tesis total 8-4

8/17/2019 tesis total 8-4

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Resumen

En esta investigación no se averigua si los estudiantes holandeses están motivados para aprender

español, porque eso parece lógico cuando se encuestan estudiantes de lengua española. Lo que

interesa saber es qué tipo de orientación y motivación tienen y además, si su motivación y sus

actitudes influyen en el nivel lingüsico. !arios autores ya confirmaron estas relaciones en distintas

investigaciones. En el presente estudio se tomó el modelo socioeducativo de "ardner #$%&'( como

punto de partida.

Los encuestados son %) estudiantes holandeses de dos universidades #la *+ y la ++(, que

representan de manera aproimada dos carreras, -omunicación de Empresas y, Lengua y -ultura

ispánicas. /or medio de una encuesta, deducida en gran parte a partir de la batera de tests # AMTB(

de "ardner #$%&'(, se midieron las variables independientes0 la orientación #instrumental e

integradora(, la motivación #instrumental, integradora, etrnseca e intrnseca( y las actitudes hacialenguas etran1eras, hacia el aprendi2a1e del español y hacia los hispanohablantes #los españoles y

los latinoamericanos(, la intensidad motivacional y el deseo de aprender español. La variable

dependiente fue el nivel lingüstico de español, indicado por autoevaluación de cuatro destre2as 3

hablar, escribir, escuchar y leer 3 en una escala de $ hasta $).

Los resultados muestran que el nivel de estos estudiantes es mediano #un promedio de 4.&(, aunque

es más alto el de los estudiantes de la ++. -omo se esperaba, los estudiantes tienen promedios altos

en todo tipo de la motivación, menos en la motivación etrnseca #motivado por fuentes o personas

eternas(, y en todas las actitudes. La orientación5motivación integradora #interacción con la

comunidad( y la motivación etrnseca no tuvieron influencia en el nivel, seg6n un cálculo de la-orrelación de /earson. La relación más fuerte se encontró por el mismo cálculo entre el nivel y el

interés en lenguas etran1eras y la actitud hacia la lengua española. 7demás, la intensidad

motivacional y la relación entre el nivel y la actitud de los latinoamericanos fueron bastante altas.

ay que notar que el alfa de -ronbach no era suficiente en algunos casos, lo que quiere decir que

posiblemente las escalas usadas no representaron la variable. 7demás, no se midió el nivel lingüstico

verdadero de los estudiantes, que poda haber influido en los resultados.

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Índice

Prefacio..................................................................................................................................4

1. Introducción...................................................................................................................... 5

2. La adquisición lingüística.................................................................................................7

8.$ 9ntroducción...................................................................................................................................... :

8.8 ;erminologa.....................................................................................................................................&

8.< *esumen histórico de las corrientes cientficas................................................................................%

8.= 7>L en comparación con la adquisición de L$................................................................................$$

8.' El /erodo -rtico............................................................................................................................ $<

8.4 -onclusión...................................................................................................................................... $=

. !l modelo socioeducati"o de #ardner..........................................................................15


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5. Resultados.......................................................................................................................2

'.$ La variable dependiente0 El nivel lingüstico...................................................................................


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Prefacio

Esta tesina es mi segunda tesina, porque ya realicé una investigación para acabar mi ?aster de la

+niversidad *adboud de Bimega. 7h, escrib el prefacio en castellano, con una pequeña parte en

holandés para agradecer a unas personas, que no entienden español. 7hora, pensaba hacerlo otra

ve2, pero es obligatorio escribirlo totalmente en español. Eso es lógico, porque esta investigación

marca el final de la carrera Lengua y -ultura ispánicas y está claro que no se aprecian palabras

holandesas. 7fortunadamente, no será un problema, porque mi famila ya entiende muy bien el

significado de la palabra CgraciasD.

a en el colegio yo tena gran interés en las lenguas etran1eras, aunque notablemente mis

calificaciones en las materias eactas fueron más altas. /ero, por mi motivación y actitud positiva F

me gustaban las lenguas en general F aprobé cinco lenguas en mi eamen final y aun decid estudiar la lengua española en la universidad. ;ambién en esta carrera aprobé bastante fácilmente todas las

asignaturas, y estoy segura que fue por la misma motivación. /or lo tanto, me interesa mucho, a base

de eperiencias personales, la influencia de la motivación y las actitudes en el nivel lingüistico de

estudiantes.

La primera idea de esta tesina nació en colaboración con una empresa, en la que me hubiera gustado

hacer la investigación del ?áster. Aespués de unas conversaciones, resultó que yo y la gerente de la

empresa tenamos opiniones diferentes sobre la forma de la investigación, y decidimos terminar la

cooperación. >in embargo, la idea principal se quedó, se etendió y al mismo tiempo se especificó.

Empecé la investigación en febrero de 8)): y la interrump durante unos seis meses para hacer mis

prácticas en Guenos 7ires. 7l principio cre que continuara la investigación en 7rgentina, pero realicé

que no estaba en este pais maravilloso sólo para traba1ar y estudiar. 7s que continué en noviembre

del mismo año.

!oy a terminar el prefacio agradeciendo a la >ra. Ar. Hester, mi tutora en esta investigación, y a los

profesores >r. Ar. !an ooft y >ra. Ar. >morenburg de la +niversidad *adboud de Bimega, que me

ayudaron con la colección del gran n6mero de respondientes. 7demás, quiero agradecer a mis padres

IapsJ, mi hermana IBer J, mi novio Laurens #I5ioJ( y a todos mis amigos, dónde se encuentren, por

su gran apoyo moral.

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1. Introducción

K/orqué una persona se decide a estudiar una lengua, y, más importante, influye esta motivación y

sus actitudes hacia la lengua meta y sus hablantes sobre el resultado de su nivel en esta lengua

Esta pregunta muestra brevemente el ob1eto de esta investigación.

Los aprendices de una segunda lengua #L8( difieren mucho en el logro de la adquisición y su nivel

final. ay varios factores que tienen influencia en este éito, por e1emplo la inteligencia, las dotes y la

dedicación. ;ambién, se piensa que la edad del comien2o de la 7dquisición de >egunda Lengua

#7>L( podra 1ugar un papel importante en el aprendi2a1e. 7demás, en cuanto a los factores

sociopsicológicos, las actitudes del estudiante F sobre todo la actitud hacia la sociedad de la L8 y los

hablantes, y la motivación, se ven como ineludibles en el éito final. /or lo tanto, se eplicarán estos

conceptos etensamente en los -aptulos 8 y


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;ambién sin los e1emplos antemencionados, no es dificil entender la importancia del aprendi2a1e de

una lengua etran1era hoy en da. El mundo parece ser más pequeño y es más fácil moverse de un

lugar a otro que antes, y por lo tanto el mundo es más multicultural y multilingual #Nohnson, 8))$ 0 '(.

/ero se interesa saber si los motivos de personas para aprender otra lengua influyen en el logro final.

Esta investigación es una tesina en el marco del ?aster -omunicación 9ntercultural de la carrera de

Lengua y -ultura ispánicas. El ob1etivo en la investigación es averiguar hasta qué punto influyen el

tipo de motivación y las actitudes en el nivel del español de estudiantes universitarios de +trecht y

Bimega. El ob1etivo de la investigación es contribuir a las investigaciones de motivación y actitud en la

enseñan2a #académica( de lenguas etran1eras.

-on respecto a la enseñan2a de segundas lenguas, el resultado de esta investigación puede ser

interesante para profesores, porque podra indicar que la motivación y las actitudes de los estudiantes

pueden afectar su nivel de la lengua, además de por e1emplo su inteligencia o su dedicación al

estudio.

La estructura de este informe es de la manera siguiente0 >e empie2a con dos captulos teóricos en los

que se eponen etensamente los conceptos de la 7>L y la teora del modelo socioeducativo de

"ardner #$%&'(. Aespués, se discute el método de la investigación #entre otras cosas la encuesta

utili2ada( y se sigue con el captulo de los resultados estadsticos. 7l final, se encuentran las

conclusiones y la discusión, y se termina con la bibliografa y los aneos.

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2. La adquisición lingüística

2.1 Introducción

La investigación presente tiene su fondo teórico en el terreno de la 7dquisición de >egundas Lenguas

#7>L(. En este captulo se discuten varios artculos e investigaciones relevantes para este tema y

además, se tratan ampliamente los diferentes factores en el aprendi2a1e de lenguas. >e han

encontrado algunas teoras de la 7>L, que cambiaron durante el tiempo, discutidas en párrafo 8.8.

Bo se puede evitar la discusión de la lengua materna #y su aprendi2a1e( para entender el concepto de

la segunda lengua, pero obviamente se hablará más de la 6ltima. >e notará en esta discusión que la

influencia de la lengua materna #L$( en la adquisición de la L8 no está reconocida por todos los

cientficos.

El aprendi2a1e se despliega de diferentes maneras seg6n las diferentes circunstancias, que incluyen a

los individuos especficos con sus propias historias y sus propios signos #Aonato, 8)))0 =:(, pero s

se puede generali2ar sobre algunas cualidades de los aprendices.

7l principio del siglo OO, se pensaba que la inteligencia fue una garanta para un nivel alto en la

segunda lengua #L8(, pero hoy en da se reconoce que hay más factores que influyen en este nivel,

aunque claramente la inteligencia es todava importante. >e pueden dividir las variables de las

diferencias individuales en tres categoras, seg6n Nohnson #8))$0 $$:(0

3 cognitivas0 inteligencia, dotes, aptitud3 afectivas0 motivación y actitud

3 personales

En esta investigación se tratan las variables afectivas, como por e1emplo la actitud hacia la sociedad

de acogida. Las cognitivas no se discuten con más detalle, pero s están en el modelo socioeducativo

de "ardner #$%&'(, epuesto en el -aptulo


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2.2 erminología

>eg6n Nohnson #8))$0 :'(, la adquisición de una lengua es el proceso por la que los individuos

obtienen la lengua, por medio de la eposición a esta lengua. >e puede aplicar esta definición a la

adquisición de la primera lengua #L$( y también a la adquisición de la segunda lengua #7>L(, peroprimero hay que aclarar los términos usados aqu.

Los términos primera lengua #L$( y segunda lengua #L8( se refieren más bien al orden en que se las

aprenden, que al nivel de la lengua #7ppel Q !ermeer, $%%=(, porque puede ser que el nivel de L8 es

más alto que el de la lengua materna. 7 veces es difcil distinguir entre L$ y L8, por e1emplo en la

situación de la adquisición simultánea. -ooM #$%%$0 '( da una definición comprensible de una

segunda lengua #L8(, que refle1a la opinión de otros autores #véase el resumen de -ooM(, que es la

siguiente0 IL8 es una lengua adquirida por una persona, además de su lengua materna.J Ellis #$%%:0

e habla de la adquisición de una lengua etran1era #LE( cuando esta lengua no se

usa en la sociedad #o la comunidad( en que se la aprende #Gley3!roman, $%&%P 7ppel Q !ermeer,

$%%=P ?uño2, 8)))P Nohnson, 8))$(. /or e1emplo0 El estudio del español por estudiantes holandeses

en una universidad holandesa. >e refiere también a la lengua etran1era cuando no es una lengua

que se usa en la comunicación diaria, o sea una lengua muerta, como el latn. En caso de una lengua

segunda es un instrumento de comunicación del usuario #?asgoret Q "ardner, 8))eg6n

estos autores #p. $&=( la adquisición de una segunda lengua ocurre cuando la lengua es muy

accesible para los aprendices, como en una comunidad bilingüe, mientras que una lengua etran1era,

no está inmediatamente a su disposición en la vida cotidiana.

-ooM #$%%$0 '( escribe que la adquisición de una segunda lengua no difiere necesariamente de la

adquisición de una lengua etran1era y se verá que en el modelo socioeducativo de "ardner #$%&', v.

-aptulo


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usualmente durante un curso lingüstico. /ero el autor también reconoce que la distinción no es muy

estricta. Gley3!roman #$%&%0 =


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Esta hipótesis está derivada de la enseñan2a de las lenguas etran1eras, pero se ha generali2ado al

aprendi2a1e natural de las lenguas. >e dice que el proceso de la adquisición de L8 está determinado

por su desigualdad a la lengua nativa del aprendi2. La condición es que las dos lenguas sean

bastante parecidas porque cuando se distinguen demasiado no es posible producir CtransferenciasD

#7ppel Q ?uysMen, $%%40 $L fue limitado y que un mnimo de los errores lingüsticos ocurren por

transferencia. Los otros cientficos #la segunda corriente(, entre ellos "ass y >chachter #$%&%(,

optaron por la nueva formulación de la transferencia, lo que inclua la teora que los aprendices no

construyen reglas de la lengua meta en un vaco, sino que usan toda la información posible, incluso el

conocimiento de su lengua materna #Ellis, $%%:(. 7qu la transferencia no es la llamada interferencia,

sino más bien un proceso cognitivo. >e dice que las dificultades en el aprendi2a1e podran ocurrir #conciertas circunstancias( cuando la L$ difiere de la L8, pero no es necesario.

En resumen, los aprendices de una L8 no cambian las reglas de su L$ por las de L8 F la lengua

materna no es el punto de partida F sino que se hacen nuevas reglas, a veces ayudado por las

construcciones eistentes de su L$.

En la enseñan2a de L8, se habla del modelo de inmersión y de sumersión como métodos de

aprendi2a1e #7ppel Q !ermeer, $%%=(. La inmersión se usa para niños que tienen la lengua mayoritaria

como L$ y se la define como0 la enseñan2a mediante la L8 como 6nica lengua de instrucción. 7ntes,

se pensaba que la inmersión de los aprendices de una L8 fue el método ideal, pero no era tan eitoso

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como se haba esperado, de lo que se han visto e1emplos en -anadá y los Estados +nidos #7ppel Q

!ermeer, $%%=0 88)(. El éito del modelo de inmersión depende también del prestigio de la lengua

primera y segunda. En el modelo de sumersión, la 6nica opción es seguir enseñan2a en la segunda

lengua de los niños, que son muchas veces de grupos minoritarios.

La esencia de la adquisición lingüstica, incluso la 7dquisición de >egundas Lenguas #7>L(, es el

cambio de representaciones mentales en el cerebro del aprendi2 y estos cambios llevan a cambios en

su comportamiento observado #Niang, 8)):0 $(. En 7>L, principalmente los cambios significan la

formación del nuevo conocimiento lingüstico o la reorgani2ación del conocimiento eistente #Niang,

8)):0 8(. >e puede ver 7>L como un proceso de integración del conocimiento. Niang escribe que para

los adultos que aprenden una segunda lengua, el proceso de la transformación del conocimiento de la

L$ es importante, porque casi todo el conocimiento de L8 se obtiene en clase por instrucción formal.

/ero eso no es correcto, porque en el caso de los inmigrantes mucho input viene de los contetos

naturales. ?uchas aproimaciones de la enseñan2a lingüstica parten de la suposición que el enlace

de L8 a la información eistente de la L$, es un método efectivo para la capacidad de epresarse bien

en la lengua meta.

2.4 ,0L en comaración con la adquisición de L1

>e empie2a este párrafo con una conformidad entre la adquisición de la L$ y L80 ay algunos

problemas comunes en estos dos procesos de aprendi2a1e, por e1emplo cómo los aprendices son

capaces de hacer frases gramaticalmente correctas sin orlas nunca #p.e. Ellis, $%%:(. /ero, los

investigadores han discutido más las diferencias entre estos dos procesos de adquisición que las

seme1an2as, que se discuten aqu.

+na diferencia desde la perspectiva de la teora lingüstica, es que en 7>L los aprendices son

confrontados con dos #o más( sistemas lingüsticos #"ass Q >chachter, $%&%0 4( y una pregunta

central en las investigaciones de 7>L es cómo los aprendices solucionan las dificultades procedentes

de la información lingüstica contradictoria. @tra diferencia es que en principio no hay instrucción

formal en la adquisición de la primera lengua, pero en el caso de la de lengua etran1era s ocurre

desde el principio.

La discusión de la influencia de la lengua materna en el aprendi2a1e de la segunda, obviamente, no

tiene lugar en cuanto al proceso de la adquisición de la primera lengua de los niños. Esta es la

diferencia más profunda, que el aprendi2 de una LE ya domina una lengua #?uño2, 8)))0 $'(, como

señalado anteriormente en el párrafo 8.8. >eg6n Gley3!roman #$%&%0 =$(, esta diferencia eiste

porque el aprendi2 ya tiene conocimiento de por lo menos una lengua y un sistema fi1o de habilidades

de resolver problemas. @bviamente, eso no es el caso en la adquisición bilingüe desde la infancia.

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Los niños con un desarrollo normal alcan2an un nivel perfecto de su lengua materna y en cuanto a la

adquisición de una LE no siempre es as, incluso que es difcil a alcan2ar un nivel nativo #Nohnson,

8))$0 4(.

*elacionado al nivel final en la L8 es que, en contraste con los niños que adquieren su L$, aprendices

de una segunda lengua omiten la fase de balbucear, porque ya se han tomado conciencia del hechode que los sonidos coherentes remiten a cosas de la realidad. Eso procura que ya tienen muchos

conceptos en el cerebro, pero todava no conocen los nombres #los indicadores( de estos conceptos

en la segunda lengua #7ppel Q !ermeer, $%%=0 8:(. El desarrollo cognitivo ya se ha cumplido en la

madure2, lo que significa que los conceptos ya son conocidos, o sea, ya hay un conocimiento del

mundo conceptual.

Las hipótesis de la diferencia entre adultos #adquisición de LE( y niños #adquisición de L$( y sus

refutaciones son ordenadas como sigue #Gley3!roman, $%&%(0

$. La hipótesis de la interferencia de L$ fue dominante desde los años cuarenta hasta los años

sesenta e implica que la lengua materna es un obstáculo en el aprendi2a1e de lenguas

etran1eras #p. ''(. La diferencia en esta hipótesis entre los niños y los adultos es que los

primeros todava no conocen ninguna lengua y los mayores s, pero la ob1eción es que eso no

eplica porqué niños aprenderan una segunda lengua de otra manera.

8. La hipótesis de input dice que los mayores en un curso de idioma no obtienen tanto input de

la lengua, como los niños que viven en la sociedad donde se habla esta L$. Bo obstante, en

el caso de los inmigrantes y epatriados, su eposición de la L8 es igual o aun mayor del

input en los niños y por lo tanto, esta hipótesis no declara porqué los inmigrantes hacen

errores lingüsticos. Esta hipótesis, primero formulada por Hrashen $ #$%&$, en Nohnson, 8))$0

&'( es discutida por varios autores #p.e. Ellis, $%%:P Nohnson, 8))$(

e verá más adelante que estos factores afectivos tendran influencia

en la adquisición de la lengua, aunque todava no se ha aprobado de cómo estos elementos

hacen efecto.

=. La hipótesis de sistemas cognitivos competidos refiere al conflicto entre la habilidad de

adultos de solucionar problemas y su sistema de adquisición de una lengua. >e supone queel sistema de solucionar problemas toma el mando en caso de fracaso del sistema de

adquisición y as es una venta1a que tienen los adultos frente a los niños. 7unque en principio

parece aceptable, no se ha encontrado prueba emprica para esta relación.

En el aprendi2a1e de una lengua etran1era viene un momento en que el estudiante no aprende más,

o sea el nivel de la lengua no se aumenta más, lo que se llama la fosili2ación o inmovilismo. 7l

contrario, este punto nunca sucede en la adquisición de la lengua materna #Nohnson, 8))$0 :(. Ellis

#$%%:( añade que fosili2ación ocurre cuando el aprendi2 detiene el desarrollo de L8 aunque todava

1 Hrashen, >.A. #$%&$( 6econd *anguage Acuisition and 6econd *anguage *earning . @ford0 /ergamon

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no ha alcan2ado un nivel alto de la lengua meta. >chumann 8 #$%:&, en Nohnson, 8))$0 $))( dice que

la fosili2ación depende del grado de la aculturación, en que CaculturarD significa adaptarse a una nueva

cultura.

7l final de este párrafo sobre la adquisición de una #segunda( lengua se señala brevemente la teorade aculturación de >chumann #6chuanns acculturation odel (chumann era casi siempre el aprendi2 que vive en el pas donde se

habla la lengua etran1era #como p.e. los inmigrantes(, as que me1or hablar de Csegunda lenguaD.

2.5 !l Período (rítico

En las investigaciones de 7>L, se nombra muchas veces la edad como una variable importante. >e

refiere a menudo a la llamada Chipótesis de periodo crticoD o Chipótesis de la edad crticaD, lo que se

puede definir como la pretensión que los seres humanos son capaces de aprender una lengua

solamente entre la edad de dos a die2 años #-ooM, $%%$0 &L, hay varios autores #v. /iller, 8))80

8)$( que dicen que esta edad no tiene tanta influencia como se ha asumido antes. >u estudio sugiere

que la edad de primera eposición a la L8 es menos crucial para el éito final en la adquisición. @tro

punto importante en la investigación de /iller #8))80 $&&( es que la edad en que la instrucción de L8

empie2a parece menos relevante al nivel final, pero la autora acent6a que eso es diferente conforme

las propias eperiencias de cada estudiante. >eg6n Ellis #$%%:(, hay dos periodos en 7>LP en el

primero, la adquisición de una lengua es fácil y completa, y en el segundo, la adquisición es difcil e

incompleta. >e supone que el lmite se encuentra alrededor de los die2 años #v. entre otras -ooM,

$%%$P Ellis, $%%:(.

ay bastante prueba de varias investigaciones que confirma la hipótesis, que aprendices de L8, que

empie2an el aprendi2a1e en la edad adulta, no son capaces de alcan2ar el nivel de un nativo en la

gramática ni en la pronunciación #Ellis, $%%:0 4&(. En el caso de los inmigrantes, la edad de llegada en

el pas de acogida predice me1or el logro en la L8 que la cantidad de años de eponerse a la lengua

meta. ?uño2 #8)))0 $$8( concluye desde varias investigaciones en cuanto al nivel de L8 de los

inmigrantes que Ia partir de los cinco años de estancia #o incluso de los tres( la edad de llegada es la

variable que me1or predice el nivel de pericia.J @bviamente, se encuentran casos en que un aprendi2

2 >chumann, N. #$%:&( The %idgini0ation process' a odel for 6econd *anguage Acuisition. *oRley, ?ass.0BeRbury ouse.3 v. Ellis, $%%:P Nohnson, 8))$

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s puede comunicarse como un nativo al final, pero son más bien ecepciones #Ellis, $%%:0 4&(. La

diferencia en el logro de aprendices en la L$ y L8 sugiere que la manera del aprendi2a1e sea

diferente.

7lgunos estudios #v. "ardner, $%&'0 ==( han mostrado que la actitud hacia la adquisición de unalengua segunda o etran1era llega a ser menos positiva cuando una persona tiene más años o es más

vie1o. >e trata de la actitud en párrafo


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. !l modelo socioeducati"o de #ardner

.1 Introducción al modelo

La motivación del aprendi2 y su actitud hacia una lengua etran1era y los hablantes son unos factores

que posiblemente influyan en el éito de un curso lingüstico. Estos dos términos se encuentran en el

modelo de "ardner #$%&'(, que se usa como punto de partida en la presente investigación. Este

modelo socioeducativo es utili2ado y también revisado por muchos autores #-ooM, $%%$P ?uño2,

8)))P ASrnyei, 8))


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La ansiedad situacional está asociada con el miedo de comunicar en la LE, y es importante en la 7>L,

porque esta ansiedad podra tener un efecto retenido de actuar en la sociedad de acogida y por lo

tanto influir negativamente sobre el éito en la LE #"ardner, $&&'0 $=:(.

El modelo #figura


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.2 ,ctitudes

+na actitud positiva hacia la lengua etran1era y el grupo referencial #los hablantes de cierta LE(

parece un factor necesario pero no suficiente para la garanta del éito en la LE #Nohnson, 8))$0 $'$(.

"ardner #$%&'( escribe que se pueden dividir actitudes lingüsticas en la actitud hacia el aprendi2a1ede L8 #actitud educativa( y la actitud hacia la comunidad de L8 #actitud social(. En el primer caso el

autor nombra entre otras la actitud hacia el profesor, hacia el curso de lengua y hacia aprender una

lengua en general, mientras que la actitud social refiere a las implicaciones culturales de 7>L.

a se ha investigado la relación entre la actitud #hacia una lengua o comunidad, u otros factores

relevantes en un curso de idioma( y el éito en el aprendi2a1e de la lengua segunda #"ardner, $%&'P

-ooM, $%%$P ASrnyei, 8))


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/or lo tanto, dos de las preguntas derivadas de la presente investigación son0

• Kasta qué punto influye la imagen positiva o negativa de la comunidad de la lengua

etran1era en el nivel de la LE

• Kasta qué punto influye el interés en lenguas etran1eras en general, en el nivel de la LE

3.2.2 Actitud hacia el profesor y el curso lingüístico

@tro tipo de actitud que se encuentra muchas veces en las investigaciones en relación con la 7>L es

la actitud que tiene el aprendi2 hacia el profesor y el curso de lengua, porque posiblemente estos

sentidos influyan también en el éito de la L8. >e supone que #Ehrman et al, 8))


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La edad no es un componente en el modelo socioeducativo, pero se ha concluido de varios estudios

que la motivación vara conforme la edad #?asgoret Q "ardner, 8))e puede verlo

como un crculo0 alta motivación procura que el éito en el aprendi2a1e crece y eso procura a su ve2

que la motivación aumenta #-ooM, $%%$0:'(. Ellis #$%%:0 :'( nombra esta relación, la motivación

consecutiva, que indica que un aprendi2 puede ser motivado solamente porque tiene éito en la

adquisición de la LE.

Ae esta parte #y lo anterior( se puede concluir que es importante investigar la motivación y las

actitudes, porque pueden influir en el logro final de la adquisición de la lengua etran1era. 7

continuación se discuten los diferentes tipos de la motivación, especialmente nombrado por "ardner y

usado en su batera de tests 7?;G.

3.3.1 Tipos de motivación

?uño2 #8)))0 &$( hace un esquema claro de los términos de motivación usados en la literatura.

Aesde la psicologa social vienen0

• ?otivación instrumental0 asociada a intereses de tipo pragmático #especialmente orientados

al mundo laboral(

• ?otivación integradora0 asociada a intereses de tipo sociocultural hacia la comunidad de L8

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desde las escuelas de la psicologa educativa0

• ?otivación intrnseca0 asociada a un interés interno o personal por el aprendi2a1e de la lengua

como finalidad 6ltima

• ?otivación etrnseca0 asociada a fuentes eternas de motivación #satisfacer a los padres,

aprobar un eamen, demostrar competencia ante los compañeros, etc.(

>eg6n -ooM #$%%$0 '(, la motivación integradora surge cuando se aprende una lengua etran1era para

participar como miembro de esta sociedad y en la cultura de los hablantes de esta LE, y la motivación

instrumental ocurre en el aprendi2a1e de LE para la carrera #profesional( u otras ra2ones prácticas o

funcionales. -uando una persona tiene una motivación integradora para aprender una LE es porque

él o ella quiere aprender más sobre una cultura, su lengua y sus hablantes y aun quiere integrarse

con la sociedad de esta lengua F Boels et al #8))


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instrumental #Nohnson, 8))$0 $


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?ucha atención en el aprendi2a1e de una lengua etran1era se centra también en informar al aprendi2

sobre lo que se puede esperar en otro pas #?asgoret, 8))40 ?asta u punto se encuentra una influencia de las actitudes y la oti!aci"n en el ni!el del

espaol de estudiantes holandeses@

Aerivado del modelo socioeducativo de "ardner, que se ha epuesto en este captulo, se usará parte

de la clasificación de ?asgoret y "ardner #8))


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9 7ctitudes hacia la situación de la adquisición

7( evaluación del curso

G( evaluación del profesor

VEstas actitudes se han discutido en párrafo


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4. $%todo e instrumentos

En este captulo, primero se discute el diseño de la investigación y se sigue con una discusión amplia

de la encuesta utili2ada, que se encuentra en el 7neo 9. >e ha calculado la valide2 #por medio del

alfa de 4ronbach' ( para cada parte #variable( de la encuesta, que se ha añadido también. 7demás,

se habla en esta parte de cómo se han procesado los datos obtenidos y de los cálculos estadsticos

que se han hecho para sacar conclusiones de los resultados.

4.1 3iseo de la in"estigación

En este párrafo se describen las caractersticas del grupo investigado #=.$.8(, después de una

eplicación de la primera parte de la encuesta, que se menciona al principio de este captulo porquela composición del grupo de encuestados, se conoce por las respuestas de la /arte 9. >e sigue con el

procedimiento #=.$.


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4.1.2 #atos del grupo investigado

La población de esta investigación han sido en total %) estudiantes de dos universidades0 '=

personas de la +niversidad *adboud de Bimega #*+(, la mayora de la carrera -omunicación de

Empresas y


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4.1.4 $as variables

En esta investigación, la variable dependiente es el nivel del estudiante, lo que se miden por el

promedio de sus destre2as0 ablar, escribir, leer y escuchar #v. párrafo =.$.$(.

Las ocho variables independientes son0

$. la orientación instrumental e integradora

8. la motivación intrnseca y etrnseca

e ha empe2ado con la instrucción de rellenar las preguntas. Estas afirmaciones se han respondido

por medio de una escala de LiMert de cinco puntos, desde totalmente desacuerdo hasta totalmente de

acuerdo. El tercer bollito significaba una opinión neutral o que el encuestado no saba una respuesta,

como se ve en el e1emplo aba1o.

;otalmente endesacuerdo

Gastante endesacuerdo

Beutral 5no sé

Gastante deacuerdo

;otalmentede acuerdo

E1emplo I7firmaciónJ

26


27/51

Esta segunda parte, a su ve2, consista en tres subpartes #7, G y -(. Ae cada escala se ha calculado

la valide2 interna, que se representa por medio del 7lfa de -ronbach #signo0 α(. Este valor puede

variar entre ) y $, cuando el resultado sea más cerca del valor $, más fiable es la escala. >e dice que

un valor arriba del .:) es suficientemente válido y arriba del .&) significa una valide2 buena. El α

deba1o del .:) no significa invalide2 de esta escala, sino que las conclusiones de los resultados sonmenos seguras. Los resultados estadsticos se ven en el 7neo 99.

7. @rientaciones

La afirmación que los estudiantes tenan que completar, era la siguiente0 I7prender español es

importante para m porqueZJ y aqu se refiere a #seg6n "ardner, $%&', p. $:%(0

La orientaci"n instruental , nombrada regulación eterna en Boels et al. #8))


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etran1eras en general. 7l contrario, un promedio ba1o #\e refiere al 7neo 9 para leer las

seis asunciones.

-. 7ctitud hacia el aprendi2a1e de la lengua españolaEsta actitud se decriba con las siguientes afirmaciones #α Y.:=(, todas son derivadas de "ardner

#$%&'0 $:%(, y medida de la misma manera que 7 y G0

$. ?e encanta aprender español

8. @dio aprender español

e lo hi2o para evitar respuestas

automáticas. La quinta frase se nombra también en Boels et al. #8))


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latinoamericanos respectivamente. -uanto más alto es este promedio, más se ven los

hispanohablantes positivamente. El 7lfa de -ronbach de la parte 7 era α Y .4% y de la parte G era α Y .

&=. Entonces, ambas escalas eran bastante válidas.

%arte &/' Moti!aci"n del aprendi0ae del espaol

En esta 6ltima parte de la encuesta seguan algunas preguntas de tres opciones y la 6ltima pregunta

tena cinco opciones. >olamente una respuesta por pregunta era posible.

En las preguntas $ hasta = se meda la intensidad oti!acional , seg6n "ardner #$%&'0 $&)(. 7ba1o se

las muestan y los puntos entre paréntesis después de cada respuesta indican la intensidad, desde $

#muy poco motivado(, hasta < #muy motivado(. En el documento estadstico se han dado estos

valores a las respuestas correspondientes. /or este sistema de puntos no era posible calcular el alfa

de -ronbach.

$. En cuanto a los deberes de españolP

a. los hago, pero podra hacerlos con más esfuer2o #8(

b. los hago con eactitud #


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'. /ara las clases de otras asignaturas #literatura, cultura, etc.( prefiero como lengua de

instrucciónP

a. una combinación de español y holandés

b. eclusivamente holandés

c. eclusivamente español

-on la 6ltima pregunta #n6mero 4( se quera medir en qué lengua comunican los encuestados con

otros estudiantes hispanohablantes, porque se asume que una persona con mucha motivación de

aprender una lengua tome cada oportunidad de practicar con un nativo #v. por e1emplo ?asgoret Q

"ardner, 8))e han puesto los datos obtenidos en el programa estadstico >/>> $8.) y as se han hecho las

calculaciones necesarias para responder a las preguntas derivadas de la investigación. >e han

recodificado las variables que estaban puestas negativamente.

>e ha formulado una variable nueva del promedio de las cuatro destre2as #hablar, escribir, leer, y

escuchar( para medir el nivel del español de los encuestados, que era la variable dependiente.

>e discuten también las diferencias entre los encuestados de las dos universidades, porque las

carreras difieren bastante.

En el -aptulo ' sobre los resultados, primero se muestran las estadsticas descriptivas #tablas de

frecuencia, promedio, moda, mediana, desviación estándar, y alcance(. Aespués, se ha investigado si

hay una relación entre cierta variable independiente y la variable dependiente #el nivel lingüstico( por

medio de los cálculos de la -orrelación de /earson.

4.4 (onclusión

En este captulo se ha discrito el método de la investigación y se ha discutido ampliamente el

instrumento #la encuesta(. Las preguntas de esta encuesta se han deducidas sobre todo de

investigaciones anteriores de "ardner #$%&'(, porque su modelo socioeducativo formaba el punto de

partida de la investigación. >u método estaba utili2ado por muchos autores #entre otras0 -ooM, $%%$P

?uño2, 8)))P ASrnyei, 8))


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5. Resultados

En este captulo se muestran los resultados de la investigación. >e empie2a con la discusión de la

variable dependiente y se sigue con las variables independientes en los párrafos '.8 hasta '.%. !éase

el 7neo 999 #;ablas de frecuencia( y el 7neo 9! #;ablas de correlación( para las tablas estadsticas de

6%66. ay dos partes para cada variable independiente0 /rimero se usa la estadstica descriptiva #las

frecuencias( en la que se habla de que si o no los encuestados tienen este tipo de motivación para

estudiar español, o tienen una actitud negativa5positiva hacia la lengua y los hispanohablantes.

Aespués, se calcula por medio de la estadstica inferencial #la correlación de /earson(, si esta

motivación o actitud influye en el nivel del español, o sea se busca la supuesta relación con el nivel

lingüstico.

/arece interesante mostrar también las diferencias entre los resultados de los estudiantes de las dos

universidades, porque globalmente son de dos carreras distintas. En la carrera de la +niversidad de+trecht, Lengua y -ultura ispánicas, la lengua española es un elemento básico, mientras en la

carrera -omunicación de Empresas de la +niversidad *adboud de Bimega, el español es más como

una asignatura #principal(, además de las otras asignaturas con temas empresariales. 7l principio de

esta carrera el estudiante tiene la oportunidad de elegir entre inglés, alemán, francés o español como

la Clengua empresarialD. /odra ser que eligieron al principio por la carrera de comunicación y en

segunda instancia por cierta lengua y esta decisión posiblemente influya en el éito de la LE. /ara

cada variable se señala s o no se encontraba una diferencia entre la *+ #Bimega( y la ++ #+trecht(.

Bota que la cantidad de encuestados es más grande de Bimega #B Y '=( que de +trecht #B Y


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),))8,))=,))4,))&,))$),)romediodel 6i"el)'$)$'8)8'

8

18

28

8

48

58

'8

1 2 4 5 ' 7 9 + 18

R:

::

La división, que se observa también en el "ráfico '.$, parece bastante normal cuando se piensa que

el n6mero 4 significa una nota suficiente #aprobado( en el sistema holandés de notas. +na cuarta

parte de los encuestados #el 8'.' W( se valoran entre 4.') y :. ay unos pocos estudiantes que han

rellenado cifras etremas como $ o %, pero la mayora tiene un promedio de 4 o más.

"ráfico '.$. Aivisión de frecuencias del nivel lingüstico

-omo se ve claramente en la separación de universidades en el "ráfico '.8, los estudiantes de

+trecht tienen un nivel del español más elevado que los encuestados de Bimega. Bota que los

resultados nacieron por autoevaluación. El promedio de estos dos grupos difiere más de un punto, es

4.= para la *+ y :.' para la ++, y también la etensión es mayor en el caso de Bimega, tiene una

A.E. de $.8 contra una A.E. de .& de +trecht. Esta gran diferencia en nivel puede ser causada por la

intensidad de los cursos lingüsticos que es menor en -omunicación de Empresas.

"ráfico '.8 Aivisión del nivel seg6n universidad5carrera

7 continuación se discuten los resultados de las ocho variables independientes y también la supuesta

relación con el nivel mediano de los estudiantes. @tra ve2 se hace la división entre las dos

universidades #v. 7neo 9!(.

33


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5.2 La orientación instrumental e integradora

?ediante cuatro preguntas se ha medido la orientaci"n instruental ̂ Y .'$( de que se ve el

promedio en la tabla '.8, 1unta con la orientaci"n integradora ̂ Y .=


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;abla '.< !alores del promedio de motivación etrnseca e intrnseca

?otivaciónEtrnseca

?otivación9ntrnseca

!álido B %) %)/romedio 8.


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La diferencia más grande se encuentra en la motivación instrumental, parece que los

estudiantes de Lengua y Cultura Hispánicas tienen más este tipo de motivación. Pero

además de esta diferencia, no se ven diferencias llamativas. En general, los estudiantes

no tienen mucha motivación extrnseca y la motivación intrnseca parece ser más

relevante.

5.4 La actitud /acia las lenguas e-tran;eras

*esultó de los captulos teóricos que el interés por otras lenguas en general puede promover la

motivación para aprender una lengua, en este caso el español. /or lo tanto, se ha medido este interés

#^ Y .:4( por medio de seis afirmaciones. Los valores de la nueva variable Cpromedio del interés en

LED se ven en la tabla '.', tanto para todos los encuestados, como para las dos universidades por

separado.

;abla '.' !alores del promedio interés LE

;otal *+ ++!álido B %) '=


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5.5 La actitud /acia el arendie

podran eplicar los valores tan altos por la elección deliberada por estudiar especficamente español

y no otra lengua, para ambos grupos de estudiantes.

-on el cálculo de la -orrelación de /earson se puede decir que hay una relación significativa #p\. )$(

y positiva entre la actitud hacia el aprendi2a1e del español #y la lengua en s(, y el nivel del español. El

resultado de este cálculo #r Y .'), r_ Y .8'( dice que en una cuarta parte #el 8'W( de los casos, crece

el nivel lingüstico, cuando se está más interesado en la lengua española y el aprendi2a1e.

Este resultado confirma lo que ya estaba indicado por varios investigadores #"ardner, $%&'P Nohnson,

8))$P ?asgoret Q "ardner, 8))


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;abla '.: !alores del promedio de amigos hispanohablantes

Españoles LatinoamericanosBo amigos #valor Y )( == =8/romedio $$ %.'=Aesviación Estándar 8=.8: $:.48?ediana <


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-uando se comparan las actitudes seg6n universidad, se concluye que el promedio de la actitud

hacia los españoles no difiere mucho #*+0 e ha encontrado con la -orrelación de /earson que hay una positiva relación significativa #p \ . )'(

pero muy débil entre la actitud hacia los españoles de España y el nivel del español de los

encuestados #r Y .84, r_ Y .):(. La relación es positiva, que podra decir que cuanto más positiva la

actitud hacia los españoles, más sube el nivel lingüstico, generalmente en un :W de los casos. En

cuanto a los latinoamericanos, se encontraba también una relación significativa #p \ . )$( entre la

actitud hacia este grupo y el nivel lingüstico #r Y .=


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>e observa #tabla '.%( claramente que el promedio es elevado, casi %.', de lo que se puede derivar

que los estudiantes tienen una fuerte intensidad motivacional. 7demás, se concluye de la tabla de

frecuencias #v. 7neo 999( que un &8.e

añadan los resultados de las dos universidades para esta variable, pero casi no hay una diferencia.

;abla '.% !alores del promedio intensidad motivacional

;otal *+ ++!álido B && '<


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son solamente los estudiantes de la -omunicación de Empresa. La diferencia entre las dos

universidades no es muy sorprendente, porque las clases en Bimega, además de la lengua

empresarial, se suelen dar en holandés. /ero el gran porcenta1e de estudiantes de +trecht que

prefiere holandés s llama la atención, aunque todava más de la mitad ha elegido eclusivamente

español y nadie busca una combinación.

;abla '.$) Trecuencias de pregunta ', parte 9!

I/refiero como lengua de instrucciónZJ W total B total W *+ #B( W ++ #B(a. +na combinación de español y holandés &.% & $=.& #&( ) #)(b. Eclusivamente holandés '4.: '$ 4obre todo en español 8=.= 88 $4.: #%(


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5.18 (onclusiones

En este párrafo se resumen los resultados de este captulo y se hace el enlace con la teora de los

-aptulos 8 y e empie2a con las conclusiones válidas para todo el grupo de encuestados #B Y %)(

y en el segundo párrafo se marcan algunas diferencias entre las dos universidades y carreras.

%.1&.1 'onclusiones del grupo investigado

/rimero, se ha concluido que el nivel del español de este grupo de estudiantes es mediano, con un

promedio de un 4.& y la distribución es normal. Este nivel, formado por el promedio de las cuatro

destre2as, formó la variable dependiente de la investigación.

En general, por la estadstica descriptiva se observaba que este grupo de estudiantes holandeses

mostró una gran motivación de todo tipo. Los promedios eran bastante altos #entre 0ignificati"a? r @rientación 9nstrumental .'$ p \ .)' .8'@rientacion 9ntegradora .=< no 33?otivación 9nstrumental .4$ p \ .)$ .


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español( es más fuerte que la relación entre el éito de L8 y la actitud hacia la comunidad #los

hispanohablantes(, as propuesto por "ardner #$%&'0 =$(.

>e repite que no se encontró una relación significativa entre el nivel del español y la orientación

integradora F motivado por la posibilidad de interactuar con la comunidad F y tampoco con lamotivación etrnseca F motivado por fuentes eternas. >eg6n muchas investigaciones #v. párrafo


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piensan de sus mismos que tienen un nivel bastante elevado. @tra eplicación de esta diferencia

puede ser que la intensidad del español es mayor en la carrera Lengua y -ultura ispánicas #++(.

/ara la comparación de las dos universidades, que es casi igual a la comparación de dos carreras, se

comparaban los promedios de cada variable, o a veces las frecuencias #deseo de aprender español(.La comparación de las cinco variables primeras ya se ha resumido en la tabla '.=. En general no se

ven diferencias muy nota(les, los estudiantes no tienen mucha motivación extrnseca y la

motivación intrnseca parece la más presente para am(os grupos. Los promedios de la

orientación integradora y la motivación etrnseca son eactamente los mismos. /ara la orientación

instrumental hay una diferencia desdeñable en los promedios de las dos universidades #.$)(, y el

promedio de la ++ es .


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'. (onclusión & discusión

En este 6ltimo captulo se repiten brevemente las conclusiones más importantes de los resultados.

;ambién se especula sobre las ra2ones de estos resultados en comparación con los resultados

esperados. >e termina el captulo con unas ideas para investigaciones futuras en lnea del presente

estudio.

El hecho de que los estudiantes de esta investigación estuvieran motivados no era sorprendente, pero

se buscó el tipo de la motivación, y además se preguntó si esta motivación precurara el aumento del

nivel del español. ;ambién se añadan otros elementos como las actitudes de los encuestados y se

relacionaban todas las variables con el éito en la LE.

'.1 Resumen de las conclusiones

/rimero, se repiten las preguntas derivadas y sus respuestas y después se intenta responder la

pregunta central de la investigación.

>?asta u punto influye la iagen positi!a o negati!a de la counidad de la *C en el ni!el

lingüístico@

3 ;anto la imagen de los españoles, como la imagen que tenan los encuestados de los

latinoamericanos era muy positiva, aunque s haba una diferencia pequeña entre la actitud hacia

estos dos grupos y también entre la actitud de los estudiantes de Bimega y los de +trecht. /ero en

general se concluyó que cuando la actitud hacia los hispanohablantes es positiva, sube el nivel delespañol también, en un :W de los casos en cuanto a la actitud hacia las personas de España, y en un

$&W de los casos en cuanto a la actitud hacia las personas de 7mérica Latina.

>?asta u punto influye el inters en lenguas e=traneras en general- en el ni!el del espaol@

3 La relación más fuerte en la presente investigación se encontró entre la actitud hacia la LE y el nivel

lingüstico #r Y .'', p\ .)$(. En un


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>?asta u punto son rele!antes la oti!aci"n intrínseca y la oti!aci"n e=trínseca para el ni!el del

espaol de los estudiantes holandeses@

3 La motivación etrnseca tena un promedio bastante ba1o #8.


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aceptan solamente una declaración de por lo menos r Y .&). @tros autores ya señalaban que

diferentes caractersticas personales tienen influencia en la motivación del aprendi2 #v. párrafo e hi2o la presente investigación en un momento sólo, as que

tampoco era longitudinal. ASrnyei #8))olamente se meda

la motivación y las actitudes en el momento de la encuesta.

Bo se investigaba tampoco la dirección de la influencia. El modelo de "ardner #$%&'( supone que

mucha motivación y actitudes positivas encargan de notas altas #la variable dependiente era el nivel

lingüstico(. /ero es también probable que un estudiante está más motivado y sus actitudes hacia la

lengua y la comunidad se hacen más positivas, cuando tiene éito en la LE y obtiene buenas notas.

Bo se incluyeron las visitas al etran1ero de los encuestados en la investigación. >e supone que la

frecuencia de visitas F vacaciones, traba1o, prácticas F a España y 7mérica Latina, tiene influencia en

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la actitud hacia los habitantes por las eperiencias durante este periodo en el etran1ero, pero también

directamente en el nivel lingüstico.

@tra sugerencia para investigación futura es repetir la misma encuesta, pero con estudiantes de

diferentes carreras de Letras. +na pregunta puede ser si los estudiantes de Lengua y -ultura 9nglesasestán más motivados que los de Lengua y -ultura ispánicas. Eso es interesante, porque en la

comunidad holandesa, el input del inglés es mayor que el input del español. En cuanto a

-omunicación de Empresas, se lo podra hacer dentro de la misma carrera, porque hay estudiantes

con español, francés, alemán e inglés como lengua principal #se llama lengua empresarial(.

/or 6ltimo, se quiere sugerir que en una investigación futura sera me1or añadir también una pregunta

abierta sobre la motivación de estudiar español, para que se tenga me1ora comparación entre los

encuestados #y las dos universidades 5 carreras(. Es solamente una suposición, que la motivación

para estudiar Lengua y -ultura ispánicas difiere de la motivación para estudiar -omunicación deEmpresas con español.

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49/51

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51/51

,ne-os

9 Encuesta

99 ;ablas de 7lfa de -ronbach

999 ;ablas de frecuencias

9! ;ablas de correlación

tesis total 8-4

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