda muy claro, si existe relación entre estos dos
conceptos, ya que observan a las NEE como aisladas a la posible
presencia de ansiedad, a lo que el autor argumenta que la presencia de
esta dificultad socio afectiva (ansiedad) puede estar en estrecha
relación con la presencia de NEE.
7. Conocimiento de instituciones que atiendan ansiedad infantil.
• El 52.94% de los profesores, contesta que no conoce instituciones de
atención a la ansiedad infantil, siendo un dato significativo, ya que ante
el desconocimiento se obstruye la canalización del caso que lo
requiera, resultados que se puede relacionar con la escasa información
que se tienen de la ansiedad infantil, por parte de los maestros.
8. Dificultades presentadas
• 29.41% contesta que “pocos avances pedagógicos y desesperación
con el niño”, el 23.53% “poco conocimiento y estrategias para tratar la
situación” y el 23.53% dice que “falta de atención y concentración,
poca tolerancia, dificultades de aprendizaje, desesperación en el niño”.
Los maestros en las afirmaciones ya citadas, concuerda con lo que
señalan los autores, al decir que la ansiedad en altos niveles afecta
los procesos superiores del pensamiento tal es como: la memoria,
concentración, etc; por tanto los docentes lo confirman con su
participación.
9. Estrategias utilizadas
• El 41.18% de los docentes responde que con “atención individual hacia
el alumno (motivación y cercanía)” y el 41.18% contesta que combina
“la atención individual hacia el alumno y la comunicación con los
141
padres”. Los maestros coinciden con Woolfok (1999) y García (2005) al
referir que en sus estrategias atienden al alumno brindándole
protección, atención y seguridad.
10. Funcionalidad de dichas estrategias
• El 58.82% contesta que “si han sido funcionales (se observaron
cambios)”, mientras el 41.18%, menciona que “a veces”. El solo
conocer algunas de las estrategias, limita tal vez un poco a emplear
otras herramientas que pueden ser útiles dentro del aula.
11. Actitud hacia la capacitación
• Según el punto de vista docente el 100% esta el disposición de obtener
información y/o capacitación sobre el tema de ansiedad infantil.
Infiriéndose que los maestros muestran esa actitud proactiva, teniendo
la intención de atender en la medida de sus posibilidades la
problemática del niño ansioso. La aceptación de necesidad de
capacitación en este rubro, indica la responsabilidad e interés por
conocer sobre el diagnóstico y atención al trastorno de ansiedad.
Análisis desde del diagnostico de ansiedad manifiesta en niños
Respecto a los datos arrojados por el instrumento que se aplicó a los niños,
en datos generales se encontró que:
Del total de alumnos, el 70.83% es de sexo masculino, el 41.67%, es
decir, casi la mitad, han repetido grado en relación al ciclo escolar, de allí que
existan alumnos con 9 y 10 años en el primer ciclo.
142
Como datos significativos, en el instrumento se localiza que en las
puntuaciones de:
• En escala Total de ansiedad: El 20.83% de los niños con NEE, presentan
indicadores de ansiedad total (por encima de la media), mientras que el
79.17% esta dentro de los parámetros normales. Tanto las NEE como
algunas de las repercusiones de ansiedad comparten características, ya
que las dos ven afectadas algunas áreas del aprendizaje como percepción,
memoria, atención, razonamiento, concentración.
• En subescala de ansiedad fisiológica: El 79.17% de los niños se
encuentra dentro del rango normal de este criterio de evaluación con base
a las respuestas de los niños, la mayoría de éstos controla sus
respuestas fisiológicas o corporales al presentárseles alguna situación.
Buen manejo de respuestas fisiológicas.
• En subescala de Inquietud e hipersensibilidad: Un 25% de la población
total encuestada, se encuentra por arriba de la medida promedio
establecida (>T13); lo cual indica que una cuarta parte de estos niños,
presentan inquietud e hipersensibilidad, siendo significativo, ya que
muestra probablemente ser niños miedoso, preocupones, nerviosos o de
igual manera hipersensibles a las presiones ambientales, elementos que se
relacionan con las características citadas por los autores. Al tener
sentimientos de tensión, aprensión, nerviosismo y preocupación;
intranquilidad por lo desconocido, sentimientos de desamparo, temor a
perder el control de si, entre otros, se genera un desequilibrio en el niño,
estando propenso a presentar otras afecciones psicológicas.
• En la subescala de preocupaciones sociales y dificultades de
concentración: El 33.33% se ubica en ansiedad de naturaleza asociada a
preocupaciones sociales y concentración, ya que afirman algunos de los
elementos que considera Manchón y Urbano (2006) dentro de la ansiedad
143
infantil (ubicado en menores de 4 a 9 años de edad), como preocupación
por la desaprobación social y temores al ridículo por alguna ausencia de
habilidades escolares, por tanto le genera distracción y dificultad de
concentración. En la teoría se refiere la importancia e influencia las
relaciones sociales, siendo un elemento promotor de la seguridad en el
niño. En esta subescala un poco mas de la cuarta parte se ubica con esta
dificultad, implicando que ello esta interfiriendo en el pleno desarrollo del
los niños con NEE encuestados.
• En la subescala de Mentira: Los resultados arrojados hacia el apartado
mentira, indican que el 25% de la población total encuestada, presenta
indicadores de haber contestado con respuestas que lo conflictúan;
pudiendo inferir que esa cuarta parte, posiblemente alteran sus respuestas
con el fin de agradar al adulto, seguramente por necesidad de aceptación
o sentimiento de rechazo de otras personas. Es probable que las
relaciones inadecuadas con otros niños, los problemas académicos en la
escuela característicos de los niños con NEE y tal vez las situaciones
estresantes en su hogar o escuela se relacionen con esa alta puntuación,
que repercutirá en su autoestima y rendimiento académico
Como conclusiones finales de este apartado y a manera de reflexión es
importante retomar que, los docentes, se encuentran aun desprovistos de
información respecto a temas en el plano afectivo-emocional en el niño; por otra
parte se requiere de reconocer que tanto la familia como el docente pueden ser
figuras que influyan en la presencia de la ansiedad infantil, no solamente en
contexto familiar, como resaltan los maestros.
Además también se estaría hablando de cierta orientación respecto a la
situación en particular de los aspectos afectivos en los niños con NEE, ya que se
reconoce en esta investigación que los niños atendidos por el área de Psicología
presentan indicadores generales, de ansiedad total, particularmente en las
subescalas de inquietud e hipersensibilidad, así como preocupación y dificultades
en la concentración, las cuales buscan medir la respuesta del menor ante
144
situaciones que se relacionan con las habilidades y contactos sociales, es decir
sus relaciones con los otros, donde entra la familia, maestro y compañeros; por
tanto los niños valorados en esta investigación se muestran más sensibles a la
crítica, desarrollando sentimientos de ineficacia y bajas expectativas de si, mismo
que puede ser relacionado con fallas en su percepción al dificultarse la
Interpretación de su realidad inmediata, pensando y sintiendo que no es funcional
a su alrededor.
145
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Barriguete J. A. y Salinas, J. L. (2000). La afectividad : aspectos evolutivos y
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147
CAPITULO III
PROPUESTA DE CAPACITACIÓN PARA DOCENTES SOBRE LA
ANSIEDAD INFANTIL.
En este capítulo se presenta la propuesta de capacitación para la practica
docente del maestro regular sobre ansiedad infantil y estrategias de atención
hacia niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a
dificultades en el aprendizaje con características ansiosas, atendidos por el área
de psicología de la USAER No. 30. Las propuestas sugeridas son en base a las
percepciones obtenidas desde la perspectiva del maestro regular y el diagnostico
del nivel de ansiedad en los niños del primer ciclo con NEE Atendiendo a los
resultados arrogados en el capitulo anterior, planteándose como una alternativa de
acción a través de propuestas.
PROPÓSITOS
• Profundizar en el conocimiento de la ansiedad infantil, los indicadores de la
ansiedad, así como el impacto en el aprendizaje.
• Avanzar en la comprensión de la influencia de los contextos escolar y
familiar al presentarse un niño con características ansiosas, mediante el
análisis de teoría al respecto.
• Promover la reflexión sistemática sobre el trabajo docente en relación a
casos de niños con características ansiosas, con la intención de identificar
fortalezas y debilidades partiendo con ello a generar estrategias de
atención hacia el niño, que impacte al resto del grupo.
• Promover el trabajo colaborativo como un medio para conocer y aplicar
algunas técnicas y estrategias de apoyo a niños con características
ansiosas, para lograr un impacto en el ámbito afectivo.
148
CARACTERÍSTICAS DEL CURSO- TALLER
• Trabajo en 5 módulos.
• Sesiones presenciales (una por módulo).
• Se abordará un módulo al mes.
• Tiempo total destinado: 15 horas.
• Tiempo destinado por módulo: 3 horas
• 10 a 15 participantes
CONDICIONES GENERALES
• Dimensiones del aula: 9 m de ancho por 9 m de largo, aproximadamente
• El lugar de practica debe ser con ambiente tranquilo, evitando en gran
medida estímulos distractores visuales y auditivos
• Colchonetas, cobertores ligeros y grabadora
• Salón refrigerado ( en verano)
• Refrigerio (jugo, café, galletas, agua, etc)
• Botiquín
• Algunos de los materiales teóricos sugeridos
Barret, P. (1998). Evaluación de los tratamientos cognitivos
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afectivas desde el modelo centrado en el sujeto y centrada en el
contexto. Departamento de Psicología y Educación. Universidad
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151
La presentación de la propuesta queda distribuida en un solo curso-taller
en módulos, de la siguiente manera:
Módulo I: Revisión teórica sobre la ansiedad infantil y sus
indicadores como trastorno.
Módulo II: Sensibilización del papel y función docente
(competencias del maestro) frente a las dificultades socio afectivas.
Módulo III: Análisis de índices de ansiedad y la reducción de
capacidades intelectuales básicas en el aprendizaje como: la atención,
concentración y memoria y por consiguiente se da un déficit en el
aprendizaje.
Módulo IV: Análisis funcional en relación a conceptos básicos de
N.E.E. y factores asociados a ellas.
Módulo V: Manejo de estrategias y técnicas de atención a niños con
características ansiosas.
NOTA: Se les brindará información sobre las posibles instancias públicas de
atención a niños con dificultades psicológicas, para que cuando se crea
conveniente se canalice al lugar adecuado, por medio de material impreso.
Proponiendo que el curso taller orientado a maestros se titule: “Ansiedad
infantil: herramientas para la identificación y atención primaria de niños.
Inicialmente se aplicaran algunas estrategias de difusión del curso,
siguiendo las siguientes acciones:
• Mostrar planeacion a las autoridades escolares, indicándose en el
cronograma de días y tiempos posibles para el curso, con el fin de
que se de la implementación del programa
• Presentar el programa (dosificado) y compendio de lecturas a los
docentes
152
• Elaborar carteles, invitaciones y avisos personalizados a los
docentes de cada escuela
A continuación se describen los objetivos, acciones, tiempos, materiales y
responsables.
Posteriormente se iniciará con el primer modulo:
Modulo I: Revisión teórica sobre dificultades soci o afectivas, resaltando
como parte de ellas, la ansiedad infantil y sus in dicadores como trastorno.
Objetivo: Promover en los profesores el conocimiento y reflexión de
las conceptualizaciones de la ansiedad en los niños, así como la
clasificación y características del trastorno socioafectivo.
• Presentar esquema teórico de los trastornos afectivos en la infancia.
• Exponer el apartado teórico sobre concepto y clasificaciones de
ansiedad infantil.
• Dar a conocer algunos instrumentos de valoración del nivel de
ansiedad y sus subtipos.
• Presentar video de sensibilización sobre la ansiedad infantil.
Tiempo estimado Material requerido Responsables
3 horas
Uso de bibliografía recomendada,
hojas de papel bond, marcadores,
video, refrigerio
Equipo de USAER (participación
de especialista invitado)
153
Módulo II: Sensibilización del papel y función doc ente (competencias del
maestro) frente a las dificultades socio afectivas.
Objetivo: Crear un ambiente de reflexión sobre el papel y la función
del docente ante la presencia de dificultades socio afectivas,
principalmente en el apoyo a niños con características ansiosas.
Acciones:
• Presentación de casos donde se analice la influencia del contexto
educativo relacionado con la ansiedad infantil.
• Presentar videos de caso de ansiedad infantil.
• Presentar funciones del docente actual y relacionarse con las
necesidades afectivas de su alumnado.
Tiempo estimado Material requerido Responsables
3 horas
Uso de bibliografía recomendada,
hojas de papel bond, marcadores,
refrigerio.
Equipo de USAER
Módulo III: Análisis de índices de ansiedad y la re ducción de capacidades
intelectuales básicas en el aprendizaje.
Objetivo: Propiciar en los maestros el análisis y reflexión sobre el
impacto que en la actualidad está teniendo la ansiedad y otras dificultades
afectivas en la población infantil. Además de atender al impacto que
genera la ansiedad en capacidades intelectuales básicas en el aprendizaje
como: la atención, concentración, memoria y por consiguiente se da un
déficit en el aprendizaje.
Acciones:
154
• Realizar trabajo colaborativo donde se analice información y se
intercambio de opiniones y reflexiones entre los docentes.
• Analizar a través de la lectura de texto, sobre el impacto de la ansiedad
en el aprendizaje.
Tiempo estimado Material requerido Responsables
3 horas
Uso de bibliografía recomendada, hojas
de papel bond, marcadores, refrigerio Equipo de USAER
Modulo IV: Análisis funcional en relación a concept os básicos de NEE y
factores asociados a ellas.
Objetivo: Analizar de manera breve la conceptualización de NEE
características y factores asociados a ellas, así como la posible relación
con ansiedad infantil.
Acciones:
• Propiciar análisis de la concepción de las NEE y sus características.
• Realizar un resumen con apoyo de los docentes de las distintas
discapacidades y/o factores que influyen en la presencia de NEE.
• Analizar la relación posible entre una NEE y la presencia de ansiedad
en el niño.
Tiempo estimado Material requerido Responsables
3 horas
Uso de bibliografía recomendada, hojas
de papel bond, marcadores, refrigerio. Equipo de USAER
155
Modulo V: Manejo de estrategias y técnicas de atenc ión a niños con
características ansiosas.
Objetivo: Dar a conocer al docente algunas de la estrategias y
técnicas de atención a niños con características ansiosas, que puedan ser
aplicadas en el contexto educativo, en particular en el salón de clases.
Acciones:
• Presentar estrategias para apoyo a niños con ansiedad (relajación
muscular, relación a través de música, actividades manuales).
• Experimentar en lo personal las actividades propuestas para los
alumnos.
• Fomentar la participación de los docentes, para que propongan posibles
actividades en base a las ya presentadas.
Tiempo estimado Material requerido Responsables
3 horas
Uso de bibliografía recomendada,
hojas de papel bond, marcadores,
grabadora, CD´S, tapetes, cobertores
refrigerio.
Equipo de USAER
156
CONCLUSIONES FINALES
A lo largo de este trabajo de investigación se consideró importante el
analizar cómo desde el Programa Estatal se busca atender y fomentar en el niño
las capacidades afectivas y sociales, enfocándose a un desarrollo armónico e
integral, basado en el enfoque del constructivismo, dentro del nivel de educación
básica. Por otra parte seguir brevemente la trayectoria de lo que hoy se conoce
como USAER, instancia que atiende a niños con NEE, mismas que se asocian a
factores que influyen en ellas; puntualizando en el factor asociado como
Problema de Aprendizaje (PA), ya que la población de la investigación
corresponde a estas características.
Por otra parte en el capítulo I “Influencia de la afectividad y ansiedad en el
proceso de aprendizaje”, se puntualizó a través de los distintos apartados, la
importancia del impacto de la afectividad y ansiedad en el proceso de aprendizaje
en la infancia intermedia, destacando algunas características del niño en el
primer ciclo, como la búsqueda por su autonomía, el deseo de ser aceptado
grupalmente, posee un pensamiento más lógico que va a acompañado de
cambios físicos, cognitivos y a lo que subyacen emociones y manifestaciones
afectivas, que requieren al igual que lo relacionado a lo intelectual, puntualizar su
trascendencia e importancia en la vida del niño, en este caso en el plano escolar
del alumno; y al hace referencia al contexto educativo, no solo se puede hablar
del alumnado en el plano meramente conceptual, sino que también es muy
importante la significatividad del aprendizaje y el proceso que lo envuelve, es por
ello que el menor evidencía sus capacidades cognitivas, a la par de aquellas del
área afectiva como la seguridad, estabilidad emocional, confianza en los demás,
etc.; de modo que el niño no es un ente aparte, aislado, es un ser que se
desarrolla en varios ambientes que lo nutren y apoyan en su desarrollo; tanto la
escuela como la familia comparten responsabilidades, ya que las dos deben de
ejercen su función de educar, basada en el respeto, cuidado, responsabilidad
compartida, ambiente seguro.
En el apartado de desarrollo afectivo en la escuela, en la familia y también
el que corresponde al modelo explicativo de las dificultades socio afectivas se
157
presentó el análisis sobre la influencia que tiene la percepción y aceptación de las
personas que se encuentra alrededor del niño, como factores decisivos para el
desarrollo adecuado o bien para incidir en dificultades afectivas que socaban la
autoestima y sentimientos de eficacia del pequeño, induciendo en él una actitud
de evitación y aislamiento que lo excluye de su participación social dentro del
salón. En el caso de la escuela, se reconoce que el papel del docente en relación
a la emotividad del niño influye bastante, ya que la figura del profesor en el plano
afectivo representa seguridad, más aún en la práctica diaria, dentro del aula,
donde se requiere flexibilidad, establecimiento de límites claros, ambiente
empático y de compresión a las diferentes necesidades de los niños, que en
muchas ocasiones corresponden a elementos afectivos, que vienen a
desencadenar dificultades de aprendizaje del menor, es por ello que resulta
apremiante que el maestro sea facilitador de interacciones, estimulador de
búsqueda del conocimiento, motivador de habilidades en sus estudiantes,
reforzando la actitud e identidad de modo que permita establecer un ambiente
propicio para el desarrollo social y afectivo en su alumnado.
Al investigar sobre los problemas de aprendizaje se constato que
generalmente están relacionados con desequilibrios emocionales como los
sentimientos de frustración, enojo o tristeza pueden ir mas allá de la simple
emoción, desencadenando trastornos en el orden psicológico como la ansiedad,
entendida como una un sentimiento general de debilidad e incapacidad para
enfrentar alguna situación, es decir proviene del interior de la persona,
presentando reacciones motoras, fisiológicas y cognitivo emocionales, que en los
niños se pueden representar con temblor, inquietud, fatigabilidad, taquicardia,
sensaciones extrañas, irritabilidad, conductas infantilizadas, entre otros, que
conllevan un deterioro de las habilidades básicas para el aprendizaje,
interviniendo en gran medida el ambiente al incidir en el origen y progreso del
trastorno. Se encontró también que las dificultades socio afectivas pueden
presentarse cuando el alumno carece de habilidades interpersonales y
motivacionales entre otras, pero también se puede ver afectado al tener
relaciones de apego defectuosas, reconociendo el influjo de los estilos
158
educativos de padres, así como las relaciones con maestro y compañeros dentro
del aula, la actitud del docente y los estilos en el profesor.
Dentro del análisis que se hizo sobre la ansiedad, indicadores, influencia en
el aprendizaje y clasificación, se destaco el alto nivel porcentual de la ansiedad
en la población infantil en del 5 a 8 %, que vienen acompañado según la
bibliografía consultada de deficiencias cognitivas, sociales, de atención dispersa,
entre otras, que se relacionan a su vez con problemas de aprendizaje, mismo
que son asociados a las Necesidades Educativas Especiales, considerando
preponderante la detección y apoyo a menores que presenten indicadores
ansiosos; ya que tanto la familia y en especial el docente son figuras de
trascendencia e influencia en el curso de algunas trastorno en el este caso de
ansiedad; por lo cual el maestro deberá estar preparado en sensibilización,
conocimiento y estrategias que lo respalden a la hora de la practica docente, al
favorecer y dar respuesta a la diversidad de su alumnado, también el plano
emocional.
En el capitulo II “Análisis desde la perspectiva docente sobre la influencia
de ansiedad en el proceso de aprendizaje y diagnostico del nivel de ansiedad en
los alumnos del primer ciclo con necesidades educativas especiales asociadas a
problemas de aprendizaje.”como parte de la investigación se encentraron los
siguientes hallazgos; respecto a los datos generales en relación a los docentes,
los datos mas significativos apuntan hacia tres indicadores: el sexo predominante
resulta ser el femenino con un 82%, mientras que la antigüedad en un 47%
oscila en el rango de 6 a 10 años trabajando en el magisterio, siendo el grado de
preparación que sobresale en la población docente de licenciatura con 76.47%.
Por otro lado los resultados obtenidos de las preguntas de contenido hacia
los maestros se percibe lo siguiente:
Concepto de ansiedad
• Los docentes no logrando consolidar su concepto de ansiedad,
percibiéndose sus respuestas como parcializadas a elementos del
conocimiento sobre ansiedad infantil, por lo que al conocer solo algunos
159
de los indicadores de ansiedad infantil de manera aislada, pueden
confundir e incluso dificultar su intervención, abriendo la posibilidad de
ser copartícipe en el mantenimiento del alguna situación generadora
de ansiedad, al desconocer el concepto y características.
Indicadores de ansiedad
• Los maestros tienden a generalizar las características de ansiedad, en
unas cuantas, correspondiendo solo en algunos casos con factores
biológicos y en otros casos encajan en elementos psicológicos,
destacando nuevamente que el docente posee conocimiento parcial de
las posibles características de un niño ansioso tal vez sus estrategias
de atención se pueden ser confusas, o bien pobres en relación a la
necesidad del menor.
Factores que promueven la ansiedad
• Los docentes refieren que la ansiedad en los niños atiende al
mayoritariamente al contexto familiar, enfocándose en situaciones
particulares: exigencia de los padres, violencia intrafamiliar, en general
problemas familiares.
Niños más propensos.
• Los educadores visualizan como los niños más propensos a los que
provienen de familias donde existe alguna situación interna particular,
de ahí que el profesor, consideré solo un aspecto (el contexto familiar),
dejando de lado lo que presenta la influencia escolar.
La ansiedad como problema educativo
• Las respuestas de los maestros refirieren que al verse afectado el
aprendizaje, se convierte en un problema educativo. Por el otro lado,
un porcentaje mínimo, atribuye que la actitud en el docente,
determinará si es o no un problema para este. El ubicar las posibles
160
consecuencias en el aprendizaje, es decir en el desarrollo académico
de sus alumnos al presentar ansiedad, puede perfilar al docente como
consiente del impacto y menoscabo del niño con esta dificultad. A su
vez el ubicar la problemática desde la percepción del docente, para
verlo como problema o no, puede indicar parte de su responsabilidad
en el acto educativo.
Relación de la ansiedad con NEE.
• Las afirmaciones de los profesores indican que aun no queda muy
claro, si existe relación entre estos dos conceptos, ya que observan a
las NEE como aisladas a la posible presencia de ansiedad, siendo que
pueden estar en estrecha relación.
Conocimiento de instituciones que atiendan ansiedad infantil.
• Los docentes en mas de la mitad de la población total responde
desconocer alguna instituciones de atención a la ansiedad infantil,
siendo un dato significativo, ya que ante el desconocimiento se
obstruye la canalización del caso que lo requiera, resultados que se
puede relacionar con la escasa información que se tienen de la
ansiedad infantil, por parte de los maestros.
Dificultades presentadas
• Los maestros en sus afirmaciones, argumentan que la ansiedad en
altos niveles afecta los procesos superiores del pensamiento tal es
como: la memoria, concentración, etc.
Estrategias utilizadas
• Los profesores han alguna vez empleado alguna de las estrategias
propuestas por los teóricos para atiender al alumno brindándole
protección, atención y seguridad.
Actitud hacia la capacitación
161
• Según el punto de vista docente el 100% esta el disposición de obtener
información y/o capacitación sobre el tema de ansiedad infantil.
Infiriéndose que los maestros muestran esa actitud proactiva, teniendo
la intención de atender en la medida de sus posibilidades la
problemática del niño ansioso. La aceptación de necesidad de
capacitación en este rubro, indica la responsabilidad e interés por
conocer sobre el diagnóstico y atención al trastorno de ansiedad.
Respecto a los datos arrojados por el instrumento que se aplicó a los niños,
en datos generales se encontró que:
Del total de alumnos, el 70.83% es de sexo masculino, el 41.67%, es
decir, casi la mitad, han repetido grado en relación al ciclo escolar, de allí que
existan alumnos con 9 y 10 años en el primer ciclo.
Como datos significativos, en el instrumento se localiza que en las
puntuaciones de:
• En escala Total de ansiedad: Una quintante parte de la población total de
alumnos participantes, presentan indicadores de ansiedad total (por encima
de la media). De ello se desprende que tanto las NEE como algunas de las
repercusiones de ansiedad comparten características, ya que las dos ven
afectadas algunas áreas del aprendizaje como percepción, memoria,
atención, razonamiento, concentración.
• En subescala de ansiedad fisiológica: El 79.17% de los niños se
encuentra dentro del rango normal indicando adecuado manejo de
respuestas fisiológicas.
• En subescala de Inquietud e hipersensibilidad: una cuarta parte de estos
niños, presentan inquietud e hipersensibilidad, siendo significativo, ya que
muestra probablemente ser niños miedoso, preocupaciones, nerviosos o de
igual manera hipersensibles a las presiones ambientales, elementos que se
162
relacionan con las características citadas por los autores. Al tener
sentimientos de tensión, aprensión, nerviosismo y preocupación;
intranquilidad por lo desconocido, sentimientos de desamparo, temor a
perder el control de si, entre otros, se genera un desequilibrio en el niño,
estando propenso a presentar otras afecciones psicológicas.
• En la subescala de preocupaciones sociales y dificultades de
concentración: El 33.33% se ubica en esta subescala de ansiedad
manifestando preocupación por la desaprobación social y temores al
ridículo por alguna ausencia de habilidades escolares, por tanto le genera
distracción y dificultad de concentración.
• En la subescala de Mentira: Los resultados arrojados hacia el apartado
mentira, indican que el una cuarta parte de la población de los niños
encuestados, presenta indicadores de haber contestado con respuestas
que lo conflictúan; pudiendo inferir que posiblemente alteran sus
respuestas con el fin de agradar al adulto, por necesidad de aceptación
otras personas.
Como conclusiones finales de este apartado y a manera de reflexión es
importante retomar que, los docentes, se encuentran aun desprovistos de
información respecto a temas en el plano afectivo-emocional en el niño; por
otra parte se requiere de reconocer que tanto la familia como el docente
pueden ser figuras que influyan en la presencia de la ansiedad infantil, no
solamente en contexto familiar, como resaltan los maestros.
Además también se estaría hablando de cierta orientación respecto a la
situación en particular de los aspectos afectivos en los niños con NEE, ya que se
reconoce en esta investigación que los niños atendidos por el área de Psicología
presentan indicadores generales, de ansiedad total, particularmente en las
subescalas de inquietud e hipersensibilidad, así como preocupación y dificultades
en la concentración, las cuales buscan medir la respuesta del menor ante
situaciones que se relacionan con las habilidades y contactos sociales, es decir
163
sus relaciones con los otros, donde entra la familia, maestro y compañeros; por
tanto los niños valorados en esta investigación se muestran más sensibles a la
crítica, desarrollando sentimientos de ineficacia y bajas expectativas de si, mismo
que puede ser relacionado con fallas en su percepción al dificultarse la
Interpretación de su realidad inmediata, pensando y sintiendo que no es funcional
a su alrededor.
De los anteriores hallazgos, se detecta la necesidad de generar una
propuesta de capacitación para los docentes, para apoyar su practica respecto a
la influencia de la ansiedad infantil en el aprendizaje de sus alumnos,
describiéndose en el capitulo III titulado “Propuesta de capacitación para
docentes sobre la ansiedad infantil” que se compone de cinco módulos.
164
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176
Anexo 1. Organización de la usaer
PUESTO FUNCIÓN
Director de la USAER
• Organizar y dirigir la elaboración de programas para atención a los alumnos
• Elaborar conjuntamente con su personal un proyecto escolar de la Unidad.
• Prever las necesidades de recursos humanos, financieros y materiales de la Unidad a su cargo y presentarla al Supervisor de Zona.
• Registrar a los alumnos atendidos. • Asignar población según el área de atención al personal
docente y equipo de apoyo. • Revisar y autorizar programas de trabajo de intervención. • Programar reuniones técnicas con su personal. • Organizar el Trabajo del Consejo Técnico Consultivo de la
Unidad e informar al Supervisor de zona. • Actualizar la documentación técnico – administrativa. • Mantener comunicación con la comunidad escolar y • civil para propiciar la aceptación de niños con necesidades
educativas especiales. • Orientar a los padres de familia para que apoyen el proceso
formativo de sus hijos. • Elaborar una plantilla actualizada de su personal. • Elaborar y gestionar las documentaciones. • Actualizar los inventarios de los bienes muebles a • cargo de la Unidad. • Expedir créditos escalafonarios a su personal. • Entregar documentación técnico administrativa al supervisor de
zona. • Promover la participación del personal a su cargo en las
actividades extracurriculares, socioculturales y cívicas en apoyo al desarrollo del alumno.
• Recabar y elaborar la estadística educativa y entregarla a través del Superviso de Zona a la instancia correspondiente.
Maestro de Apoyo
• Participar en la elaboración del proyecto escolar. • Elaborar un Programa de Trabajo y presentarlo al Director. • Participar en el Consejo – Técnico – Consultivo de la Unidad. • Participar en las actividades extracurriculares que promueva la
escuela de educación básica. • Participar en la elaboración de adecuaciones curriculares. • Apoyar al maestro del grupo regular en el proceso de E-A. • Colaborar en la elaboración de auxiliares didácticos. • Participar en la información y orientación que se de a los padres
de familia. • Mantener actualizados los resguardos de los bienes inmuebles
que estén bajo su custodia. • Asesorar a los maestros de educación básica.
Psicólogo
• Colaborar en la elaboración del proyecto escolar de la USAER. • Participar en las acciones de detección de la población con
N.E.E. • Participar en la evaluación inicial de la población con N.E.E. • Participar en la elaboración de programas de atención para la
población con N.E.E. • Orientar a maestros y padres de familia.
177
• Promover alternativas de solución a problemas específicos que presenten los alumnos atendidos y que interfieran con su desempeño escolar y social.
• Participar en las actividades del Consejo Técnico Consultivo que sean programadas.
• Participar en las actividades de difusión que brinda la USAER. • Entregar oportunamente la documentación técnico
administrativa. • Utilizar el material necesario para el desempeño de sus
funciones. • Mantener actualizado el inventario de bienes inmuebles que
están a su cargo.
Maestro de
comunicación
• Participar en la elaboración del proyecto escolar de la Unidad. • Participar en las actividades de detección de la población con
N.E.E. • Elaborar un programa de trabajo con base a las necesidades de
atención para la población escolar. • Participar en la elaboración de los programas para la
intervención de la población atendida. • Colaborar en la asesoría para los maestros de la escuela
regular y padres de familia. • Participar en el seguimiento de la población tendida. • Participar en el trabajo del Consejo Técnico Consultivo. • Colaborar en la elaboración de las adecuaciones curriculares. • Diseñar y proponer auxiliares didácticos. • Orientar y apoyar al maestro de la escuela regular en apoyos
didácticos. • Mantener la documentación técnica que le concierne. • Participar en las actividades extracurriculares, cívicas y
socioculturales que promuevan su servicio.
Trabajador Social
• Participar en la elaboración del Proyecto Escolar de la Unidad. • Participar en las actividades de detección de la • población con N.E.E. • Elaborar su programa de trabajo. • Detectar los problemas que inciden en el proceso de E –A con
base en los estudios socio familiares y observaciones realizadas.
• Participar en las actividades extracurriculares de la escuela. • Mantener actualizada la información de los niños atendidos. • Orientar a los padres de familia acerca de los apoyos
requeridos por sus hijos. • Participar en las reuniones del Consejo Técnico. • Colaborar en actividades de seguimiento de la población
atendida.
Secretaria
• Escribir la información proporcionada. • Contestar y despachar la correspondencia. • Organizar y actualizar el archivo de la Unidad. • Solicitar la papelería y material de oficina.
Cumplir con las demás funciones que le asigne el Director.
Fuente: Secretaria de Educación Pública y Dirección de Educación Especial. Cuadernos de Integración Educativa
Números (1993): Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007).
178
Anexo 2. Variable-indicador-pregunta
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
VARIABLE INDICADOR PREGUNTA/ITEM
DOCENTE Conocimientos 1. Que es la ansiedad infantil para usted
2. Que características le indicarían a usted que un niño es ansioso
3. Que factores considera que promuevan la ansiedad en niños? 4.
Considera que existe una edad crítica para presentar ansiedad ¿Por qué?
5. Que niños considera mas propensos a presentar ansiedad infantil?
6. Considera que la presencia de ansiedad. Es un problema educativo en su práctica docente ¿Por qué?
7. En escala del 1-10 ¿Qué influencia ejerce en el aprendizaje del niño?¿ porque?
8. Conoce instituciones que atiendan ansiedad infantil. Cuales
9. Cuenta con instrumentos de apoyo para detectar la ansiedad infantil en su grupo. Cuales
Problemas presentados
10. Que dificultades ha enfrentado al atender a niños que presentan ansiedad
Estrategias utilizadas
11. Que estrategias ha implementado para atender a niños con ansiedad
12. Que tan funcionales le han resultado dichas estrategias. Porque
Actitud
13. Cual es su reacción ante un niño que presenta ansiedad en su grupo
14. Que tan dispuesto esta a recibir capacitación para atender a niños NEE que presentan ansiedad
EDUCATIVIDAD Ambiente del aula 15. Considera que el ambiente áulico influye en la presencia de
ansiedad escolar
Condiciones del aula 16. Considera que las condiciones del aula son favorables para niños que presenta ansiedad escolar
17. Estaría dispuesto a organizar actividades para alumnos con
ansiedad
179
Anexo 3. Cuestionario para docentes sobre ansiedad infantil
Las preguntas que a continuación se le harán son parte de una investigación sobre ansiedad
infantil, cuyo objetivo es realizar un diagnostico del nivel de ansiedad y conocer las apreciaciones a este
tema del profesor, cuyas aportaciones serán de gran utilidad, para generar una propuesta de atención a
través de estrategias para los docentes con alumnos con estas características.
1. ¿Que es la ansiedad infantil para usted?
2. ¿Que características le indicarían a usted que un niño es ansioso?
3. ¿Que factores considera que promuevan la ansiedad en niños?
4. Considera que existe una edad crítica para presentar ansiedad. si/no ¿Por qué?
5. ¿Que niños considera mas propensos a presentar ansiedad infantil?
6. Considera que la presencia de ansiedad, puede representar un problema en su practica educativa Si/no ¿Por qué?
7. En escala del 1-10 ¿Que tanta influencia ejerce la ansiedad en el aprendizaje? Si/no ¿Por qué?
8. Considera que el ambiente áulico influye en la presencia de ansiedad escolar si/no ¿Por qué?
9. Considera que las condiciones del aula son favorables para niños que presenta ansiedad escolar si/no ¿Por qué?
10. ¿Que tan relacionado esta la presencia de NEE con la ansiedad infantil?
11. ¿Conoce instituciones que atiendan ansiedad infantil? ¿Cual?
12. ¿Como puede detectar usted la ansiedad infantil en su grupo?
13. ¿Que dificultades ha enfrentado al atender a niños que presentan ansiedad?
14. ¿Que estrategias ha implementado para atender a niños con ansiedad?
15. ¿Que tan funcionales le han resultado dichas estrategias?. ¿Por qué?
16. Que tan dispuesto esta a recibir capacitación para atender a niños que presentan ansiedad?
17. ¿Que tan dispuesto a organizar actividades para alumnos con ansiedad, si/no ¿porqué?
Escuela: Grado: T. de servicio: 1) 1-5 años 2)6-10 años 3) 11-15 años Máximo grado de estudios: 4) 16-20 años
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
180
Anexo 4. Lo que pienso y siento (CMAS-R)
NOMBRE: ______________________________________________ EDAD: ____________ FECHA:_________________
SEXO: FEM. MASC. ESCUELA:__________________________ _____________GRUPO:__________________________
Instrucciones: dadas por el profesor
1. Me cuesta trabajo tomar decisiones Si No
2. Me pongo nervioso cuando las cosas no salen como yo quiero Si No
3. Parece que las cosas son mas fáciles para los demás que para mi Si No
4.Todas las personas que conozco me caen bien Si No
5. Muchas veces siento que me falta aire Si No
6. Casi todo el tiempo estoy preocupado Si No
7. Muchas cosas me dan miedo Si No
8. Siempre soy amable Si No
9. Me enojo con mucha facilidad Si No
10. Me preocupa lo que mis papas me vayan a decir Si No
11. Siento que los demás no les gusta como hago las cosas Si No
12.Siempre me porto bien Si No
13. En las noches, me cuesta trabajo quedarme dormido Si No
14. Me preocupa lo que la gente piense de mi Si No
15. Me siento solo aunque este acompañado Si No
16. Siempre soy bueno Si No
17. Muchas veces siento asco o nauseas Si No
18. Soy muy sentimental Si No
19. Me sudan las manos Si No
20. Siempre soy agradable con todos Si No
21. Me canso mucho Si No
22. Me preocupa el futuro Si No
23. Los demás son mas felices que yo Si No
24. Siempre digo la verdad Si No
25. Tengo pesadillas Si No
26. Me siento muy mal cuando se enojan conmigo Si No
27. Siento que alguien me va a decir que hago las cosas mal Si No
28. Nunca me enojo Si No
29. Algunas veces me despierto asustado Si No
30. Me siento preocupado cuando me voy a dormir Si No
31. Me cuesta trabajo concentrarme en mis tareas escolares Si No
32. Nunca digo cosas que no debo decir Si No
33. Me muevo mucho en mi asiento Si No
34. Soy muy nervioso Si No
35. Muchas personas están contra mi Si No
36. Nunca digo mentiras Si No
37. Muchas veces me preocupa que algo malo me pase Si No
Fuente: Escala de ansiedad manifiesta (CMAS-R)
181
Anexo 5. Escuelas atendidas y total de grupos.
El numero total por escuela de maestros, de grupos y alumnado se
encuentra concentrado en el siguiente cuadro:
PRIMARIA PLANTA DOCENTE NÚMERO DE GRUPOS
POBLACIÓN ESCOLAR
ATENDIDA
B. RIVERA No. 2 16 12 309
F. NAVARRO E. No. 2 16 12 159
FORD 142-2 21 16 220
“ NUEVA CREACIÓN” 15 12 107
TOTAL 795
Fuente: Dirección de escuelas primarias Bernardo Rivera No. 2, Francisco Navarro E. No. 2, Ford 142-2, Nueva Creación
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)
Anexo 6. Distribución de maestros por grado.
PRIMARIA PROFESORES QUE ATIENDEN 1º. PROFESORES QUE ATIENDEN 2o.
B. RIVERA No. 2 2 2
F. NAVARRO E. No. 2 2 2
FORD 142-2 3 2
“ NUEVA CREACIÓN” 2 2
TOTAL DE PROFESORES 9 8
Fuente: Dirección de escuelas primarias Bernardo Rivera No. 2, Francisco Navarro E. No. 2, Ford 142-2, Nueva Creación.
Elaboró: Blanca Maria Trejo Valenzuela (2007)