tesis pucheta enero 2012
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Tesis de Maestría en Educación de la Universidad CESUVER titulada: "La arqueología de los sentimientos descubiertos en el encuentro educativo. Experiencias y aprendizajes".TRANSCRIPT
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La arqueología de los sentimientos descubiertos en
el encuentro educativo. Experiencias y aprendizajes.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN EDUCACIÓN
P R E S E N T A:
Ana Leticia Pucheta Medel
H. VERACRUZ, VER. 2012
SECRETARIA DE EDUCACION DE VERACRUZ
CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE VERACRUZ
RVOE SEV ES190/2005
2
‘‘Todos tenemos algo escondido.
Y yo como todos, tengo lo mio”
-Pedro Guerra-
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DEDICADO CON AMOR
Este trabajo está inspirado en cada uno de los encuentros con gente extraordinaria.
El primero de esos encuentros fue con mis padres Catalina Medel y Baltazar Pucheta
a quienes debo no solo la vida sino la persona que soy.
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AGRADECIMIENTO PROFUNDO
A la maestra María Francisca Jiménez Muñoz por encender la llama de mi vocación…
A mis maestros José Juan Huber Beristain por “abrir el telón” en el camino a mi
profesionalización y mostrar la pasión genuina que debe tener un maestro; Irma De la Cruz
Buenavad por su trato humano y las frases diarias del “Memorándum del Éxito”; Reyna
Hernández Colorado por contagiar la búsqueda incansable del conocimiento y hacer de este
proyecto una empresa llena de detalles amorosos y por inspirar en todo el que la rodea, la
“generosidad” entre humanos; a todos y cada uno de mis maestros a lo largo de la edificación
de mi propio proyecto profesional que han marcado mi formación en diferentes y múltiples
momentos.
A Guadalupe Escobar Herrera por tu cercana guía, por tus innumerables correcciones, por
enseñarme el camino a la perfectibilidad, por emular ante un volcán en erupción.
A mis hermanitos Nasheli e Israel Baxin Martínez que siempre han estado en mi corazón y en
los recuerdos más gratos; los dos han colmado mi vida de música, arte, reminiscencias y otros
muchos matices que me hacen ser lo que soy. Mi hermano Julio Alejandro a quien extraño
mucho para jugar por las tardes e idear travesías.
A mis amigas:
Karina Pavón Hernández por enseñarme que el café y el cine son complementos perfectos del
aprendizaje… y emprender los primeros grandes proyectos jugando a ser “psicóloga y
pedagoga”.
Verónica Aguilar Martínez y Kevin Orduña Aguilar porque me hicieron ver la vida de diferente
manera e infundieron la esperanza de que siempre hay una segunda oportunidad. Ambos son
testimonio viviente del milagro más grande del mundo.
Cecilia Nayeli Hernández Morales… amiga me acompañaste en una importante edificación de
mi vida, escuchaste lamentos en las noches de mayor incertidumbre y me diste fuerzas para
reiniciar al día siguiente. Tu sonrisa y la libertad contagiosa de tus sueños me rejuvenecieron.
Belén Pérez García y familia. Nunca he conocido nadie como tú y tu bondadosa familia. Tengo
maravillosos recuerdos de muchos años así como aquellos momentos no tan gratos que
también edificamos juntas. Me conoces desde los cimientos hasta el tejado. Jet‟be habibi.
A todos y cada uno de mis alumnos del Instituto Panamericano, Colegio René Descartes,
Universidad Jean Piaget, CESUVER, ICUVER, CECATI 42 y compañeros maestros que a lo largo
de una década han estado llenándome de ricas experiencias en todo sentido.
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ÍNDICE
Pág.
DEDICADO CON AMOR
AGRADECIMIENTO PROFUNDO
PREÁMBULO
CAPÍTULO 1. NO HAY PROYECTO NI SOCIEDAD SIN EMOCIÓN
El pueblo……………………………………………………………………………………………………………….
La aldea…………………………………………………………………………………………………………………
La casa…………………………………………………………………………………………………………………..
CAPÍTULO 2. UNA HISTORIA DE LOS SENTIMIENTOS
Educación humanista……………………………………………………………………………………………..
Cualidades humanas, pedagógicas y profesionales del maestro…………………………..
La alexitimia…………………………………………………………………………………………………………..
Patología de los sentimientos y las emociones…………………………………………………….
CAPÍTULO 3. OTRA FORMA DE SENTIR EL CUERPO Y EL ALMA
Las funciones cerebrales, la renovación de los sentimientos…………………………………
El ingenio y la genialidad de las emociones………………………..………………………………..
El poder del pensamiento positivo……………………………………………………………………….
Crecimiento personal y desarrollo humano………………………………………………………….
La madurez…………………………………………………………………………………………………………..
Asertividad……………………………………………………………………………………………………………
Energía vital y salud. Aprendizaje y cambio…………………………………………………………
CAPÍTULO 4. ARQUEOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Percepciones de vida y muerte……………………………………………………………………………..
Obsolescencia y vejez…………………………………………………………………………………………….
Arqueología. La construcción del pasado…………………………………………………………….
Educación. La edificación emocional……………………………………………………………………
Descubrimiento, excavación, protección………………………………………………………………
Patrimonio emocional personal……………………………………………………………………………
CAPÍTULO 5. UN DÍA EN LA VIDA, DEJANDO HUELLA
El encuentro…………………………………………………………………………………………………………..
La visita al museo. Sala de exposiciones…..……………………………………………………………
Recuerdos para el álbum………………………………………………………………………………………..
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EPÍLOGO……………………………………………………………………………………………………………….
FUENTES DE INFORMACIÓN………………………………………………………………………………
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PREÁMBULO
Creemos que el conocimiento es importante, pero son los
sentimientos los que nos hacen felices o desgraciados.
José Antonio Marina
Sí, estamos haciendo bien las cosas en el mundo. Progresando, modernizándonos,
día a día “avanzando”; informados, plagados de nuevos y mejores aparatos,
mismos que llamamos “inteligentes”. Sí, nuestros salones ahora cuentan con
pizarras interactivas. Sí, ahora podemos chatear y abrir el Facebook en la palma de
nuestra mano. Sí, ahora tenemos más de 80 canales en la pantalla plana. Sí, ahora
protegemos a los nuestros encerrándolos en casa -formándolos a ser inseguros- en
vez de sentir la fina protección de un abrazo.
Todo lo que vemos a nuestro alrededor ahora es “ultramoderno” y a pesar de eso
padecemos de depresión, crisis neuróticas, stress, enfermedades crónicas a edades
tempranas, porque a pesar de esos avances, seguimos siendo indiferentes ante el
dolor ajeno, porqué actuamos egoístamente, tenemos miedo de cruzarnos con el
“otro” a veces hasta en nuestra propia casa ya que nos sentimos insatisfechos, ¿por
qué, si conseguimos tener lo que queríamos? ¿Por qué seguimos sintiendo vacío,
soledad, confusión, caos?
¿De qué nos servirá almacenar?, ¿Cuándo lo vamos a utilizar?, ¿Cuándo haremos un
uso verdadero de esa información, saberes y conocimientos? Más que guardar o
acumular, debería emplearse la conciencia del descubrimiento, la protección y
exposición de los tesoros más representativos de nuestra era. Conocer su historia,
transmitirla, preservarla, establecer un contacto con estos monumentos.
No sabemos si estamos progresando o retrocediendo. Las contradicciones de la
sociedad no hacen más que hacernos ver el grado de degradación en todos los
sentidos; la condición de la humanidad vacía aunque repleta de cosas. Vamos de
generación en degeneración. Realmente la disposición y el compromiso que todos
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tenemos varía de un momento a otro, en cuanto a la contribución de ideas
innovadoras, la creatividad para hacer algo diferente en los espacios de trabajo, la
paciencia para producir y poner en marcha nuevas ideas, la tolerancia y el respeto
para convivir con toda la diversidad de la especie humana.
La mayoría de las personas dejan que la vida pase, se preocupan por el “hoy
inmediato”; ya no juegan los padres con los hijos en los parques, éstos se
contemplan vacíos; ya no se platica en las reuniones familiares si acaso comen
alguna vez juntos pero lo hacen en silencio o viendo la televisión; ya no pintan,
cantan, dibujan, tocan un instrumento, visitan museos, leen por las noches; ya no
salen a tomarse un helado y caminar, cuando la intención en sí no era el helado
sino la tradición de salir juntos a convivir; ya no se escuchan ni se observan a los
ojos, ya no las tocan ni las sienten. O al menos, los que sí realizan estas prácticas
son especies en extinción.
Tal como percibimos el mundo desde nuestra propia óptica, desde nuestro propio
criterio, desde nuestras propias emociones y sentidos, así es como nos
proyectamos y caminamos por la vida. Siendo profesionistas, tenemos un fuerte
compromiso con la formación de los demás si es que estamos frente a diversos
grupos humanos; desde otros ámbitos, en donde la opción de desarrollo
profesional sea diferente por ejemplo la construcción, la economía, el comercio, la
publicidad, la administración, la arqueología, los alimentos, etc., el compromiso
será hacer las cosas bien, con energía y entusiasmo optimista en la medida de lo
posible. Es necesario recuperar parte de lo perdido, la naturaleza nos da esa
oportunidad una y otra vez.
¿Con qué criterio podemos valorar el nivel de vida? Esta es la reflexión final del
preámbulo y la reflexión que da inicio a la presente tesis: “La arqueología de los
sentimientos descubiertos en el encuentro educativo. Experiencias y aprendizajes”.
Cada uno desde su ámbito dentro de la vida “moderna” podrá tener su propio
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opinión respecto a estos tiempos que algunos hay bautizado como la “sociedad del
conocimiento”. Algunos querrán más, otros se conformarán. Sigo pensando que lo
mejor sería encontrar un equilibrio entre los polos de querer, tener y ser.
El gran filósofo alemán del siglo XIX, Arthur Schopenhauer escribió en su libro
Parerga y Paralipómena un conjunto de tres notables ensayos que versan sobre la
forma de obtener y conservar el sentido de la propia valía, es una compilación en
dos volúmenes de ensayos, aforismos y observaciones ocasionales que concluyó en
1851, dos años antes de su muerte. 1) “Lo que un hombre es”, 2) “Lo que un
hombre tiene”, 3) Lo que un hombre representa”. Menciona que de todos, el
primero es el más importante y al que hay que dirigir con nuestras decisiones
durante toda la vida.
Convencido de que en todos los estados de existencia hay tragedia y sufrimiento.
Schopenhauer decía: “En primer lugar, el hombre nunca es feliz, sino que se pasa
toda la vida buscando algo que supone que lo hará feliz; rara vez alcanza su
objetivo, y cuando lo consigue, se desilusiona. A la larga naufraga, y vuelve al
puerto sin mástiles ni velas. Después le da lo mismo si ha sido feliz o desdichado,
porque la vida nunca fue nada más que un momento presente, siempre
desvaneciéndose. Y ahora, eso se acabó”. (Yalom, 2009: 379)1
El interés manifiesto en esta investigación es promover el valor de la reflexión y el
autoconocimiento, reconociendo en nosotros a una persona inacabada, alguien
que necesita amor, atención y cuidados en cualquier etapa de la vida. De esa
urgente necesidad, se deriva el análisis puesto en cada uno de los apartados de la
presente que nos remite a la búsqueda de los vestigios de nuestro propio ser,
observando nuestra propia arqueología.
1 Yalom, Irvin D. (2008). Un año con Schopenhauer. Editorial Booket. Argentina. pág. 379
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Veracruz, Ver. 23 de diciembre del 2009
Para: Mi Caty o Catita o Katy
De: Balta: 2
En este hermoso día, te quiero decir tanas cosas… Dios me ha
bendecido, yo no lo sabía, pero desde siempre ha estado conmigo,
mira sino; Él me puso en tu camino, mejor, Él te puso en mi vida,
como una planta, como una viña, como dice el Salmo: “Frondosa y
hermosa, que da fruto sabroso y abundante”. Todos los días las
manos de Dios están contigo, y a través de ti Crea lo indispensable
para la vida diaria, siempre dándote, siempre procurando la
comida, el trabajo, la asistencia, para mí y nuestros hijos, siempre
preocupada, por mi salud, los hijos la “ovejita” el “chamaco”. Y yo,
sin cambiar, pero te amo. Eres mi amada –y aunque lo sepas, es
necesario decirte que tú eres lo más bello de mi vida. Tus ojos son
como palomas traviesas, siempre llenos de vida, de amor de
gratitud. Te amo Catita pues de forma diferente de hace 35 años,
pero con la misma intensidad de mis pobres fuerzas que a veces
desfallecen. Tú eres viva imagen de Dios-Amor. Amor gratuito,
como el que da Él. Sin pedir nada a cambio. Amar solo por amar.
Esa es tu gran capacidad, darte totalmente sin reserva y yo sin
hacer nada, sólo dándote más cosas en qué pensar y lo único que
hago, es pedir, pedir a Dios todos los días que te siga bendiciendo
2 Carta de mi padre a mi madre el día de su XXXV aniversario de bodas.
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con ese Don tan maravilloso o mejor dicho con esos Dones tan
maravillosos con lo que te dotó. Ruego al amadísimo Padre por ti y
nuestras ovejas, para que te valoremos en su exacta dimensión, sé
que mi carácter no me ayuda a decirte todos los días lo mucho que
te amo por eso el motivo de éstas líneas es decirte, reiterártelo, te
amo y Doy Gracias a Dios porque te tengo conmigo, porque en los
momentos en que me siento más indigente estás, tú aunque
preocupada y toda la cosa siempre dispuesta y firme como una
roca, como un árbol bien plantado, por tu fortaleza, carácter
arrojado y desición (sic.) para tomar al “toro por los cuernos” ¡qué
mujer! como mamá María, siempre dispuesta a consolar por eso te
admiro. Tu destreza para los negocios, tu habilidad de economista,
tu previsión de financiera todo eso que Tu aprendiste de la escuela
de la vida, en donde te forjaste ¡tan valiente! Nada te turba, como
dice Santa Teresita, nada te espanta, cuando hay que hacer algo y
Catita dice “hágase”, pues hay que moverse ¡y rápido!
No te importó vender tomates, chiles curtidos, ropa, joyería con tal
de seguir adelante ¡Qué Catita! cuando yo flaqueo tú estás firme
dándome ánimo.
Por eso te quiero Catita. Que Dios te bendiga y me siga bendiciendo
a mí y a nuestros hijos. Feliz aniversario Catita.
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CAPÍTULO 1
NO HAY PROYECTO NI SOCIEDAD
SIN EMOCIÓN
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CAPÍTULO 1
NO HAY PROYECTO NI SOCIEDAD SIN EMOCIÓN
No hay acción humana sin una emoción que la funde
como tal y la haga posible como acto.
Humberto Maturana
El pueblo
Nos rodea un gran entorno, casi indescriptible. A más de 200 mil años de existencia
de la humanidad (Treehugger: 2006)3 no se ha logrado precisar todo lo que existe y
hay en este enorme puerto astronómico. En él hay una basta variedad de objetos,
muchos de ellos de naturaleza mineral, compuestos químicos, cuerpos inertes pero
que al mismo tiempo dan vida y dejan constancia de lo que existe y existió.
Permanecen silentes, taciturnos, concentrados en ver pasar el tiempo.
El pueblo es este Planeta Tierra, una gran masa rocosa desde la cual nos
percibimos y desde donde hemos configurado nuestra existencia. Le llamo pueblo
a este segmento de humanidad ya que sin duda hay muchas formas de vida,
muchas de ellas imperceptibles al ojo humano tanto en el micro como en el macro
cosmos. El pueblo es por tanto, el asentamiento y la constancia del hombre en el
espacio terrestre dentro de la inmensidad sideral.
La Tierra es el hogar de muchas especies, incluyendo a los seres humanos. Aquí
vivimos y creemos ser los únicos que tenemos inteligencia y raciocinio, mismo que
nos ha permitido recrearnos y evolucionar.
3 Treehugger (2006) en el Artículo de New Scientist: Imagine Earth without people.
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Los factores de espacio y tiempo han sido claves para el desarrollo de la existencia
de los pueblos. La atmósfera y otras condiciones químicas han dado lugar a la
adaptación de organismos aerobios y la existencia de toda la belleza natural que
nos rodea.
Hemos modificado el pueblo hasta crear espacios artificiales; sin embargo, aun
conservamos mucho de lo que originalmente se creó en conjunto con la biosfera
dando lugar en esta superficie a ríos, lagos y otras fuentes de agua, que junto con
los océanos de agua salada representa el 71% de la superficie (Tinetti, G. et. al.:
2007)4 que es indispensable para cualquier tipo de vida.
La aldea
¿Qué nos rodea? Después de haber traspasado la exosfera, termosfera, mesosfera,
estratosfera, finalmente llegamos a la troposfera cuya capa es la más cercana a la
superficie terrestre, hemos llegado a lo que denominaría la aldea. Éste lugar es
donde se desarrolla la vida y ocurren la mayoría de fenómenos meteorológicos y
terrestres de la vida humana es decir, donde ocurre todo lo humanamente posible.
Tiene entre 8 y 15 kilómetros de espesor y es aquí que nuestra aldea se posa para
acobijarnos entre la inmensidad del universo.
4 Tinetti, G.; Vidal-Madjar, A.; Liang, M.C.; Beaulieu, J. P.; Yung, Y.; Carey, S.; Barber, R. J.; Tennyson, J.;
Ribas, I (July 2007). Water vapour in the atmosphere of a transiting extrasolar planet (en
inglés). Nature 448 (7150): pp. 169–171
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La aldea son estos cinco continentes (Europa, Asia, África, América y Oceanía), son
estos cinco océanos (Pacífico, Atlántico, Índico, Antártico y Ártico), las dos masas de
hielo polar, 247 países según la división política actual de territorios ocupados.
Según la última edición del libro The Ethnologue: languages of the world5
publicado en 2005, el número de lenguas que se hablan en el mundo es de 6912
aunque más del 90% de la población se concentra en apenas unos pocos idiomas.
Somos en esta inmensa aldea estos 7 mil millones de habitantes6. Somos cada una
de las culturas que la configuran, somos una gran masa de evolución, de historia,
de geografía, gastronomía, artes, arquitectura, guerras, alfabetización, i phones,
políticos y satélites espaciales.
La existencia de la vida terrestre es esto que denominaría aldea, debido a la
incertidumbre del desconocimiento al respecto de si existen otras aldeas en la
infinitud del universo. Podría mientras tanto decir que esta vida en la Tierra sólo
puede existir gracias a las características únicas de nuestro planeta, tales como: la
ubicación del planeta, en la vía láctea y en el sistema solar, así como su órbita, su
inclinación, su velocidad de rotación y su satélite la Luna.
Puede -podemos- existir gracias al campo magnético y la atmósfera, que
constituyen un escudo doble; a la abundancia de agua y a los ciclos naturales que
abastecen y limpian la biosfera.
5 El etnólogo: lenguajes del mundo. (2005) disponible en:
http://noticiasinteresantes.blogcindario.com/2008/03/01088-cuantos-idiomas-se-hablan-en-el-
mundo.html revisado el día: 3 de enero de 2012, 20:30 hrs. 6 Contador de población mundial. (2011) En http://populationmatters
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Debido a lo anterior, diré que aquí comienza la historia de la civilización, o al
menos lo que he podido conocer de ella en este siglo XXI en que me tocó vivir.
Desde esta perspectiva expongo el interés por mi formación y desarrollo humano.
Siempre he mantenido la atención hacia la lectura, la búsqueda de nuevos
aprendizajes, el goce del arte en todas sus expresiones, la introspección como
principal espejo evaluador de mi conducta, los soliloquios para corregirme, el
compartir con la gente amada mis propios fantasmas y delirios.
Creo firmemente que ser una persona inacabada y en la medida que soy más
consciente de mis propias armas y limitaciones puedo ser cada día mejor. Alcanzar
en pasos firmes los proyectos de vida. Así mismo creo en que si se le da esa misma
oportunidad de experimentar a los jóvenes y adultos -con los que tenemos
contacto cercano y directo todos los días- la oportunidad de estar en ese tipo de
relación nos conducirá a la apreciación de muchas potencialidades, cuando se den
cuenta de la forma en la que pueden librar distintas situaciones y salir adelante, la
escuela no será vista como una cárcel o reformatorio de reglas cerrazónicas, ya no
será más un espacio al que estarán obligados a recitar y responder sino un espacio
de oportunidades de aprendizaje no solo cognoscitivo sino social.
Las problemáticas que más me ocupan día a día y con lo que tengo que
enfrentarme en relación a lo narrado en párrafos anteriores tienen que ver con: la
despreocupación e indiferencia por aprender, los errores de escritura y medios de
expresión que por ser chefs, ingenieros o educadores, no por ello están exentos de
expresarse de forma adecuada; la falta de compromiso consigo mismos y con los
demás; la despreocupación por los problemas que les aquejan a otras personas en
la sociedad.
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El materialismo excesivo, la tecnologización de las relaciones humanas, la ambición
por el mercado capitalista y el consumismo desmedido; el poco caso que se hacen
sobre sus sentimientos, que no pueden expresarlos libremente, que no se exploran,
que no revisan su historia ni siquiera la inmediata anterior al día de hoy; el escaso
respeto por los adultos mayores que llenos de sabiduría bien podrían sentarse a
compartir con los jóvenes muchas horas de relatos y experiencias ricas en
aprendizajes; la poca motivación por el estudio y el desinterés por formular
proyectos de vida; la equivocada idea que se tiene de la escuela como
reformadora, como guardería o como espacio de liberación de otros problemas los
cuáles evaden o miran con indiferencia.
A continuación presento algunos de los títulos de temas de investigación que me
gustaría indagar a profundidad en un futuro pero que dieron origen al tema central
de esta tesis:
Modelos de intervención para diferentes tipos de personas que estudian nivel
superior. / Los sentimientos positivos y la búsqueda del sentido en los estudiantes.
/ Facilitación de aprendizajes en el aula a través del trato humanista. / Filosofía y
proyecto de vida, formación profesional y los modelos de intervención humanista. /
Nuevos enfoques de la enseñanza en nivel superior a través de la interacción
humanista y el reconocimiento de la otroriedad.
Los modelos de intervención tienen que ver con la forma de interactuar teniendo
como base las necesidades educativas, familiares, sociales, emocionales u otra
índole de importancia para el alumno. De esa manera se elige la forma más
adecuada de acuerdo con dichas necesidades y acompañarlo en su proceso de
decisión y posible recuperación de alguno de esos problemas.
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El asunto de los sentimientos tiene que ver con el manejo adecuado de los mismos,
la escucha empática, el fomento de la comunicación no violenta y respetuosa, la
posibilidad de introyectar en los espacios educativos la enseñanza tomando en
cuenta los sentimientos y emociones. La facilitación de los aprendizajes mediante
el modelo humanista de persona a persona, indica el interés de ser más que un
maestro que „„todo lo sabe‟‟, mejor una persona que entiende y encamina las
fortalezas y debilidades de cada uno de sus discípulos.
La casa
Veracruz es la casa. El Veracruz de Ignacio de la Llave, de él y de todos los
habitantes de las selvas, bosques, llanuras, ciudades, costas que moramos en él.
Veracruz es una casa en medio de una gran aldea, que a su vez pertenece a un
pueblo. Cada pueblo tiene lo suyo y el mío provoca la evocación incluso de los no
nacidos en sus entrañas.
En este Veracruz conocí lo que es la fiesta de Carnaval cuando los paseos se hacían
en Independencia, con la alegría de un pueblo sentado ordenadamente aventando
serpentinas; de aquí son los tamarindos con chile, las cocadas, el café de la
Parroquia, los tranvías que no eran recuerdos sino trayectos reales por las calles
llenas de niños con globos y helados en la mano; en este Veracruz donde la fiesta
no acaba a las 11, apenas empieza con marimba en los portales. De aquí mi
infancia en el barrio de la Huaca, de aquí las picadas y gordas, de aquí mis paseos
por los museos y sus calles empedradas y un malecón con una fuente de grandes
esculturas; en este Veracruz donde nací, crecí y seguramente dejaré de existir.
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Me formé profesionalmente en la mejor casa de estudios de la región. La
Universidad Veracruzana abrió sus puertas para mis anhelos un otoño del 1995 y a
partir de entonces la búsqueda insaciable de crecimiento. Una década después, la
maestra es la que escribe para sus adentros, con cierta melancolía y meditación a
altas horas de la noche pensando en que este escrito llegue con la mejor
presentación pero sobre todo tocando el corazón con todo sentimiento.
El tema de la presente tesis parte de la propia filosofía de vida con la necesidad de
recuperar las virtudes perdidas en algún punto del camino. Busca proponer un
balance en la enseñanza que procure el episteme y la doxa7 de cada conocimiento
que nos brinda la vida y ¿por qué no? la escuela, asociando las ciencias con los
aspectos más primitivos y humanos del hombre. A continuación expongo las
pesquisas que surgieron al delimitar el tema de investigación.
¿Qué emociones están presentes en un encuentro educativo?
¿Qué significa realmente hacer realidad un proyecto de vida?
¿Cuáles son los sentimientos que se establecen con mayor recurrencia en
momentos de aprendizaje?
¿Qué actitudes asumen los alumnos ante un trato cordial?
¿Cómo se construye un monumento emocional?
¿Qué etapas de la vida nos cuestan más trabajo sobrellevar/sobrevivir?
¿Qué entiendo por muerte?
¿Qué legado quiero dejar a los otros con mi vida?
7 Conocimientos científicos (episteme) así como saberes comunes (doxa).
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¿Cómo se sienten los alumnos al recibir un trato tu-yo, de persona a persona?
¿Quiénes son las personas más significativas de nuestras vidas y qué han hecho
para marcarla?
¿Qué experiencias construyeron los cimientos de las personas que somos?
¿Por qué nos da miedo o vergüenza manifestar nuestros sentimientos?
¿Qué es el sentido de vida? Y ¿Cuál es el mío?
¿Qué metas he sido capaz de alcanzar aun rodeada de situaciones angustiantes y
circunstancias adversas?
De lo anterior pude derivar en la siguiente interpelación general:
¿Cómo se edifican emocionalmente las experiencias de las personas para dar
sentido a su vida y cómo son observadas en el encuentro educativo?
Partiendo de esa exploración, surge el siguiente supuesto:
“Las personas edifican sus experiencias, construyendo y conservando una
estrategia de vida basados en un aprendizaje/reconocimiento de su propio ser y su
pasado emocional. De este modo se protegen ante las adversidades que han
enfrentado en diferentes etapas de vida, permitiendo el crecimiento personal”. Se
observan entonces como categorías de análisis el sentido y proyecto de vida así
como la arqueología de los sentimientos.
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CAPÍTULO 2
UNA HISTORIA DE LOS SENTIMIENTOS
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CAPÍTULO 2
UNA HISTORIA DE LOS SENTIMIENTOS
-No sé qué puedo enseñarte, a no ser lo que de ti he aprendido.
-Enséñame también eso, para saber cómo es aprenderlo de ti.
María de Mágdala a Jesus de Nazareth8
Educación humanista
Es motivo de este trabajo retomar los principios de la educación desde los valores
del humanismo y las aportaciones de diferentes posturas, corrientes y teorías
relacionadas con el sentido humano que enriquezcan al acervo ideológico, teórico
y práctico en los albores docentes.
En la visión del humanismo todos los seres humanos somos distintos. Las
características fisiológicas, temperamento, el medio en el que habitamos y nos
desarrollamos, las experiencias, la forma en que organizamos nuestras
percepciones y les damos significado, matizan una multiplicidad de seres. Así, el
aprendizaje es diferente en cada persona. Facilitar el aprendizaje es estimular lo
más significativo y congruente a cada individuo, prioritariamente, y luego transmitir
el conocimiento, secundariamente.
8 José Saramago (2010) en el libro El evangelio según Jesucristo. Editorial Alfaguara. España.
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En la visión de Rogers (1997):
“La persona desarrolla confianza en su propio organismo como instrumento de
vida sensible, acepta pautas internas de evaluación, aprende a vivir en su vida
como quien participa en un proceso dinámico y fluido, donde el transcurso de la
experiencia continuamente le permite descubrir aspectos de sí mismo.” (Rogers:
1997: 116)9.
Lo que da un sentido humanista son los principios del aprendizaje significativo,
entiendo como todo aquello que el alumno es capaz de asimilar e integrar,
opuesto a solo acumular conocimientos. Es significativo cuando tiene interés e
importancia relevante para la persona (quien posee un deseo natural por
aprender).
Cuando las amenazas externas son reducidas, se logra mediante la práctica que
requiere participación constante; combina la afectividad, el intelecto (la totalidad
de la persona) para que sea profundo y perdurable, prevalece la auto evaluación
como sistema regulador, socialmente orientado a aprender a aprender, lo que
significa una continua apertura frente a experiencias novedosas que llevan al
cambio personal (Moreno, 1983)10.
9 Rogers, Carl. (1997). El proceso de cómo convertirse en persona. Paidós. España. Pág. 116
10 Moreno citado por: Lapeyronne (2004) en Para una desubicación de las emociones. Revista
Figura/Fondo del Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt.
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Promover el aprendizaje significativo implica que las personas desarrollen su
potencial partiendo de su realidad, graduar los conocimientos acorde con la etapa
evolutiva en que se encuentren (esto implica un conocimiento sobre el desarrollo
humano) y así permitir otorgar un paso más en las oportunidades de aprendizaje.
“La persona solo aprende, cambia o se integra a nuevos procesos cuando hace un
ejercicio pleno de su subjetividad, cuando identifica y reconoce lo nuevo como
valido para sí. Lo que resulte ajeno y negador de su dignidad solo es incorporado a
su ser transitoriamente, como estrategia de simulación y sobrevivencia, al no
incorporar lo nuevo como propio, el sujeto esperará a que cambie la situación de
poder o buscará modificarlo directamente para aflorar lo que realmente cree,
siente o piensa” (Forero, Guerrero, López, Requiz, 2002: 398)11.
Para Picado (2001), “ser un buen educador es ser un buen comunicador, ayudar al
estudiante a conocerse, a aceptarse y autogobernase” (Picado, 2001: 29)12 con los
valores del humanismo se apoya un clima que adquiera las características de
seguridad, confianza, comprensión, respeto, permisividad, flexibilidad, límites
claros, (firmes y consistentes); la clarificación, identificación y discriminación de
sentimientos, pensamientos y conductas.
Aludir a la ética en este trabajo de reflexiones profundas, apoya los supuestos
prácticos y profesionales de su autora, que asume la postura de que si los maestros
pueden revisar su historia personal (ya sea mediante a la asistencia a un proceso
psicoterapéutico o haciendo referencia a un análisis de auto ética incrementarán la
11
Op. Cit. Pág. 35 12
Op. Cit. Pág. 37
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conciencia (de sí y de otros) y ello permitirá cuestionar las actitudes presentes en
sus interacciones, incluidas las pedagógicas.
Cuestionar las relaciones pedagógicas desde los fundamentos éticos, invitar a la
autohonestidad en cada maestro, ¿No sería acaso una manera aséptica de
transformar las relaciones entre los individuos? ¿Será posible aludir a la conciencia,
la responsabilidad de sí y debilitar los super-egos?
Asumir, con plena conciencia que vivimos en un mundo complejo, lleno de
contradicciones y antagonismos, y al mismo tiempo de posibilidades, requiere
asimismo un pensamiento complejo: solidaridad + responsabilidad + auto ética,
son las propuestas de Morín, para regenerar lo que siempre ha estado en unión:
individuo/especie/sociedad. Sin embargo, no es suficiente un acto reflexivo: tomar
la decisión personal del actuar implica que los pensamientos se lleven a los
comportamientos, implica un compromiso activo, responsable, que lleva a dejar de
soñar con un mundo armonizado y pacífico que vendrá de la “nada” y hacer algo
que nos oriente a ser co-partícipes de una posible trasformación mundial hacia la
solidaridad y ésta, hacia la paz.
Una ética compleja, en un mundo complejo, comporta una cultura psíquica, que
desemboca en una ética para el prójimo, que involucra al observador en su
observación y abarca:
1. La ética de sí, que implica la introspección (verse a sí mismo) y la
extrospección (el examen del prójimo, confrontar con la mirada del amigo y
la mirada inamistosa). Implica un autoexamen, la autocrítica, el sentido del
honor, la tolerancia, la recursión, la lucha contra la moralina, la resistencia a
25
la venganza y el sacrificio del prójimo, así como hacerse cargo responsable
de nuestras palabras, pensamientos, escritos y actos.
2. La ética de la comprensión consiste en reconocer tanto la autonomía del
otro como las cualidades del otro, en las diversas fuentes culturales y
sociales. Tener conciencia de la multiplicidad de códigos de referencia, tan
diferentes del nuestro, así como los acontecimientos que contextualizan las
acciones. Tener apertura a la magnanimidad y el perdón.
3. La ética de la cordialidad es cortesía, civilidad, el trato que cotidianamente
nos involucra en el respeto al otro y a nosotros mismos.
4. La ética de la amistad como vínculo permite apreciar la cualidad de la
persona sobre la cualidad de sus ideas u opiniones. (Morín, 2006, pp. 101-
111)13.
Cualidades humanas, pedagógicas y profesionales del maestro
En la práctica educativa se llevan a cabo múltiples interacciones, algunas de ellas
conscientes y otras que permean veladamente. Sin embargo, una de las
interacciones que figuran en el contexto actual es la complejidad de los actos
educativos confundidos con los actos meramente escolares.
Muchas de las personas que trabajan en la parte administrativa u operativa de las
instituciones no se dan cuenta de las atrocidades que cometen en defensa de lo
que ellos llaman aprovechar el tiempo en la escuela, lo que yo entiendo como una
obligación más que un goce por aprender.
13
Morín, Edgar (2006) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
26
Se desprenden de estos pensamientos distintas inquietudes. En diferentes grupos
de diversas cualidades, dentro de mis años de experiencia en la docencia, he tenido
un acercamiento de años atrás, prácticamente los tomé desde el inicio de su
formación, los conozco muy bien y últimamente he tenido un acercamiento más
estrecho con ellos a través de la aplicación de procesos como la Tutoría y los
modelos de intervención en orientación educativa.
De ahí que he trasladado ese conocimiento teórico a la práctica; años atrás le daba
mucha importancia al trato cercano pero hoy día soy más consciente de ello y sus
efectos. He logrado percibir de manera directa sus cambios, sorprende mucho ver
comportamientos manifiestos positivos al recibir interés por parte de nosotros
como facilitadores y profesores; muchos de estos cambios han ido repercutiendo
poco a poco en sus valores, destrezas, conocimientos y claro, en su forma de
actuar, dirigirse e incluso hasta me atrevo a decir que modificando también
algunos esquemas de pensamiento e ideologías.
Con lo anterior no quiero exponer que el cambio se ha dado gracias a mí como tal,
el cambio se ha dado básicamente cuando ellos son tratados como personas y son
escuchados, tomados en cuenta, recuperando sus experiencias, anécdotas, saberes;
cuando ellos reciben atención más allá de lo que la clase puede exigirles.
Lo mejor es que no lo he observado en un solo grupo, de manera individual en
muchos jóvenes de distintas edades, religiones, sexos, culturas, nivel
socioeconómico, profesión y nivel educativo, ya que tengo la maravillosa
27
oportunidad de convivir con ellos en diferentes escuelas tanto de nivel superior
como medio superior, de hecho, ahora con una diferencia más, los muchachos de
educación especial con los que conviví los fines de semana, esa fue una experiencia
única.
He convivido con grupos de más de 40 alumnos, y otros de escasos ocho. Tuve
desde grupos de contadores, chefs, ingenieros, educadores, pedagogos hasta de
educación especial. Tengo alumnos de más de 40 años y otros muy jóvenes entre
15 y 17. He tenido materias a mi cargo de gran variedad, desde Educación en
Valores, Epistemología, Planeación de Servicios Educativos hasta Seminario de
Tesis. De esa manera he ido experimentando lo que mis hipótesis primarias me
inquietan.
Sí es posible crear un tipo de relación en la que la otra persona descubra en sí
mismo su capacidad de utilizarla para su propia maduración y producir con ello un
cambio de significativa importancia, logrando así un desarrollo individual que tal
vez no alcance a ver pero que hoy su presente me lo dice. Es lo que he buscado
fomentar a la par que abordamos juntos los temas que nos ocupan en el currículo
impuesto.
En mi opinión, la búsqueda del aprendizaje deberá ser un proceso autónomo sin
descuidar la parte que puedan aportar todos los factores externos: humanos,
técnicos, tecnológicos, ambientales, familiares, materiales, económicos, culturales,
etc. principalmente es el alumno una persona más allá de lo que percibimos en el
aula, si lo aliento a que busque su propio aprendizaje no tendré problema en
concederle alguna vez que se retire a resolver sus problemas, o que se detenga a
28
compartirme lo que le aqueja e impide concentrarse en clase. Intentaré en la
siguiente parte exponer algunos de los problemas que más llaman mi atención.
La alexitimia
Explorar en la institución escolar en búsqueda de los cimientos personales, de
aquellos elementos que le confieren sentido y le dan valor a la vida de los alumnos
es una tarea delicada. Por eso he hablado de “arqueología de los sentimientos". La
escuela ha priorizado tradicionalmente el dominio de lo cognitivo. En la escuela se
pregunta, casi obsesivamente: ¿Tú qué sabes? No es tan frecuente escuchar esta
otra pregunta: ¿Tú qué sientes? En la lectura de un lejano artículo de Santos Guerra
(1980) reflexionaba con preocupación sobre este tema. Se trata de un trabajo que,
de forma significativa, tituló "La cárcel de los sentimientos". Se refería, claro está, a
la escuela.
Dos años antes, Alexander Neill (1978) había escrito un libro cuyo título constituye
un grito de protesta contra la educación academicista, autoritaria, rígida y,
frecuentemente, sádica: "Corazones, no sólo cabezas en la escuela". Para las
instituciones somos "analfabetos emocionales" las más de las veces en estos muros
(o al menos así nos quieren alinear a los insurrectos) que utilizan para entenderse y
relacionarse el lenguaje de altísima connotación que es la dimensión sentimental.
Si ya se ha planteado que no hay sociedad, ni proyecto o acto sin emoción, es
curioso analizar las reflexiones y valoraciones que hacen los ex alumnos respecto a
29
la institución escolar y a la actuación y relaciones con ellos de sus maestros. Es la
dimensión afectiva la que más insistente y profundamente subrayan. La que de
verdad les ha dejado huella (Cremades, 1999)14. He oído decir muchas veces lo
importante que fue para un alumno un maestro que se interesaba por sus
problemas, que les conocía por sus nombres, que se relacionaba de forma
afectuosa y estimulante con ellos. En definitiva, que les quería.
"A ese maestro le importábamos mucho", "ese maestro creía en nosotros", "ese
maestro nos quería". Los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que
aman. Lo decía enfáticamente el famoso pedagogo francés Alain: "Pero, (como le
voy a enseñar algo a este alumno), ¡si no me quiere!".
Las tramas de las emociones y de los afectos se han mantenido ocultas en la
escuela. Como si no existiera. Y, sin embargo, todos sabemos que es una parte
fundamental de la vida de la institución y de cada uno de sus integrantes. Los
sentimientos no se quedan a la puerta cuando se llega a ella. Entran con cada
persona. Y dentro de la institución se generan y cultivan otros sentimientos nuevos.
La hegemonía de la dimensión intelectual ha dejado atrofiada la parcela afectiva.
Se han silenciado los sentimientos, se ha tratado de confinarlos a la esfera privada,
se les ha controlado y castigado. Especialmente en los hombres (Lomas, 2004)15. Y
14
Cremades. R. (1999) Nadie olvida a un buen maestro. Editorial Espase Calpe. Madrid: España. 15
Lomas, C. (2004) Los chicos también lloran. Identidades masculinas. Igualdad entre los sexos y
coeducación. Editorial Paidós. Barcelona.
30
se han ridiculizado en las mujeres. Nadie ha sido considerado excesivamente
inteligente, pero se ha calificado a las personas especialmente afectivas con el
adjetivo peyorativo de "sentimentaloides", de "chillones".
"En el colegio se aprende Historia, Geografía, Matemáticas, Lengua Extranjera,
Dibujo, Español y Educación Física. Pero, ¿qué se aprende con respecto a la
afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre como intervenir cuando se
desencadena un conflicto. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del
miedo a la expresión de la cólera" (Filliozat, 2003)16.
A pesar de que se planteaba el desarrollo integral de los individuos como el fin
fundamental de la escuela, se solía dejar al margen la preocupación por la
educación sentimental. Curiosamente, Porque la vida emocional es la base de la
felicidad humana. También porque una buena relación afectiva constituye un
medio sine qua non17 para el aprendizaje. Y porque, a fin de cuentas, la falta de una
buena disposición hacia sí mismo y hacia los otros convierte el conocimiento
adquirido en un arma peligrosa.
Sin una disposición positiva hacia el aprendizaje no se aprende. Sin una relación
positiva con los otros es fácil utilizar el conocimiento adquirido contra ellos. Si se
utiliza el saber para oprimir, humillar, explotar, matar, engañar a los demás,
¿Merecería la pena tener conocimientos?
16
Filliozat, I. (2003) El corazón tiene sus razones. Ed. Urano. Barcelona. 17
Locución latina que significa “condición sin la cual no”.
31
Todo lo anterior la Psiquiatría lo ha denominado alexitimia que se define como “la
incapacidad para expresar verbalmente las emociones debido a que estas
personas no son capaces de identificar lo que sienten, entenderlo o describirlo”
(Sifneos y Nemiah: 1960)18. Una especie de alexitimia está permeando en las aulas y
en las organizaciones escolares aun sin ser patológica o diagnosticada como tal
con carácter rigurosamente psiquiátrico. Se estima que el 8% de los hombres y el
1,8 % de las mujeres son alexitímicos, así como el 30 % de las personas con
problemas psicológicos.
Durante la década de los 50 y 60, los psiquiatras Peter E. Sifneos y John C. Nemiah,
del Beth Israel Hospital en Harvard, vieron que una gran cantidad de pacientes con
trastornos psicosomáticos tenía muchas dificultades para hablar de sus emociones.
Además, adquirían una postura rígida, se centraban en los detalles funcionales y no
usaban la fantasía. En 1972, Sifneos acuñó el término alexitimia para designar las
siguientes características.
1. Dificultad para identificar emociones y sentimientos. Estas personas tienen
problemas para diferenciar una emoción de otra. Por ejemplo, no saben con
seguridad si lo que sienten es miedo o ira. Esta incapacidad no se da sólo respecto
a los propios sentimientos, sino que también tienen dificultades para identificar las
emociones en los demás (en sus voces, expresiones faciales, posturas).
2. Dificultad para describir emociones y sentimientos. Les resulta imposible
describir lo que sienten y describir a otras personas todo lo referente al ámbito
subjetivo y de los afectos.
18
Sifneos, Peter E. y Nemiah, John C. (1960). Escuela de Medicina de Harvard.
32
3. Dificultad para diferenciar los sentimientos de las sensaciones corporales que
acompañan a la activación emocional. Las emociones suelen ir acompañadas de
síntomas fisiológicos, como sudoración, aceleración de ritmo cardiaco, etc. Los
alexitímicos atribuyen estas manifestaciones fisiológicas a síntomas vagos o los
confunden con la emoción misma. Cuando siente emociones intensas, esta persona
describe simplemente un malestar físico de un modo impreciso.
4. Reducida capacidad de fantasía y de pensamiento simbólico. Suelen tener un
pensamiento concreto, con problemas para el manejo simbólico de las emociones.
Su forma de hablar es monótona, parca y sin matices afectivos. Apenas gesticulan
ni introducen cambios en el tono de voz, se sientan de forma rígida y su semblante
es inexpresivo.
5. Preocupación por los detalles y acontecimientos externos. En su lenguaje apenas
existen referencias abstractas y simbólicas, sino que se limitan a describir detalles
concretos, sin un tono afectivo.
6. El modo de resolver un estado emocional desagradable en estas personas,
consiste en la realización de conductas directas. Tienen una orientación de tipo
práctico y un escaso contacto con su realidad psíquica.
De esta forma y aunque podría parecernos exagerado pero es ya una realidad en
las escuelas al estar alejados de los sentimientos, al tener poco contacto con ellos,
al no conocerlos o evadirlos; una especie de insensibilidad que se ha adueñado no
solo de las aulas sino de la sociedad mexicana y al parecer se ha esparcido al
mundo entero en tanto es más cercano con la intermediación de las tecnologías, el
comercio y la economía.
33
Patología de los sentimientos y las emociones
La metáfora médica es frecuentemente utilizada en educación. Como siempre, la
metáfora permite iluminar unas partes de la realidad, aunque oscurece otras. Si
digo que alguien es fuerte como un león, nada estoy diciendo sobre su forma de
querer o de pensar. De cualquier modo, todo el mundo entiende que la
enfermedad es una anomalía que rompe el buen estado de la salud. Aquí hablamos
de la salud emocional.
Unas enfermedades se deben a la hipertrofia, otras a la atrofia y algunas a las
disfunciones emocionales como la anteriormente nombrada alexitimia.
a) Se ha minusvalorado la dimensión afectiva. No se la ha tenido en cuenta. Se ha
silenciado, como si no existiese. A la escuela se iba a aprender. El currículo estaba
integrado por un conjunto de conocimientos y de habilidades que era preciso
adquirir. Nada más.
b) Se ha concedido un valor pedagógico infortunado al dolor. Se utilizan como
dogmas afirmaciones del siguiente tipo: "Quien bien te quiere te hará llorar", "la
letra con sangre entra". El valor del dolor parecía tener un carácter intrínseco. Más
sufrimiento, más mérito. Se decía con verdadera convicción: "Una escuela difícil da
lugar a una vida fácil; una escuela fácil a una vida difícil". Hacer difíciles las cosas
era una meta necesaria. Una forja de la voluntad.
c) No se ha valorado suficientemente la dimensión instrumental de la afectividad. El
constructivismo dice que para que haya aprendizaje significativo es preciso que el
conocimiento tenga estructura interna (que tenga coherencia y sentido) y
estructura lógica externa (que enlace con los conocimientos del aprendiz). Pero
34
dice también que es necesaria una disposición positiva del estudiante hacia el
aprendizaje. Ni siquiera en ese sentido se ha potenciado el valor de la afectividad
en la escuela.
d) No se han trabajado los sentimientos de los integrantes en la escuela. O no
existían o, si se reconocían, no se podía expresarlos libre e intensamente. Había
que circunscribir los sentimientos a la esfera privada.
e) No se ha cultivado la perspectiva teleológica de la vertiente emocional. Es decir
no se ha planteado intencionalmente la educación de los afectos en sí misma.
f) Las diferencias entre los sexos no se han tenido en cuenta. A la escuela ha
acudido un "alumno tipo medio", un prototipo estandarizado, masculino, sano,
normal al que se ha dirigido la enseñanza y al que se le ha aplicado la evaluación.
g) No se ha considerado como meta la consecución de la felicidad. La pretensión
de la escuela es el desarrollo de un currículo integrado por un conjunto de
conocimientos teóricos y de habilidades prácticas.
h) La convivencia se ha planteado exclusivamente como un modo de conseguir un
clima o un ambiente propicio para el aprendizaje. Por eso se ha
sobredimensionado la disciplina.
i) Un enfoque homogeneizador, escasamente preocupado por la diversidad de
alumnado, ha dado a entender que poco importaba la forma de pensar y de sentir
de los aprendices. El esquema era claro y sencillo: “Todos tienen que aprender lo
mismo, todos han de aprenderlo de la misma forma y en el mismo tiempo, a todos
35
se les ha de preguntar de la misma manera si lo han aprendido”. Lo que sucede
con el ámbito de los sentimientos es una cuestión frívola.
j) El silencio en torno a los temas de la sexualidad y de la vida afectiva ha dado
lugar al mantenimiento o la creación de estereotipos, tabúes, mitos y errores de
consecuencias nefastas para las personas.
k) Se ha generado angustia ante los problemas que han ido apareciendo sobre la
identidad sexual, la culpabilidad, la posible adquisición de enfermedades. Algunas
situaciones de la vida escolar también han generado angustia en los escolares: las
comparaciones, los exámenes, los fracasos, las profecías de autocumplimiento.
l) Ha existido falta de sentido crítico ante situaciones de discriminación que se
producen en la propia institución escolar y en la sociedad: en el lenguaje, en el
trato, en las expectativas, en la vida laboral, en la política, en casi todas las
religiones.
m) Se han producido identificaciones erróneas de la sexualidad reduciéndola e
identificándola con la reproducción, con la genitalidad, con el coito, con la vida
adulta, con el matrimonio, con el pecado, con la consecución del orgasmo.
Dejando de lado el amor, el gozo responsable, el apoyo, la comprensión.
ñ) No se han tenido en cuenta las repercusiones emocionales del éxito o del
fracaso escolar. No es fácil meterse "en la piel" del escolar que es comparado,
humillado, interpelado públicamente.
o) No se ha permitido la expresión libre de los sentimientos. Las manifestaciones
del afecto eran consideradas como un síntoma de debilidad y de falta de control.
36
p) No se ha tenido en cuenta la vida emocional de los docentes: con qué actitudes
llegan al ejercicio de la profesión, qué sentimientos genera en ellos la tarea, cómo
son sus relaciones afectivas con los compañeros, con el alumnado, con los
directivos, con las familias, qué repercusiones tienen en ellos los conflictos.
q) De la dirección sólo ha importado su dimensión técnica. Pocas veces ha existido
preocupación por saber qué sentimientos animan a presentarse a un director, qué
vivencias tiene en el ejercicio de su tarea, qué repercusiones anímicas tienen los
conflictos.
r) Todo lo relacionado con el amor y el enamoramiento (que se puede producir en
el ámbito escolar) ha sido relegado a la esfera de lo invisible.
s) No se ha estudiado la forma de envejecer del profesorado: cómo evoluciona su
autoestima a lo largo del ejercicio de la profesión, cómo se va transformando la
vida emocional de hombres y mujeres en las escuelas, qué etapas o crisis se
atraviesan desde el inicio hasta la jubilación y después de llegar al final del camino
educativo.
t) Nada se ha pensado sobre los sentimientos del personal de administración y
servicios: cómo se sienten en la institución, cómo viven en ella, qué repercusiones
tiene en ellos la tarea que realizan y las relaciones que mantienen con otros
miembros de la comunidad.
No deja de ser llamativo este silencio, esta condena, este acallamiento de la vida
emocional. Tanto la de los profesores como la de los alumnos. Parece que unos
son máquinas de enseñar y los otros son artilugios para aprender y obtener buenos
37
resultados. Algunas de esas máquinas son más potentes, están más engrasadas y
funcionan mejor. Otras son de peor calidad. Eso es todo.
Silenciar, ocultar, despreciar o castigar la esfera de los sentimientos es un grave
error. Porque estamos hechos de sentimientos. "No es que nos interesen nuestros
sentimientos, es que los sentimientos son los órganos con que percibimos lo
interesante, lo que nos afecta. Todo lo demás resulta indiferente" (Marina,
2007:11)19.
Destruir esos órganos que generan el interés es, cuando menos, una torpeza.
Como muchas personas han sufrido lo indecible en la institución escolar diremos
también que este olvido ha supuesto una clamorosa injusticia. Todo esto y mucho
más es parte de una historia en los sentimientos en el trecho recorrido del siglo
XXI.
19
Marina, José Antonio. (2007) El laberinto sentimental. Editorial Anagrama. España.
38
CAPÍTULO 3
OTRA FORMA DE SENTIR
EL CUERPO Y EL ALMA
39
CAPÍTULO 3
OTRA FORMA DE SENTIR EL CUERPO Y EL ALMA
He educado mi cuerpo para que pueda
manifestar totalmente las sensaciones de mi alma.
Athena, la Bruja de Portobello20
Las funciones cerebrales, la renovación de los sentimientos
Neurociencia es la disciplina, que se encarga del estudio interdisciplinario del
cerebro humano, permitiendo una mayor comprensión de la relación entre el
funcionamiento cerebral y la conducta. Las neurociencias son el conjunto de
ciencias que estudian estos fenómenos del funcionamiento, adaptación, percepción
y aprendizaje humano tales como: química, farmacología, psicología,
neurolingüística, biología, neurofisiología, genética, entre otras. Para enmarcar el
funcionamiento del ser humano, es necesario atender a su funcionamiento
corporal.
El hombre es mente, cuerpo y alma. En este proceso de vivir se percibe el mundo
que nos rodea. Podemos referirnos a modificaciones que identificamos derivados
de la percepción y de procesos complejos de pensamiento, ya sea en los
contenidos como también en los involucrados en la interpretación de las
informaciones recibidas a través de los diferentes sentidos.
20
Cohelo, Paulo (2005) La Bruja de Portobello. Editorial Grijalbo. México.
40
Cuando a partir de una interacción con su entorno de una reflexión, una persona
capta e interpreta algún aspecto de la realidad de una manera diferente, decimos
que ha ocurrido un aprendizaje. Es así que podemos identificar interacción
(persona / ambiente / otras personas), las sensaciones (recepción y captación de
estímulos / información) y el procesamiento de la información, como actividades
fundamentales involucradas en este proceso que llamamos aprender que a su vez
llamo: vivir.
Por lo mismo, se propone que el aprendizaje significativo se da en un proceso de
interacción entre la persona que aprende y una situación (que por lo general
incluye a otras personas real o imaginariamente presentes), buscando satisfacer
una necesidad personal importante. Ahí, ella va identificando, diferenciando y
enriqueciendo su campo perceptual.
En esta acción de percibir entran en juego diversos factores, como: la historia
personal del individuo, su condición actual (biopsicosocial y espiritual), las
características mismas de la situación (sociales, espaciales y temporales) y de lo
que se está aprendiendo. Ahora bien, las diferenciaciones que se van realizando,
relacionadas con el autoconcepto, son las que se van asimilando como significados
personales que influyen en los comportamientos y las actitudes del individuo.
Este proceso de construcción y descubrimiento de significados personales va
siempre acompañado de diversos sentimientos y sensaciones, por ello es que
considero que el cuerpo y los afectos21 juegan un papel importante en la
21
Para fines de este escrito, por afectos se entiende al conjunto de sentimientos y emociones en
general.
41
significatividad de los conocimientos y aprendizajes. Un significado sentido es “de
una cualidad y calidad muy diferentes de las de un significado no sentido; además,
el primero tiene más influencia en el comportamiento de las personas”.22
La significatividad del aprendizaje se refiere a una cualidad del mismo y consiste en
un modo particular en que determinados procesos o contenidos son asimilados e
integrados por la persona total, en sus dimensiones sensorial, emocional,
intelectual, motora y valoral; por lo tanto hacen una diferencia en el percibir y en el
vivir de la persona que aprende.
Hay que recordar que identificamos aprendizajes a los que llamamos significativos
y otros a los que llamamos no significativos23 y que el término “significativo” tiene
varias acepciones. En México, a raíz del auge y la popularidad que ha tomado el
concepto de aprendizaje significativo en las últimas décadas, suele asociarse más
bien con la propuesta de Ausubel desde una perspectiva cognoscitivista y
constructivista.
Hay semejanzas y diferencias. Entre estas últimas está, el enfoque perceptual que
hace un reconocimiento más explícito del lugar y papel que tienen los sentimientos
en el aprender significativamente, y de la trascendencia que los aprendizajes tienen
en la vida de las personas.
22
Gendlin, Eugene. (1962) Experiencing and the creation for meaning. A philosophical and
psychological approach to the subjective. The free press of Glencoe. Nueva York. 23
Rogers, Carl. (1969) Freedom to learn. Editorial Charles Merril Publishing Co. Columbia, EUA. Pág.
60-64
42
La significatividad del aprendizaje no es una cuestión solamente lógica ni algo que
dependa exclusivamente del material o de la tarea por aprender. Lo significativo
depende de cómo la persona percibe su relación con dichos materiales y tareas. Y
es aquí donde también los sentimientos juegan un papel muy importante.
Lo significativo del aprendizaje se crea y se descubre en un proceso de interacción
entre una sensación-sentida y una simbolización24. La sensación sentida a su vez
implica y expresa una interacción entre la persona y su situación de vida en
diversas dimensiones.
Desde una perspectiva experiencial, diferente de la perceptual pero compatible con
ella, encontramos la propuesta de Gendlin, en la que el cuerpo u organismo tiene
lugar primordial en los procesos de conocer, de aprender y de cambio constructivo
de la personalidad25.
Curiosamente, Gendlin desde la filosofía y la psicoterapia, y Damasio desde la
neurofisiología parecen llegar a posturas similares. La mente “está” también en el
cuerpo y o sólo en la corteza cerebral. Lo llamado cognitivo no está desvinculado
de lo emocional y de lo corporal. Así Damasio afirma:
“El aparataje de racionalidad, que tradicionalmente se suponía neocortical, parece
no funcional sin el de la regulación biológica, que tradicionalmente se suponía
24
Gendlin, Eugene. (1984) A theory of personality change. Editorial: Mifflin Company. Boston EUA.
Pág. 129-173 25
Gendlin, Eugene. (1984) Experiencing and the creation of meaning. A philosophical and
psychological approach to the subjective. Op.cit.
43
subcortical. La naturaleza no sólo parece haber construido el aparataje racional
encima del herramental biológico-regulatorio, sino con y a partir de él”26.
Y Gendlin señala que:
“Hasta ahora se asumía que el significado está o bien en el experienciar sentido y
que la lógica y el sentimiento, es una confusión y debe ser evitada. Pero no es así.
El significado se forma en la interacción del experienciar y de algo que funciona
como símbolo”27.
Incluimos entonces al cuerpo-organismo y a lo emocional en el proceso de generar
significados. Por tanto, los sentimientos no son sólo aspectos motivacionales; son
aspectos del proceso mismo del conocer personal. Esto quiere decir que
conocemos también con nuestros afectos.
Por ello, la cualidad de los aprendizajes dependerá de cómo sean integrados
dichos sentimientos por las personas al ir aprendiendo, y esto a su vez repercutirá
en el impacto que dichos aprendizajes tendrán en los comportamientos. En
relación con los aprendizajes significativos, los significados tienen que ver no sólo
con aspectos lógicos o lingüísticos sino también son aspectos personales que
incluyen emociones y valores de quien aprende28.
26
Damasio, Antonio. (1996) El error de Descartes. La razón de las emociones. Andrés Bello. Santiago
de Chile. Pág. 152 27 Gendlin, Eugene. Op. Cit. 28
Gendlin, Eugene. (1984) Experiencing and the creation of meaning. A philosophical and
psychological approach to the subjective. Op.cit.
44
El ingenio y la genialidad de la emociones
La última década, a pesar de las noticias negativas que produjo: ”padre viola a su
hija”, “hijo acuchilla a su madre”, “niños abandonados”, “hombre es raptado”,
“políticos y sacerdotes son procesados por inmoralidad”, ”terroristas siembran
pánico en el mundo”, “la crisis de hambre, sequía e inseguridad en México genera
conflictos”, etc., también fue testigo de mejores y profundos estudios científicos de
las emociones. Visiones del cerebro en funcionamiento, posibilitadas por métodos
innovadores como las nuevas tecnologías de las imágenes cerebrales; estos
métodos han permitido develar el misterio, de cómo opera esta intrincada masa de
células mientras pensamos, sentimos, imaginamos y soñamos.
Goleman (1996)29, señala que el argumento, referente a que el cociente intelectual,
es un factor genético que no puede ser modificado por la experiencia vital y que
nuestro destino está prefijado por estas aptitudes, pasa por alto cuestiones
centrales como:
¿Qué podemos cambiar para que nuestros hijos y alumnos, tengan mejor suerte en
la vida? ¿Qué elementos entran en juego, cuando personas con un elevado
cociente intelectual tienen dificultades y las que poseen un cociente intelectual
modesto se desempeñan excepcionalmente?
Se puede sostener que la diferencia descansa, en el conjunto de habilidades
denominadas inteligencia emocional, que incluye el autodominio, el celo, la
persistencia y la capacidad de motivarse uno mismo.
29
Goleman, Daniel. (2009). Inteligencia emocional. Editorial Zeta Bolsillo. España.
45
Una visión de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es
lamentablemente miope (ceguera emocional), cuando todos sabemos por
experiencia, que en la configuración de nuestras decisiones y acciones, los
sentimientos cuentan tanto como el pensamiento y a menudo más.
Todas las emociones son impulsos, para actuar, planes inmediatos para
enfrentarnos a la vida, que la evolución nos ha inculcado; es decir; las emociones
conducen a la acción. Goleman (1996), precisa que la exploración del cerebro, con
nuevos métodos, por parte de los investigadores, ha permitido descubrir detalles
fisiológicos a cerca de cómo cada emoción prepara al organismo para distintas
respuestas, veamos:
Con la ira, la sangre fluye a las manos, el ritmo cardiaco se acelera, la
adrenalina fluye y aumenta la energía.
Con el miedo, la sangre va a los músculos esqueléticos grandes, el rostro
queda pálido, el cuerpo se congela, los circuitos emocionales del cerebro
generan hormonas, el organismo se prepara para la acción.
En la felicidad, hay un aumento de la actividad en un centro nervioso,
que inhibe los sentimientos negativos y favorece un aumento de la
energía disponible y una disminución de los pensamientos inquietantes.
El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual, dan lugar a
un despertar parasimpático, que es un conjunto de reacciones de todo el
organismo, que genera un estado general de calma.
Una función importante de la tristeza, es ayudar a adaptarse a una
pérdida significativa, produce una pérdida de la energía y el entusiasmo.
46
Es necesario precisar que estas tendencias biológicas para actuar, están moldeadas
por nuestra experiencia vivencial y por la cultura a la cual pertenecemos. Se pueden
establecer entonces parámetros básicos de la inteligencia emocional, mismos que
ayudan a las personas a sobrellevar situaciones varias de lo cotidiano.
1.-Autoconocimiento de las emociones:
Denominado también autoevaluación, es clave para averiguar cómo hacemos
nuestras evaluaciones, cómo somos actores y observadores. Lo que en la práctica
necesitamos es incrementar nuestra autoevaluación con algunas serias reflexiones
y tener la valentía de explorar cómo reaccionamos ante las personas y los sucesos
de la vida real.
2.-Dirigir las emociones:
Las emociones no son buenas ni malas30, lo que puede tener esta característica es
nuestra respuesta. Los componentes de nuestras emociones serían: pensamientos
o valoraciones cognitivas, cambios psicológicos o acciones basadas en la excitación
nerviosa y nuestras tendencias comportamentales.
Para tener un buen manejo de la inteligencia emocional, necesitamos tomar el
mando de nuestros pensamientos, dirigir oportunamente nuestras excitaciones y
llegar a ser diestros solucionando problemas.
30
Müller Henríquez, Sandra. Psicoterapeuta del Instituto Humanista Gestalt, en el taller de “Aprender a convivir”. Modulo 3: Humanismo. Diplomado en Innovación educativa. Agosto 2009.
47
3.-Automotivación:
La motivación implica usar nuestro sistema emocional para catalizar todo el
sistema y mantenerlo en funcionamiento. Hay cuatro fuentes principales de
motivación:
Nosotros mismos (pensamiento positivo, visualización, respiración
abdominal).
Amigos, familias y colegas, realmente nuestro soporte más interesante.
Un mentor emocional, real o ficticio.
El propio entorno, objetos y seres motivadores.
4.-Reconocimiento de emociones en otros:
El desarrollo de habilidades de comunicación efectivos y la comprensión y
valoración de las emociones de los otros, es cuando la gestión de la inteligencia
emocional pasa de intrapersonal (yo mismo) a interpersonal (yo con otros).
Las grandes tareas de este parámetro son:
Autoapertura.-Sensibilidad a los sentimientos del otro y cuidando mucho el
lenguaje corporal.
Asertividad.-Habilidad de mantener nuestros derechos, opiniones,
creencias y deseos, respetando al mismo tiempo las del otro.
Escucha activa.-Poner énfasis en desactivar nuestro filtro de recepción,
sintetizar las declaraciones del otro, usar frases de dinamización, dar noticia
48
de que somos conscientes de los sentimientos del otro. Respecto a la
crítica debemos prepararnos para convertirla en constructiva.
5.-Manejo de las relaciones:
Comprende dos ámbitos, mismos que toda persona podrá desarrollar con mayor o
menor frecuencia, durante diferentes etapas de la vida:
El primero es el de las relaciones esporádicas. Se le llama así a relaciones
de corta duración, con menos impacto significativo en las personas.
El segundo el de las relaciones en el tiempo. Como se le conoce a las
relaciones en las que hay gran impacto porque son fecundas en nuestra
vida, generalmente con la familia, amigos, compañeros de trabajo, pareja,
etc.
Tanto en uno como en otro, los intercambios de cortesías, información sobre
hechos, pensamientos, ideas, sentimientos y deseos, deben armonizarse con el
grado de sintonía de los dos interlocutores.
Una gestión del proceso enseñanza-aprendizaje por Álvarez de Zayas (1999),
precisa que en el estudio del proceso docente educativo, se aprecian características
de tipo administrativo, que podemos denominar dimensiones, es decir, la
proyección del proceso en cierta dirección, adquiere características específicas.
El análisis del proceso nos muestra, que se manifiestan varias dimensiones o
acciones generalizadas que están presentes a lo largo de su desarrollo, como son:
la planificación, la organización, la regulación y el control, lo que implica que el
49
proceso enseñanza-aprendizaje, posea dentro de si un proceso administrativo, o en
otras palabras, que exista también una dimensión administrativa en el proceso.
Se distinguen distintas dimensiones a lo largo de cualquier proceso educativo
(formal e informal) por lo que aquí se precisan algunos de los que pudieran caber
en un proceso didáctico acorde con la época posmoderna:
Una dimensión tecnológica, que es la ejecución del proceso a través de
las funciones instructiva, desarrolladora y educativa.
Una dimensión administrativa, que incorpora funciones y propiedades de
la ciencia administrativa, necesarios para entenderlo y ejecutarlo mejor.
Una dimensión sociohumana, caracterizada por funciones sociales,
psicológicas, consustanciales a los hombres, tales como: liderazgo,
voluntad, movilidad, pertenencia a los grupos, motivación, compromiso,
etc.
Estos son los espacios en los que podemos empezar a edificar vínculos con los otros. Es el
acercamiento o distanciamiento entre una y otra persona debido al encuentro educativo.
Reconocer que hay una oportunidad única en este encuentro, es el primer paso para
desarrollar la expedición hacia la historia de vida propia y la de otros, siendo conscientes
de las maravillas que podemos encontrar, ya que otra forma de aprendizaje es la social.
50
El poder del pensamiento positivo
El autoconcepto es un factor importante que influye en los aprendizajes porque
mientras más personalmente involucrados nos sintamos en una situación, ésta se
percibe también como de mayor importancia. Y si a esto agregamos que “las
emociones varían de acuerdo con el grado de involucración personal mientras más
importante y cercano sea el valor de un evento para el self, mayor será el grado de
emoción suscitada”31. Así nos encontramos de nuevo con las emociones.
En relación con las condiciones promotoras de aprendizajes significativos, una
consecuencia de las afirmaciones anteriores es que en la medida que una situación
sea percibida por los estudiantes como más cercana a su autoconcepto en
términos de desarrollo personal, lo más probable es que se genere un proceso de
aprender de manera significativa.
Los sentimientos son indicadores de cómo los alumnos están involucrados
personalmente en las actividades y tareas que les propondremos. Así, cuando
identificamos desinterés y apatía, ello puede ser señal de que por algún motivo los
alumnos no están inmersos en el aprendizaje. Puede ser que sea por que lo
perciben como algo sin valor, muy ajeno o demasiado amenazante.
Damasio sugiere que los sentimientos son necesarios para pensar bien y
potencializar los procesos cognoscitivos, si bien es cierto que, en ocasiones,
31
Combs, Arthur, et.al. (1976) Perceptual psychology. A humanistic approach to the study of
persons. Mc Graw Hill: New York, USA.
51
pueden interferir con el pensar bien. Esta propuesta me parece que está en la
misma dirección que una de las hipótesis que Rogers sostiene en relación con los
aprendizajes significativos: “una persona aprende significativamente sólo aquello
que percibe como vinculadas a su propia supervivencia o su desarrollo”32.
Con matices diferentes vamos encontrando coincidencias entre autores y campos
diversos. En palabras de Damasio:
“Parece insensato excluir del concepto global de “mente” a las emociones y
sentimientos. Sin embargo, precisamente eso hacen respetables exposiciones
científicas de la cognición, que no incluyen a emociones y sentimientos en su
descripción de los sistemas cognitivos”33.
Por muchos años hemos aprendido a ver los afectos como contrarios y opuestos a
la razón, como obstáculos que había que eliminar para poder pensar con
objetividad o simplemente como elementos que podemos ignorar sin ningún
detrimento de nuestra tarea ni en la consecución de los objetivos educativos.
El reto actual es buscar y promover realmente la integración, reconocer que afectos
y pensamientos son dimensiones humanas que coexisten y se influyen de manera
mutua, y que se necesitan una de la otra para lograr un mejor proceso de
autorregulación. Desde una perspectiva educativa experiencial humanista, hay que
32
Rogers, Carl. (1969) Freedom to learn. Editorial Charles Merril Publishing Co. Columbia, EUA. Pág.
60-64 33
Damasio, Antonio. (1996) El error de Descartes. La razón de las emociones. Andrés Bello. Santiago
de Chile. Pág. 1840
52
reconocer explícitamente los sentimientos en los procesos de aprendizaje, para
recuperar una parte valiosa, hasta ahora negada, de nuestra propia existencia.
Para enriquecer y potencializar nuestros procesos creativos y promover
aprendizajes significativos que se traduzcan en una mejor calidad de vida. Más
adelante en este mismo trabajo, se intenta vincular el entusiasmo por la vida con el
aprendizaje en los encuentros educativos, y cómo la concepción de muerte
repercute en la visión positiva de la misma.
Los sentimientos no son una fuerza desordenada y caótica a la que haya que
mantener a raya. Por el contrario, tienen un sentido de dirección positiva, que
conlleva a procesos de sobrevivencia, protección34, autorregulación y desarrollo
personal. Uno de los grandes mitos que en nuestra sociedad occidental hemos
generado sobre los sentimientos es que entre sus características más importantes
está la de ser desordenados, peligrosos, destructivos.
Si bien es cierto que la vivencia intensa de ciertos estados emocionales muchas
veces está asociada a la realización de acciones destructivas, también hay que
reconocer su presencia en los procesos creativos que lo mismo han servido para
realizar obras de arte que para descubrimientos científicos importantes.
Darnos cuenta de esto nos ubica en una perspectiva distinta frente a los
sentimientos. Sabemos que influyen de una manera importante en el
34
La anotación en cursiva refiere a que la protección es un término arqueológico que significa la
preservación constante de los tesoros que nos hacen sentir vivos.
53
comportamiento humano; la cuestión es ¿Cómo hacer que dicha influencia sea
canalizada positivamente? ¿No es aquí precisamente donde nos encontramos con
una tarea educativa fundamental?
El poder del pensamiento positivo puede ser interpretado como una farsa y para
quienes quieren “un botón para la muestra”, describiré de manera rápida cinco
ejemplos de vida que bien pueden ser investigados ampliamente de manera
autónoma.
Kyle Maynard es actualmente un joven que está a punto de cumplir los 26 años.
Originario de Suwanee, Georgia, EE.UU., es un luchador en toda la extensión de la
palabra. Debido a un trastorno genético poco común llamado amputación
congénita no tiene ni codos ni rodillas pero representa uno de los –muchos- casos
de resilientes en el mundo. Desde pequeño recibió amor y cuidados de su familia,
fue aceptado y amado con estas peculiaridades. Aprendió a comer, escribir,
estudiar, jugar futbol americano de manera independiente (entre otras muchas
cosas en su vida). Actualmente es luchador y gran atleta, estudia periodismo en la
Universidad de Georgia.
La fortaleza principal de Kyle es su actitud ante la vida. Como todas, también ha
sufrido derrotas, también ha sufrido desprecio y desánimo pero la diferencia la ha
hecho su alegría por vivir. En alguna ocasión fue llamado “el antidepresivo
humano”. No hay un solo video en la red donde no se muestre sonriente,
concentrado en sus actividades y disfrutando de las mismas. Él dice que si se le
hubiera dado la oportunidad de ser normal, no lo sería. Kyle trabaja también como
conferencista motivacional para la Washington Speaker‟s Bureau y es autor de la
54
memoria “Sin excusas: la historia de cómo un amputado congénito ha llegado a ser
un deportista y campeón en la vida”.
De E.E.U.U. nos vamos hasta Santiago de Chile. Una joven Daniela García Palomer
estudiaba el cuarto año en la Facultad de Medicina de la UC a los 22 años cuando
de pronto su vida cambió. Había nacido en el seno de una familia normal, sin
mostrar ninguna discapacidad como en la historia anterior de Kyle Maynard. Por el
contrario, la joven Daniela era despreocupada, vivía cómodamente y formaba parte
del equipo de futbol interuniversitario. Convencida por su grupo de amigos,
Daniela emprende un viaje en tren hacia la ciudad de Temuco donde sufre un
terrible accidente que casi le cuesta la vida.
Debido al aparatoso accidente, Daniela queda tirada entre la vías del tren y un
campo rural, cercenada de sus cuatro extremidades. Sus conocimientos en
medicina la ayudaron a ponerse a salvo tratando de guardar la calma para no
alterar las pulsaciones del corazón lo que traerían una hemorragia mortal, como
pudo se alejó de las vías del tren; un trabajador rural que escuchó sus gritos la
auxilió y pidió inmediatamente ayuda. Durante este lapso Daniela se mantuvo
consciente.
La fe mueve montañas. Nadie esperaba que Daniela sobreviviera a este terrible
cambio de vida. “¡No estoy muerta!” Gritó con fuerza en el hospital. Días más tarde,
las muestras de cariño no se hicieron esperar y fueron llegando de todas partes las
bendiciones. Daniela se sometió a varias operaciones reconstructivas, una dolorosa
terapia física y psicológica, y fue candidata a readaptarse a través de prótesis
mecánicas.
55
Nada de lo anterior hubiera resultado el éxito que tuvo si la propia Daniela no
hubiera dejado de tener fe en sí misma y de asumir una actitud ante la vida de
forma tan positiva, lo que hizo que retomara fuerzas, que aprendiera a manejar sus
frustraciones y que se readaptara a sus nuevas condiciones de vida. En adelante,
Daniela se conquistó a sí misma, agradeció el milagro de seguir viva y de poder
nuevamente hacer por sí misma muchas cosas. Incluso su novio de entonces y
esposo en la actualidad, Ricardo Strube la acompañó en todo este andar y confiesa
que de no haber sido por su actitud ante esta adversidad, sabe que el amor
constante en su relación no habría continuado.
Actualmente Daniela se graduó de Medicina y trabaja en rehabilitación física,
inspirada incluso por el médico que la ayudó en Filadelfia –Dr. Alberto Esquenazi-
utilizando él mismo una prótesis al perder la mano derecha en un accidente de
laboratorio. Daniela afirma “si me hubiera lamentado todo el tiempo por lo que
había perdido, tal vez yo no hubiera podido soportarlo”. No le gusta decir que lo
que ocurrió es una tragedia sino es una historia feliz. Escribió el libro: “Elegí vivir”
altamente recomendable.
Años atrás, el 8 de junio de 1972, un avión de Vietnam del Sur bombardeó con
napalm la población de Trang Bang donde se encontraba la pequeña Kim Phuc de
nueve años con su familia. Kim sería recordada para la posteridad con la fotografía
que viajó por el mundo gracias al lente de Nick Ut quien esa mañana se encontraba
reportando los hechos. La fotografía muestra a los niños corriendo despavoridos
llenos de terror al haber sido alcanzados por la bomba y sufriendo quemaduras. Es
la foto de la desesperanza y el dolor humano de la guerra.
56
Fue el mismo Nick quien llevó a Kim al hospital donde permaneció casi 2 años y
fue sometida a 17 operaciones de injertos de piel. Más tarde fue asilada en Canadá
donde actualmente preside la Fundación Kim Phuc dedicada a ayudar a los niños
víctimas de la guerra y es embajadora de la paz para la UNESCO. Kim pudiera ser
una más de estos niños que sufren los horrores de la guerra. Podría ser una víctima
más. Sin embargo la autocompasión no es su aliada para enfrentar la adversidad
con una actitud de entereza positiva y esto lo demostró con un gesto de amor
titánico.
En 1996, la Fundación para la Memoria de los Veteranos de Vietnam la invitó a
Washington y allí conoció a uno de los pilotos que participaron en el bombardeo
de su aldea. Kim se acercó a él y cuando lo tuvo de frente lo abrazó diciéndole “En
la guerra todos somos víctimas y no hay culpables. Mis heridas son físicas y pueden
sanar, las tuyas son emocionales y son más difíciles de quitar”. Luego afirmaría: “el
perdón es más poderoso que cualquier arma en el mundo”.
Así es como esta valiente mujer rehízo su vida. Al principio no fue fácil y aun hoy
padece de fuertes dolores. Llegó a pensar que no tendría novio ni se casaría o
tendría un bebé, hoy todo eso se ha cumplido. Menciona que cuando leyó “ama a
tus enemigos” no sabía cómo hacerlo. Si no fuera por las cicatrices que deforman
su cuerpo, al verla hoy con su sonrisa permanente y su buen humor, nadie
imaginaría su drama personal.
Viajamos hasta Australia para conocer a otro Nick. Nicholas James Vujicic nació en
Melbourne, Australia un 4 diciembre de 1982. Nick es predicador cristiano y orador
motivacional, recientemente pude verlo y escucharlo en el Auditorio Benito Juárez
57
de Veracruz (2011), llenándome de júbilo y dando gracias a Dios porque existen
personas como él. Nació con una agnesia que se caracteriza por la carencia de tres
extremidades; en la extremidad inferior izquierda tiene un pequeño pie y su vida
estuvo rodeada de dificultades.
Él recuerda la desolación de sus padres y la desesperanza propia siendo muy
pequeño, ya que lo alentaban para que fuera a la escuela y constantemente
regresaba llorando debido a las burlas sus compañeros. Fue uno de los primeros
estudiantes discapacitados en su país en ser “aceptado” en una escuela normal ya
que Nick no tiene ninguna discapacidad mental, por el con contrario es una
persona altamente brillante, inteligente y mantiene el sentido del humor en las
alturas.
Pese a las depresiones continuas, rechazos y un intento de suicidio, Nick da
testimonio de cómo es un resiliente, es decir, una persona capaz de adaptarse a
golpe de martillo por la vida. Se graduó de la Facultad de Contabilidad y
Planificación Financiera, es económicamente independiente desde temprana edad
y emprende viajes por todo el mundo enfocándose en temas para los jóvenes a
quienes quiere mostrar que no hay obstáculo más grande que las limitaciones
espirituales.
Finalmente el caso Frankl, una de las historias que más me han conmovido en la
vida. Dicen que nadie experimenta en cabeza ajena pero lo que leí sobre Viktor
Frankl me ha puesto a reflexionar desde la profundidad de mi ser. Tiene un dicho
célebre que me gustaría recordar ya que siento que es la inspiración de este
trabajo: “Vive como si vivieras por segunda vez y piensa como si hubieras actuado
erróneamente la primera vez”.
58
El Dr. Víktor Emil Frankl es todo un personaje. Nació en Viena Austria en 1905 en
una familia de origen judío y es un admirable sobreviviente de su propia historia.
Fundador de la Logoterapia35, pasó tres –largos- años de sufrimiento y lucidez en
distintos campos de concentración nazi, incluido el temible Auschwitz y Dachau. Es
a partir de esa experiencia (no sé qué calificativo utilizar antes de la palabra
experiencia) que escribió el libro “El hombre en busca de sentido”.
Definitivamente esta descripción general no permitiría ser suficiente para abarcar
todo su legado como neurólogo y psiquiatra, pero sí me gustaría resaltar –como
corresponde en este apartado- su pensamiento, su actitud y percepción de la vida.
Tuvo la oportunidad de elegir entre quedarse con su familia en Austria viendo lo
que podía ocurrir como a otros países cercanos al Reich (Polonia, Hungría,
Eslovaquia, Prusia, Bélgica, etc.) y ser exiliado a Estados Unidos donde le esperaba
protección, seguridad y un brillante despunte a su carrera como psiquiatra.
Víktor eligió quedarse y sobrellevar la captura nazi, la aniquilación de sus familiares
y amigos, la muerte y separación de su esposa y el hijo que no vio nacer.
Sobrellevó las precarias condiciones de “vida” dentro de Auschwitz y mantuvo
siempre una actitud serena ¿Cómo lo hizo? Puso especial atención a la vida del
prisionero, lo observó y vivió en carne propia. Su legado es que aun en las
condiciones más extremas de la deshumanización y sufrimiento, el hombre puede
encontrar una razón para vivir, para sobreponerse ante los conflictos, para no
perder su dignidad y libertad espiritual.
35
Sería propósito de una tesis mayor la Logoterapia. En esta ocasión solo me limitaría a escribir que
es la psicoterapia que propone la voluntad de sentido de existencia humana, la motivación primaria
del ser humano afianzándose a su esencia espiritual del hombre libre.
59
Esta reflexión le sirvió para desarrollar la Logoterapia y a mí, la idea de esta sencilla
tesis que está basada en los descubrimientos al encuentro del otro. De esta forma
ponemos punto final al apartado del pensamiento positivo y sus bondades para
con la vida de muchos los que estamos luchando día a día por alcanzar nuestros
propósitos y proyectos de vida.
Crecimiento personal y desarrollo humano
Crecimiento personal es el proceso de asimilación e integración de nuevas
experiencias e información, que hacen cambiar la conducta, la capacidad, las
concepciones de sí mismo y del mundo. “Implica un cambio principalmente
cualitativo en la persona. Haber crecido es ser capaz de hacer algo distinto y mejor
de lo que hice ayer”36.
Implica descubrir y desarrollar potencialidades latentes. Implica aprendizaje,
cambio, movimiento: vitalidad. Ser responsable y autodirigirse es necesario para un
crecimiento personal afectivo. La autoconciencia acelera las oportunidades de
desarrollo. El crecimiento requiere un deseo de crecer y exponerse a nuevas
experiencias y a nueva información.
Hay diferentes tipos de conceptos y actividades relacionadas con el crecimiento:
36
Casares Arrangoiz, David y Alfonso Siliceo Aguilar. (1993) Planeación de vida y carrera. Segunda
edición. Editorial Limusa. México. pág. 27-28
60
a) Crecimiento físico: ejercicio físico, coordinación motora, etc.
b) Crecimiento espiritual: abrirse a nuevas experiencias religiosas, de
trascendencia, de encuentro, de sentido de la vida.
c) Crecimiento psicológico: autoconciencia, meditación, capacidad de pensar y
reflexionar.
d) Crecimiento en influencia: entrenarme en liderazgo, oratoria, manejo de
entrevistas, en política, como docente o maestro.
e) Crecimiento en conocimiento: estudio, lectura, apertura a otros que saben
más.
f) Crecimiento en habilidades: practicar artes, ejercitar y recibir
retroalimentación de avance.
g) Crecimiento de aprender: aprender a aprender.
La forma adecuada para crecer es aquella que se relaciona con nuestra etapa de
desarrollo y con los propósitos que implementemos a nuestra vida. No se puede
enseñar a alguien que no esté preparado ni dispuesto a crecer.
La madurez
Los cambios rápidos que se dan en nuestro medio ambiente hacen que la persona
fácilmente entre en crisis, que muchas veces se ha denominado “crisis de la mitad
de la vida”, aunque en realidad nadie sabe cuál es la mitad de la vida y además
encontramos que se da esta crisis a muy diversas edades en la etapa de la adultez,
principalmente entre los 30 y 55 años.
Estas son algunas de las características de las crisis vitales del adulto:
61
a) Aburrimiento. Falta de retos para la vida y el trabajo.
b) Vejez (biológica, psicológica o social).
c) Obsolescencia.
d) Cuestionamiento de valores. Cambio de metas.
e) Cambio de motivación en el trabajo.
f) Aparente reducción del potencial de trabajo y orientación en la propia
carrera si la ha estudiado.
g) Sentimientos de pérdida de estatus, posición o trabajo.
h) Cambio en la vida familiar.
i) Miedo a crecer o envejecer.
j) Miedo a la muerte y a no disfrutar de la vida. Incertidumbre.
k) Temores frente al futuro. Los hijos, las enfermedades, la economía.
l) Temores ante los desastres naturales y demás fenómenos catastróficos.
m) Pérdida de la energía sexual.
n) Pérdida de reconocimiento social. Que lo ignoren o no lo necesiten.
o) Pérdida de la fe en algo.
p) Miedo a estar solo y no saber sobrellevarlo.
q) _____________________________ otros.
El reto más importante del ser humano es lograr y mantener un equilibrio vital que
le permita alcanzar su plenitud, el máximo de su desarrollo físico, emocional y
espiritual. Esto es la madurez. Un término –como diría mi maestra- escurridizo.
Ser maduro no es fácil. Hay tantas concepciones e interpretaciones como seres
humanos en el mundo sobre lo que significa este término. Para fines de claridad en
este trabajo, la madurez es desarrollar y fundamentar el conocimiento de uno
mismo, en el descubrimiento de sus principales fuerzas. La sabiduría del hombre en
62
la construcción de sí mismo al fincar su propio ser en sus potencialidades y en sus
fuerzas, no en sus debilidades.
Este equilibrio o madurez, no significa construirse un poco acá y otro poco allá;
sino el compromiso total que asegure vivir en plenitud sus distintas facetas
humanas. Esto es lo que más adelante se trasmudará a la analogía de la
arqueología en la construcción (también llamada edificación), descubrimiento y
protección de las emociones en la persona, ese ser humano que somos y al que
atendemos en la tarea educativa. Mejor decir, en el encuentro educativo.
Asertividad
Asertividad viene del latín assertus y se refiere a “la acción de “afirmar”, “poner en
claro”. Es la expresión congruente de nuestros pensamientos, deseos, derechos,
sentimientos, necesidades y decisiones, aprendiendo a actuar responsablemente de
acuerdo a nuestra vivencia personal y única, respetando la vivencia de los demás”37.
Esto implica un respeto por los deseos, pensamientos y necesidades de los demás.
En términos de Virginia Satir, ser asertivo puede ser definido también como el
tener una comunicación ideal o balanceada. Es un proceso dual de comunicación
que incluye al propio yo y al yo del otro. Toda comunicación que deja de lado a
cualquiera de los “yo” se desbalancea.
37
Casares Arrangoiz, David y Alfonso Siliceo Aguilar. (1993) Planeación de vida y carrera. Segunda
edición. Editorial Limusa. México. pág. 98-99
63
La teoría de la asertividad está basada en la premisa de que cada persona posee
ciertos derechos humanos básicos como “el derecho y la responsabilidad a
controlar y dirigir su vida”. Es el derecho básico a la vida, la libertad y la
consecución de la felicidad. Esto implica la responsabilidad de conocerse a sí
mismo en su propia unicidad y el poder tomar las decisiones que vayan de acuerdo
a las necesidades personales internas y externas de cada quien.
Nadie tiene derecho de escoger las prioridades, metas o valores de otro ser
humano. Mientras uno sea responsable de sus actos y de las consecuencias de los
mismos, no se necesita justificar ante los demás. Teóricamente uno es libre de
hacer lo que quiera que no dañe el derecho de los demás. “Uno tiene el derecho de
expresar o guardar los propios sentimientos, ideas y experiencias, a ser el propio
juez de sus hechos”.
Cada persona tiene el derecho de la libre expresión y de tener los sentimientos y
pensamientos que desee sin que “deba” sentir o pensar distinto, en último término
de ser distinto a como es. “Uno tiene el derecho a ser respetado en su ser persona,
en su propia unicidad”. Y también tiene uno la responsabilidad de tratarse a uno
mismo con respeto y dignidad; de aceptarse y amarse a sí mismo.
“Uno tiene el derecho a ser humano, esto es, a equivocarse, cambiar de opinión, a
no ser perfecto, a no caerle bien a todos”. Nuevos datos y experiencias hacen que
cambie mi forma de ver y valorar los eventos y las personas.
64
Puedo tomar nuevas decisiones que no afecten los derechos de los demás. Tratar
de complacer a todo el mundo es imposible y fuente de conflicto y frustración.
Nuestra sociedad actual nos ha educado con la consigna implícita de que uno debe
complacer siempre a los demás. Muchas veces se deterioran las relaciones
interpersonales porque cargamos a los demás con una obligación. Este prejuicio
nos hace caer en conductas manipuladoras, enajenantes y poco auténticas.
No estamos en este mundo para llenar las expectativas de los demás, ni los demás
están en este mundo para llenar las nuestras. El respeto a mi libertad y a la de otro
nos proporciona la base de un encuentro auténtico.
Energía vital y salud. Aprendizaje y cambio
Conciencia y conocimiento de mí mismo y de mis necesidades de crecimiento y
trascendencia. ¿Qué tanto me conozco? ¿Qué tanto me preocupo por mi
desarrollo? La definición de mis deseos, de mis impulsos, gustos, búsquedas,
inquietudes, el ¿Qué quiero? El interés por mi salud corporal, emocional y mental
es condición sin la cual nunca podré llegar a ser una persona realmente viva, es
decir, vital.
Viva como una pirámide de Giza, como un Partenón griego, como un Coliseo
romano. Vivo como un jardín que alguna vez existió en Babilonia, como las rocas
del valle de Petra; como la pirámide del sol en Teotihuacán, como una muralla que
todavía atraviesa China, como la gran montaña de Cuzco que protege Machu
65
Picchu, como un pedazo del muro de Berlín que aun nos recuerda la división entre
hermanos de sangre; vivo como las piedras de Stonehenge o los colosos de
Pascua; vivo como el amor que encierra el Taj Mahal en India y las leyendas en San
Juan de Ulúa en Veracruz.
Especialmente en nuestras sociedades pluralistas, urbanas, masificadoras y
tecnológicas, estamos viviendo un proceso de enajenación tal que no nos permite
pensar, sentir y desear aquello que nos beneficie real, personal y vitalmente. Los
valores conocidos y deseados en general son producto de esta alineación, lo
sabemos, están centrados en el dinero, el estatus, el confort y otros.
Los caminos para lograrlos son: la evasión, la agresión, la depresión, la lucha, la
neurosis. Algo que ayuda a la persona a apartarse de este torbellino destructivo es
un autoanálisis y autocuestionamiento sobre quién es y qué necesita para ser o
seguir siendo. Podríamos añadir a las preguntas antes formuladas ¿Qué debo
hacer para vivir tranquilo largo tiempo? ¿Qué tanto me preocupa y qué debo hacer
para mi seguridad? En última instancia ¿qué tanto pienso en mí y qué tanto me
quiero a mí mismo?
Recordemos a Sócrates en su célebre frase “Conócete a ti mismo”. Este
conocimiento de mí mismo como persona vital en proceso de realización, en
donde la imagen que yo tengo de mí mismo es fruto de una percepción real y no
fruto de mis sueños, fantasías y sentimientos de grandeza o inferioridad. Es una
aceptación cariñosa de mis fuerzas y limitaciones a partir de las cuales puedo ir
construyendo mayores posibilidades de crecimiento, de creatividad y gozo para mí
mismo y para los que me rodean.
66
Una condición que resulta obvia para poder ser una persona vital es el mantener
un nivel de energía suficiente basado en un estado de buena salud que permita un
adecuado funcionamiento del organismo humano; tanto en lo físico como en lo
fisiológico, psicológico y espiritual. Recordemos otra cita clásica: Mens sana in
corpore sano.
Se advierte consenso respecto a la característica de ser personas “naturalistas” en el
sentido de tener una preocupación del cuerpo y espíritu; a quienes les interesa
comer bien y gustar la comida, el dormir bien y gozar el sueño y el llevar una vida
sexualmente activa y gozosa, aceptantes estas personas de su naturaleza animal así
como de su trascendencia espiritual. En una palabra, orientadas a la promoción de
la salud física, psicológica y espiritual, misma que será sostenida en su propia
edificación externa e interna del monumento que representa su persona.
La persona en crecimiento es aquella que se dice a sí misma: “nunca acabaré de
aprender”, esto es, la conciencia clara de que es inagotable la dosis y necesidad de
aprendizaje en la vida. La persona que se lanza a la tarea de ser vital es aquella que
trata de aprender de cualquier experiencia que la vida le ponga enfrente, desde la
más insignificante hasta la más trascendente y profunda.
La persona que se plantea sacar provecho, obtener algo, aprender de cualquier
experiencia es aquella a la que puede llamarse sabia. Nos parece oportuno
recordar la diferencia que hacía Heráclito entre el conocimiento y la sabiduría; el
primero como el cúmulo de datos conocidos por la persona –erudito-; y la
segunda, como la capacidad de ser feliz a partir de lo que la vida me enseña –el
sabio-.
67
La persona autorrealizada se caracteriza por una actitud de sorpresa o asombro
ante la vida en la que puede contemplar con simplicidad, humildad y sencillez, los
fenómenos cotidianos de la naturaleza y de la relación humana una y otra vez y
gozarlos con nueva frescura; recrearse con ellos y sacar el fruto de la experiencia,
es decir, aprender.
Esta actitud de frescura y asombro se combina con la profunda necesidad de
encontrarle sentido a la vida y crear una filosofía propia que explique y dé
congruencia al fenómeno de la vida.
68
CAPÍTULO 4
ARQUEOLOGÍA Y EDUCACIÓN
69
CAPÍTULO 4
ARQUEOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Es dándome por completo a la vida y no a la muerte –lo que
ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro
mitificar la vida- como me entrego, libremente, a la alegría de vivir.
Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de
razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para
estimular y luchar por la alegría en la escuela.
-Paulo Freire
Percepciones de vida y muerte
Freud fue quien introdujo el concepto de principio de placer, y la coexistencia con
el principio de realidad no contradice para nada su hipótesis acerca de que la
principal motivación del hombre es la búsqueda de placer; ya que, como ha
repetido él mismo en infinidad de ocasiones, el principio de realidad no es más que
un extensión del principio de placer, y que sirve a un fin último, que recuerda que
es el de placer y “nada más que placer”.
Pero tampoco debemos pasar por alto que el principio de placer en sí mismo (de
acuerdo con lo que dice Freud) no deja de estar al servicio de un principio más
comprensivo, es decir, el principio de homeostasis (Cannon, 1932), cuyo objetivo es
el de reducir la tensión para mantener o restablecer el equilibrio interno.
Pero en un enfoque con tal imagen del hombre, echamos de menos una
característica fundamental de realidad humana, que se ha dado en llamar la
70
cualidad auto-trascendente. Quisiera remarcar el hecho intrínseco de que el ser
humano se relaciona y se centra siempre en algo diferente a sí mismo.
Es decir, más que centrarse en una condición interna, como puede ser el principio
de placer o el principio de homeostasis, el hombre se orienta hacia el mundo que
está ahí afuera, y estando en ese mundo, se interesa por otros seres humanos.
En virtud de la autocomprensión sabe que precisamente en la medida en que se
olvide de sí mismo será capaz de ser más sincero consigo mismo, y el hombre se
olvida de sí mismo cuando se da a sí mismo, sea al servir a una casa que está más
allá de sí mismo. Ciertamente, la autotrascendencia es la esencia de la existencia
humana. Pero, ¿Cómo trascender sin vida? ¿Cómo trascender sin percibir la
muerte?
Parece que la segunda de las escuelas clásicas de la psicoterapia vienesa (la
psicología adleriana), tampoco rinde demasiado tributo a la auto trascendencia.
Considera al hombre como un ser que debe superar una cierta condición interna, el
sentimiento de inferioridad, intenta deshacerse desarrollando el ansia por la
superioridad: un conteo totalmente en consonancia con el deseo de poder de
Nietzsche.
Pero qué hay de la “psicología de altura” (Frankl, 1938), que toma en consideración
las llamadas “altas aspiraciones” de la psique humana: no sólo la búsqueda de
placer y poder en el hombre, sino también su búsqueda de sentido. Fue Oskar
Pfister (1904) quien recomendó tomar esa dirección: puntualizando que era “más
71
importante” (en comparación con la psicología profunda) “reconocer la altura
espiritual de nuestra naturaleza, tan poderosa como una profundidad instintiva”.
Se centra en lo fenómenos específicamente humanos, y entre ellos, el deseo del
hombre de hallar y dar sentido a su vida, o, lo que es lo mismo, a las situaciones
cotidianas que la vida va poniendo frente al hombre. Frankl (1949) ha llamado a
esta necesidad humana, la más humana de entre todas ellas, con el nombre
extraído de la teoría motivacional, el deseo de significado.
Hoy en día el deseo de significados se ve frustrado a nivel mundial. Cada vez hay
más gente obsesionada por un sentimiento de falta de sentido, que a menudo
viene acompañado por un fuerte sentimiento de vacío o un vacío existencial
(Frankl, 1955). Se suele estar en forma de aburrimiento y apatía. Mientras que el
aburrimiento es indicativo de una pérdida de interés por el mundo, la apatía revela
una total falta de iniciativa a la hora de hacer algo en el mundo, de caminar algún
aspecto del mundo. Es decir, la muerte. O la muerte en vida.
Pero dejemos por ahora la fenomenología del vacío existencial. ¿Qué hay de la
epidemiología? Permítanme limitare a tomar al azar un pasaje que pueden
encontrar en el libro de Irvin D. Yalom (1980): “De los cuarenta pacientes
consecutivos que hicieron una demanda de psicoterapia en el hospital psiquiátrico,
el 30% presentaban problemas graves que tenían que ver con el significado de sus
vidas, a partir del juicio hecho por ellos mismos en cuestionarnos, o hechos por
terapeutas o por jueces independientes”.
72
No creo que todos y cada uno de los casos de neurosis tengan que remontarse a
un sentimiento de falta de sentido, ni tampoco que esa falta de sentido en la vida
derive necesariamente en una enfermedad mental. En otras palabras, ni todas las
neurosis son noogénicas38 (Frankl, 1959), es decir, derivadas de un vacío existencial
tienen por qué acabar siendo patógenos. Y menos aún diría que ese vacío tiene por
qué ser algo patológico.
De alguna forma, el vacío existencial podría considerarse como una neurosis
sociogénica. Sin duda alguna, nuestra sociedad industrializada no puede llegar a
satisfacer todas las necesidades humanas, y su compañera, la sociedad de
consumo, no hace más que crear nuevas necesidades a satisfacer; pero la
necesidad más humana- la necesidad de hallar y dar un sentido a nuestras vidas-
no encuentra sitio en nuestra sociedad.
Como fruto de la industrialización, la urbanización tiende a desligar al hombre de
sus tradiciones y apartarlos de los valores que transmitían las tradiciones. Es
comprensible que sea la juventud la más afectada por el sentimiento resultante
que es esa falta de sentido, tal y como lo demuestran las experiencias empíricas.
Concretamente, fenómenos como la adicción, la agresión y la depresión son
debidos, en último termino, a la sensación de futilidad. De nuevo me remito a las
citas: de los casos de adicción a las drogas estudiados por Stanley Krippner, nada
parecía tener sentido para no menos del 100%.
38
Es una palabra compuesta por noos que en su contexto significa espíritu o alma o mente y por la
palabra gene que significa origen o principio. Es decir, las neurosis provienen de problemas relativos
con el espíritu humano, o relacionados de una u otra forma con él.
73
De hecho, cada situación de la vida cotidiana con la que nos enfrentamos coloca
una exigencia ante nosotros, presenta una pregunta, una pregunta que debemos
responder haciendo algo al respecto a esa situación dada. Así, la percepción del
significado difiere del concepto clásico de la gestalt en tanto este último se reduce
a la toma de conciencia súbita de la “figura” presente en el trasfondo, mientras que
la percepción del significado, tal y como yo la veo, podría definirse como la toma
de conciencia súbita de una posibilidad frente a la realidad que le rodea.
Qué es lo que debe significar para él una situación dada. Y aun menos decirle si
debe o no debe verle sentido a su vida en conjunto. Pero sí que podemos
mostrarle que la vida no deja de ofrecernos un sentido, hasta el último
momento, hasta el último aliento.
La gente es capaz de hallar un sentido a sus vidas al margen de género, la edad, el
CI, el entorno escolar, las estructuras del carácter, el entorno y, lo que es más
importante, también al margen de sí se trata de personas religiosas y, en ese caso,
al margen de la confesión religiosa a la que estén adscritos.
De ellos se sigue el sentido de la vida puede hallarse bajo cualquier condición,
incluso, bajo las más inconcebibles. Pero ¿Cómo explicar estos hallazgos, que
contradicen la ubicua sensación del falta de sentido? Bien, si nos centramos en
cómo haya sentido el hombre de la calle, nos daremos cuenta de que existen tres
caminos que nos llevan a dar sentido a la vida: primero, cumpliendo un deber o
creando un trabajo; segundo, experimentando algo o encontrando a alguien; en
otras palabras, se puede hallar un sentido no sólo en el trabajo si no en el amor.
74
Pero el más importante es el tercer camino: cuando nos enfrentamos a un destino
que no podemos cambiar, estamos llamados a dar lo mejor de nosotros mismos,
elevándonos por encima de nosotros mismos y creciendo más allá de nosotros
mismos; en una palabra, a través de la transformación de nosotros mismos.
Esto es válido indistintamente para los tres componentes de la triada trágica –
dolor, culpa y muerte- en la medida en que consigamos convertir el sufrimiento en
un éxito y en un logro humano; extraer de la culpa la oportunidad para cambiar
para mejor; y ver en la transitoriedad de la vida un incentivo para emprender una
acción responsable.
Con respecto al sufrimiento, permítanme citar el libro de un obispo alemán (Moser,
1978), acerca del siguiente incidente:
Unos pocos años después de la segunda guerra mundial un médico examinó a una
mujer judía que llevaba una pulsera hecha de dientes de niño engastados en oro. –
“Bonita pulsera”, le dijo el médico. –“Sí”, respondió la mujer, “este diente era de
Miriam, este otro de Esther, y este otro de Samuel…” mencionó todos los nombres
de sus hijas e hijos de acuerdo con su edad. -“Nueve hijos”, añadió “y todos ellos
acabaron en la cámara de gas.” impresionado, el médico preguntó: -“¿cómo puede
vivir llevando esa pulsera?”. Tranquilamente, la mujer respondió: “ahora soy la
responsable de un orfanato en Israel”.
Como ven, se puede sacar un sentido incluso del sufrimiento, y es la verdadera
razón por lo que la vida continúa, a pesar de todo, teniendo un sentido potencial.
75
Pero ¿quiere esto decir que sea necesario el sufrimiento para hallar un sentido a la
vida? No, para nada.
Tan sólo insisto en que existe un sentido a pesar del sufrimiento-, incluso a
través de él-, teniendo en cuenta que, en algún momento u otro de la vida, nos
enfrentamos con un sufrimiento inevitable. Si el sufrimiento es inevitable, el sentido
arriba en eliminar la causa de este sufrimiento, ya sea una causa psicológica,
biológica o sociológica. Un sufrimiento innecesario es más masoquista que heroico.
Cuando nos sentamos a discutir sobre el significado del sentido, yo hago referencia
al sentido en términos de algo “terrenal”. Sin embargo, no puede negarse que
existe algún tipo de sentido entendido como “celestial” si es que puede decirse así;
alguna especie de sentido último, eso es; un significado del todo, del “universo”, o
al menos un sentido a la vida de cada uno entendida como un todo; en todo caso,
un significado en sentido amplio.
No creo que ningún profesionista –y, por lo mismo, ningún científico- merece
negar que exista tal significado a nivel amplio desde ningún planteamiento a priori.
Para hacer una analogía, tomemos como ejemplo una película: consiste en miles de
miles de imágenes individuales, y cada una de ella tiene sentido, llevan un
significado en sí, aunque el significado de toda la película no pueda verse antes de
que se muestre la última secuencia. Por otro lado, no podemos entender toda la
película sin haber antes entendido cada uno de sus componentes, cada de las
imágenes individuales. ¿No sucede lo mismo con la vida?
76
El significado último, ¿No se revela también al final, a las puertas de la muerte? Y
este significado final, ¿No depende también de si ha actualizado el significado
potencial de cada situación en lo mejor que cada individuo tiene que ofrecer con
respecto a su conocimiento y creencias?
Obsolescencia y vejez
Obsolescencia y vejez son temas de importancia en la temática de la vitalidad.
Podrían definirse como la pérdida de valor porque se han ido disminuyendo las
capacidades, porque ya no se cree capaz de continuar o porque ya no se es útil. La
obsolescencia produce baja en la motivación y en las capacidades y es evidencia de
la erosión de la vitalidad.
Hay clases de obsolescencia. Una es no estar al día en los cambios que se
producen. La otra es la vejez, que muchas veces es sólo una excusa. La
obsolescencia implica que la persona ha quedado fuera de contexto en relación a
su medio ambiente. Se percibe a un individuo cuando fracasa en su capacidad de
cambio en un ambiente que ha cambiado.
No volverse obsoleto requiere crecimiento (cambio y adaptación) para enfrentarse
al medio ambiente mutante. Cambiar de medio ambiente a uno que sea
compatible con las necesidades; y estudio sistemático de todas las características y
recursos personales.
77
Obsolescencia significa pérdida de conocimientos que se adquirieron alguna vez;
pérdida de habilidades por falta de uso; incapacidad de nuevos aprendizajes; baja
de energía y motivación; incapacidad para adaptarse al cambio. Por su parte la
vejez puede ser: biológica (energía, salud, tiempos de reacción); psicológica
(emociones, capacidades, percepciones, aprendizaje, sentimientos); social (hábitos
sociales, estatus, adaptación de roles).
La vejez biológica se da necesariamente pero puede ser acelerada o desacelerada.
La vejez psicológica afecta a la biológica. La vejez psicológica resulta del cambio o
deterioro de la propia imagen, la vejez social tiene que ver con la interacción del
individuo y su ambiente. Cuando me vuelvo rígido en mis roles o cuando mi medio
ambiente no me acepta por prejuicios.
Arqueología. La construcción del pasado
Si nos atenemos estrictamente a la etimología, la arqueología (gr. archaios –"viejo"
o "antiguo"- y logos –"tratado" de un arte u oficio, por extensión; "ciencia"-) tiene
que ver con el estudio de lo "viejo" o "antiguo". Ahora bien, la "vejez" o
"antigüedad" que preocupa a la arqueología se relaciona con el acontecer cultural
humano.
En tal sentido, esta disciplina se dedica al estudio de viejas o antiguas culturas
humanas, más específicamente en función de su producción material; un estudio
de la cultura material. La tradición disciplinaria clásica (que podría retrotraerse a los
78
estudios de los anticuarios) ubica su sentido en el estudio sistemático de los
restos materiales de la vida humana ya desaparecida.
Así, considerada como una sub-disciplina de la antropología, la arqueología se
especializó en el estudio de las manifestaciones materiales de las culturas. En suma:
la arqueología puede a ser considerada como el estudio de los restos materiales de
las civilizaciones pretéritas con el fin de reconstruir su historia, la vida de los
pueblos que las integraron, sus costumbres, sus útiles, y sus correlaciones
subjetivas.
De este modo, en tanto que las antiguas generaciones de arqueólogos estudiaban
un antiguo útil de cerámica como un elemento cronológico que ayudaría a datar la
cultura que era objeto de estudio, o simplemente como un objeto con
un cierto valor estético, los antropólogos verían el mismo objeto como un
instrumento que les serviría para comprender el pensamiento, los valores y la
cultura de quien lo fabricó.
El interés arqueológico parece dirigirse hacia las características económicas, tipos
de poblamiento, relaciones sociales, vivienda, armas, utensilios de uso diario,
vestidos, ornamentos, cultos funerarios e ideas religiosas. Es decir, su acontecer
disciplinario no se limita al estudio de los monumentos artísticos y de los edificios,
sino que abarca todos los aspectos todos los aspectos de la vida y todos los restos
materiales.
79
La arqueología, entonces, se configura como una herramienta fundamental a la
hora de producir conocimiento sobre las formaciones subjetivas desde
los productos de su cultura material.
Y hablando de materiales. Hace cuatro millones de años se gestó un cambio
extraordinario en el continente africano, cuando un grupo de simios consiguió
erguirse y caminar sobre sus dos extremidades inferiores: el Australopithecus
afarensis. En algún momento situado entre hace tres y dos millones de años,
coexistieron hasta seis tipos de homínidos en África. Sólo uno de ellos logró
perdurar: Homo. Una pregunta interesante es, ¿Cómo nos extendimos tanto por
todo el planeta? Hace 200 mil años, el Homo comenzó a irse de África, en lo que se
conoce como diáspora humana.
Así durante milenios, en esa diáspora, los grupos de mujeres y hombres se fueron
alejando unos de otros, cada uno pisando tierra virgen y desconocida, navegando
por el mar hasta establecerse. La Historia comienza a escribirse hace diez mil años,
con la aparición sucesiva de las grandes ciudades, en Mesopotamia, Egipto, el valle
del Indo, el Valle de Huang Po, Mesoamérica.
Se desarrolla la escritura: jeroglífica, pictográfica, ideográfica, lineal, cuneiforme. El
hombre, de manera consciente, quiere dejar constancia de su andadura en el
mundo. En una extraordinaria metamorfosis, los pequeños asentamientos humanos
sin mayor organización formal “dan paso a ciudades, reinos e imperios de varias
decenas de miles, luego centenares de miles y millones de súbditos, con
agricultura, poblaciones, Estado, división del trabajo, clases sociales, guerra,
esclavitud y, más tarde, grandes religiones y grandes civilizaciones”. (Morin y Kern,
80
1993: 10)39 Las sociedades históricas rechazaron a las sociedades arcaicas, sus
hermanas, obligándolas a retirarse a la selva, a desiertos, donde después serían
diezmadas por los futuros exploradores-conquistadores.
La expansión guerrera, el comercio y la navegación ponen en contacto
civilizaciones cuyas historias no se habían comunicado. Sobrevienen movimientos
de conquista y grandes aventuras hacia lo desconocido. Hay encuentros y choques
entre culturas y religiones. Más tarde, en la Edad Media surge un gran movimiento
de intercambio de frutas, legumbres, animales domésticos, piedras preciosas,
especias, telas, inventos, entre Oriente y Occidente. Cada civilización, sin saber qué
es un planeta, elabora ingenuas cartografías donde el fragmento que conocen es
dibujado como si fuera la totalidad del mundo. (Morín, Roger y Motta, 2002)40.
Cuando termina el siglo XV, las civilizaciones más importantes del globo son la
China de la dinastía Ming y la India mongol. El Islam es la religión más amplia, y se
expande rápidamente por Asia y África, y el imperio otomano se ha convertido en
la mayor potencia en Europa. Los imperios inca y azteca están en la cúspide:
Tenochtitlán y Cuzco superan en habitantes, arquitectura y esplendor a las
principales capitales de las pequeñas y jóvenes naciones europeas (Morin y Kern,
1993)41.
39
Morín y Kern citados por: Alvarado Cuervo, Elba, et.al. (2010) Una educación emergente para la
era planetaria. Nuestro reflejo ante el espejo del cosmos. Editorial Arana. Veracruz, México. pág. 32-
33 40
Morín, Roger y Mota citados por: Alvarado Cuervo, Elba, et.al. (2010) Una educación emergente
para la era planetaria. Nuestro reflejo ante el espejo del cosmos. Editorial Arana. Veracruz, México.
pág. 33-34 41
Morín y Kern, Op. Cit. Pág. 34
81
Los siglos XVI, XVII y XVII fueron tiempos de profundos cambios, de revoluciones
que transformaron el espíritu humano y la faz de la Tierra. Fueron siglos de
destrucciones y creaciones colosales. Por una parte, el descubrimiento de “nuevos”
territorios, las conquistas, la colonización a escala global, arrasaron a culturas
milenarias, con enormes desarrollos científicos, tecnológicos y sociales, de donde
emergieron nuevas culturas y mestizajes que tenían como centro a Europa.
Desde allí se inicia la occidentalización del mundo. Comienza la era planetaria. Es la
edad de hierro planetaria en la que permanecemos todavía. Éstos nuestros
vestigios del futuro a las generaciones venideras.
Educación. La edificación emocional
Los sentimientos tienen lugar en los aprendizajes y en la educación. Al menos eso
es lo que pensamos algunos que trabajamos como educadores. Porque los
sentimientos son una dimensión fundamental del ser humano, están siempre
presentes en nuestras interacciones cotidianas, aunque a veces pasen inadvertidos.
Parece que de repente hay un retraimiento de la creatividad y de la posibilidad de
decir algo nuevo con sentido. Podría especular sobre las posibles causas de esta
situación, pero lo que sí resulta claro es que los sentimientos están y que ello
afecta a la tarea que me ha propuesto.
82
Dirán algunos que consideran que los sentimientos han de dejarse de lado para
que no estorben. Los sentimientos interfieren con el pensar, dirán otros. O dicho de
otro modo, para pensar bien, hay que hacer a un lado los sentimientos. Y como en
la educación se trata de pensar bien, entonces más vale mantener afuera los
sentimientos. Me pregunto, ¿En la educación hay lugar para los sentimientos?
Se trata de escribir sobre un tema que, al mismo tiempo que me interesa, lo
encuentro difícil y complejo. Un tema con muchas aristas y para el que no tengo
muchas respuestas, pero sí muchas preguntas. Algunas intuiciones también,
algunas sospechas, observaciones y reflexiones hechas durante más de una década
de trabajar en ambientes escolares.
Entonces, ¿Cómo escribir de un aspecto de la acción humana sobre el que tengo
todavía tantas dudas e incertidumbres?, ¿Cuál es el papel que juegan las dudas, las
incertidumbres, las expectativas en los procesos de aprendizaje y en las actividades
que les proponemos a los estudiantes para que aprendan?, ¿Qué sentimientos
acompañan estas etapas de confusión, inseguridad, falta de claridad?, ¿Qué efectos
tienen sobre el proceso mismo de aprendizaje y sobre los resultados?
Así es como la edificación, exploración y exposición de afectos están inmersos en la
educación. ¿Qué lugar hay para los sentimientos y emociones en la educación?,
¿cómo participan, intervienen y se hacen presentes los sentimientos en los
procesos de aprendizaje significativo? ¿Cómo estorban y cómo ayudan?, ¿De
verdad los dejamos fuera cuando los ignoramos?
83
¿Podemos comprender y asimilar los conceptos independientemente de los
sentimientos que suscitan en nosotros?, ¿o será que éstos forman parte de dicha
asimilación? Y cuando se trata de resolver problemas o intervenir de forma
profesional en situaciones concretas, ¿será posible, deseable, recomendable,
ignorar o excluir nuestros sentimientos?, ¿podemos educarnos sin integrar los
sentimientos a nuestra vida, a nuestros aprendizajes y relaciones?
Hay varios ángulos desde los que podemos abordar el tema de los sentimientos y
la educación. Propongo una serie de afirmaciones que invitan a la reflexión y a la
discusión sobre el tema.
Los sentimientos son una dimensión humana der la que no podemos prescindir si
queremos promover un desarrollo integral de la persona.
En las últimas décadas en nuestro país se ha enfatizado la importancia de
promover la educación integral, aun cuando el texto constitucional ya lo menciona
desde 1917. Decimos que la educación incluye a la persona total y, por supuesto, a
la dimensión afectiva. En los hechos sin embargo, parece que hemos tenido los
elementos conceptuales, metodológicos y de actitudes suficientemente claros para
saber cómo hacerlo. Hay tres aspectos, por lo menos, en los que necesitamos
reconocer la importancia de los sentimientos en el proceso educativo.
Encuentro en primer lugar el de aprender a comprender y a valorar nuestros
afectos relacionados con cada una de las situaciones en las que nos encontramos.
El segundo está el referido a aprender a cómo vivir y expresar sanamente los
sentimientos en nuestras interacciones cotidianas con los demás. Y finalmente,
pero no menos importante, el reconocer la presencia y la influencia de los
sentimientos en lo que aprendemos y cómo lo aprendemos.
84
Nos damos cuenta de que muchos problemas de relaciones entre las personas y
los grupos tiene un fuerte componente emocional, pero hacemos tan poco por
atender a la dimensión afectiva en los procesos educativos. Encontramos prejuicios,
intolerancia, discriminación, violencia, por ejemplo. Identificamos conflictos serios
en las familias y en las parejas; reconocemos que en el ámbito laboral la apatía y
falta de interés con frecuencia repercuten en la productividad.
En las escuelas y universidades identificamos problemas serios de escaso interés y
entusiasmo, de indiferencia y poca dedicación a los aprendizajes significativos, de
falta de solidaridad y respeto entre estudiantes y maestros, además de los
relacionados con la drogadicción y la inseguridad. ¿Acaso la educación no es un
proceso de aprender a vivir bien?
Si es así, ¿Por qué seguimos descuidando tanto la integración de la afectividad en
los procesos educativos?, ¿Por qué no hacemos algo más propositivo e
intencionado para promover un adecuado desarrollo y la integración de nuestros
afectos, de modo que se convierten en una energía constructiva en nuestra vida y
en las relaciones con los demás?
Desde otro ángulo, nos damos cuenta que hay ocasiones en las que nos sentimos
muy contentos y satisfechos, mientras que en otros momentos estamos tristes y
desalentados, frustrados y desconcentrados. Sin embargo, ¿Cuándo nos detenemos
a tomar conciencia de lo que dichos sentimientos nos muestran respecto a cómo
vivimos?, ¿Cuándo nos preguntamos lo que dichos afectos expresan y muestran de
nosotros mismos en relación con las situaciones que vivimos?
85
Y en tercer lugar, ¿Por qué si el gusto y el entusiasmo son motores importantes
para la acción y los aprendizajes, no generamos dentro de nuestros programas
escolares más actividades que susciten estas emociones?, ¿Por qué dejamos que
implícitamente persista la creencia de que aprender tiene necesariamente que ser
difícil, árido, no disfrutable, sin sentimientos? ¿Por qué no hay más espacios para el
placer, el gusto y la emoción que experimenta cuando reconocemos aprendizajes y
logros que son valiosos para nosotros, cuando se reestructuran nuestros esquemas
perceptuales y cognoscitivos y descubrimos nuevos aspectos de la realidad?
¿Qué tal si tenemos presente que, como señala Freire “estudiar es un quehacer
exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer, de sensación de
vitoria, de derrota, de dudas y alegría”42, y que por lo mismo requiere que
asumamos de una manera personal el ser sujetos de nuestro proceso de
aprendizaje y hagamos un reconocimiento explícito de la afectividad?
Los sentimientos están siempre de algún modo presentes en nuestra experiencia,
así que nuestras alternativas son reconocerlas e integrarlos al proceso educativo, o
hacer como si no estuvieran aun sintiendo sus efectos.
Tanto respecto a los contenidos como a los procesos, y también en relación con las
personas, los gares, tiempo, metodologías y materiales con que aprendemos,
experimentamos algunos sentimientos o emociones. Esta dimensión de la
experiencia humana –la afectiva- matiza y colorea los conocimientos que vamos
construyendo, y forma parte del conocer personal. Al mismo tiempo, nos impulsa a
42
Freire, Paulo. (1998) Cartas a quien pretende enseñar. Editores: Siglo XXI. México.
86
actuar para aprender, o, por el contrario, nos dificulta hacerlo. Este hecho, sin
embargo, no siempre se reconoce en ambos aspectos.
Es más frecuente que aparezcan sus manifestaciones y conceptualizaciones, como
una cuestión relacionada con la motivación, la disciplina o el rendimiento escolar;
como problemas de los alumnos en tanto individuos o conjuntos, pero no de las
interrelaciones que ellos viven con diferentes valores y significados.
Con frecuencia consideramos la afectividad como un fenómeno paralelo al del
aprendizaje y conocimiento y rara vez se le identifica como un aspecto más de
ellos. De esta manera, las soluciones se buscan en las direcciones equivocadas.
Es muy frecuente que los maestros nos preguntemos ¿Cómo se sienten los
estudiantes en clases?, ¿Cómo se sienten en el grupo con respecto a los contenidos
que les proponemos aprender? Al hacerlo, generalmente encontramos indicios
valiosos que nos ayudan a comprender su entusiasmo y su comportamiento
productivo, o bien su apatía, desinterés y falta de “rendimiento”.
Darnos cuenta de los estados afectivos de los alumnos ayuda a entender aspectos
importantes de la dinámica grupal y personal respecto al trabajo de aprender y,
por lo mismo, sirve para orientar nuestra toma de decisiones en torno a qué hacer
y cómo promover los aprendizajes significativos.
87
Sin embargo, cuando pensamos que los alumnos están mal por sentir lo que
sienten, entonces es más probable que equivoquemos el rumbo de nuestras
acciones, ya que, en lugar de comprender e integrar los afectos al proceso de
aprendizaje, es probable que tratemos de hacerlo a un lado o de ignorarlos.
Creo que es relativamente fácil asumir algunos de los mitos sociales existentes en
relación con los sentimientos y acabar juzgándolos o tratando de excluirlos. Tal vez
por haberlos excluido tanto tiempo, ahora hasta llegamos a creer que podemos
prescindir de los sentimientos en el aprendizaje o los vemos sólo como posibles
obstáculos que hay que evitar o remover.
Nos hace falta valorar la dimensión de enriquecimiento y fuerza que tienen. En
relación con este tema, Freire es tajante al afirmar que “o nos adherimos al estudio
como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es
una pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina”43.
Aprender no siempre es fácil, pero ello no significa que tenga que ser una pesada
carga, aburrida y tediosa. Muchas veces requiere disciplina, constancia, esfuerzo,
dedicación, pero ¿Cómo experimentamos el tiempo que le dedicamos a una
actividad cuando ésta nos apasiona y mueve desde lo más profundo de nuestro
ser?
Los miedos y la desconfianza surgen. ¿Dónde quedarían el deber y el orden si le
hiciéramos tanto caso a los afectos?, ¿Entonces todo mundo haría lo que se le diera
43
Freire, Paulo. (1998) Cartas a quien pretende enseñar. Editores: Siglo XXI. México. pág. 45
88
la gana? Recuerdo a Savater, quien distingue la diferencia de hacer “lo que me da
la gana” y hacer “lo que realmente quiero”44. Ni el cuerpo ni los sentimientos llevan
al desorden por sí mismo, al menos no más de lo que puede llevarnos el actuar
sólo guiados por la razón.45
Los sentimientos son una dimensión importante para comprender el sano
desarrollo de la personalidad y el comportamiento humano. Nuestro actuar
depende en gran parte de nuestro sentir.
Cómo y qué sentimos están íntimamente relacionados con la percepción que
tenemos de nosotros mismos en relación con la situación en la que nos
encontramos y todo esto influye de una manera decisiva en nuestro
comportamiento. De aquí la importancia que tiene el proceso educativo y en la
promoción de los aprendizajes significativos el tomar en cuenta la percepción de
los alumnos respecto a lo que les proponemos que aprendan y al cómo hacerlo.
Entender esta percepción es un elemento clave para comprender el
comportamiento y las actitudes de los estudiantes. Al mismo tiempo, captar sus
sentimientos puede darnos pistas para entender mejor sus posibilidades y
dificultades al aprender. El gusto, el entusiasmo y el disfrute, por ejemplo, llevan
generalmente a realizar la acción asociada con dichos sentimientos. El temor, el
coraje, la preocupación, en cambio, suelen más bien estorbar y dificultar algunos
aprendizajes, o impulsan a aprender a evitar aquello que puede hacernos daño o
resulta desagradable. 44
Savater, Fernando. (1996) Ética para Amador. Editorial: Planeta Mexicana. México. 45
Damasio, Antonio. (1996) El error de Descartes. La razón de las emociones. Universidad Andrés
Bello: Santiago de Chile.
89
El aprendizaje, desde un enfoque perceptual se define como el descubrimiento de
un significado personal. El descubrimiento de un nuevo significado puede
expresarse en un cambio observable de conducta, pero dicho descubrimiento
puede ocurrir también sin un cambio observable inmediato.
En la perspectiva que aquí asumo, el aprendizaje se entiende como un proceso de
diferenciación y cambio en el campo perceptual, a través de una serie de acciones
en las que la persona busca satisfacer alguna necesidad. Pero sólo cuando la
persona percibe un evento como importante o valioso para sí misma es probable
que ocurra un cambio al que podamos llamarle aprendizaje significativo.
Descubrimiento, excavación, protección
El día que me crucé con el artículo de Miguel Ángel Santos Guerra, autor español
sobre la “Arqueología de los sentimientos en la organización escolar”46 me di
cuenta de que estaba ante mi propia expedición arqueológica; me había adentrado
en una travesía hacia los tiempos pasados y me sentí capaz de emprender el viaje
hacia donde se busca encontrar restos fósiles y poderlos clasificar. Solo que este
camino debería ser desde la óptica educativa y humana. Sentí emoción al ir
leyendo sus reflexiones entorno a la realidad no observada de las relaciones
humanas entre los muros y paredes escolares.
46
Santos Guerra, Miguel Ángel. (2004) Arqueología de los sentimientos en la organización escolar.
Artículo para la Revista Tendencias Pedagógicas, Número 9, Universidad de Málaga: España. pág.
45-69.
90
Así es como descubrí que en el año 1969 Michel Foucault, filósofo y profesor
francés fallecido en 1984, escribió el magnífico libro "L'arqueologie du savoir", que
pone en evidencia la noción de ruptura en la aparente continuidad de la historia
del pensamiento. Foucault hace el tratamiento de los enunciados culturales como
"monumentos", no como "documentos". Por eso utiliza el término de arqueología.
Parafraseando sus "cortes epistemológicos" diré que hay también "cortes
emocionales" que nos hacen entender y vivir la realidad de forma diferente.
Hoy nos encontraríamos ante uno de ellos. Etimológicamente, la palabra
arqueología proviene de los vocablos griego "arqueo" (antiguo) y "lagos"
(conocimiento, tratado). La etimología nos habla, pues, de la ciencia del pasado.
Una forma rigurosa de entender el pasado nos permite comprender el presente y
proyectar el futuro.
He querido utilizar el concepto de "arqueología" porque los sentimientos siempre
han estado ahí, han estado en los cimientos de la organización, en el subsuelo, "en
el piso de abajo de la escuela" (Díez Navarro, 2004). Y es necesario explorar para
entender, para valorar. La ciencia de la arqueología atraviesa cuatro estadios, que
se pueden aplicar a la exploración de esta vertiente oculta de la escuela:
El descubrimiento: el hallazgo de un yacimiento, la localización de elementos que
identifican una civilización es fundamental para la arqueología. En los sentimientos
de los miembros de la comunidad educativa hay un caudal ingente de información
y de valor.
La excavación: para conocer lo que existe en el yacimiento es preciso explorar,
cavar, descubrir. Hay que hacerlo con cuidado, porque al sacar a la luz los diversos
elementos puede producirse el deterioro o la erosión. Hay que indagar, interpretar,
91
buscar indicios, hallar significados, clasificar, atribuir valor. Grandes tesoros de la
historia han permanecido y permanecen ocultos. Otros, que están visibles, no han
sido catalogados como valiosos, por torpeza o por maldad.
La protección: los tesoros hallados han de ser protegidos, cuidados, expuestos,
mimados. Han de cobrar importancia para todos. Para protegerlos han de
cumplirse exigencias de diverso tipo: estructurales, organizativas, actitudinales.
La exposición: Una vez descubiertos, excavados, estudiados y protegidos los
tesoros, la arqueología los expone para general contemplación y disfrute. Se trata
de bienes cuyo conocimiento se difunde y que se exhiben y se disfrutan
socialmente.
Patrimonio emocional personal
Lo que ha estado oculto durante mucho tiempo puede convertirse en una fuente
de interés, de valor, de belleza y de felicidad. Es necesario, pues, ser conscientes del
enorme potencial que tiene para cada individuo y para la institución escolar ese
incalculable tesoro de los sentimientos y de las emociones.
Hay sentimientos hacia uno mismo, hacia los otros, hacia la escuela, hacia la
sociedad. Hay sentimientos generados y desarrollados por la escuela. Hay
sentimientos en la relación de/entre todos los integrantes que están en ella.
92
La arqueología permite descubrirlos, saber dónde están, de dónde proceden, qué
valor tienen. La arqueología hace posible su estudio, la atribución de significados,
la catalogación y situación en un continuum. Esa exploración no la realizan sólo
especialistas (que están fuera de la escuela). La hacen también los integrantes de la
comunidad escolar, los que viven y trabajan dentro de ella (Santos Guerra, 2004).
La arqueología protege esos "tesoros" emocionales, los cuida, los trabaja, los
expone a la contemplación y a la admiración de todos. La arqueología los exhibe,
hace público su hallazgo para general conocimiento y disfrute. Otros, movidos por
esa fecunda realidad podrán poner en marcha búsquedas apasionantes.
Hay en la arqueología una dimensión pública importante. Porque ese patrimonio,
esa riqueza, no pertenece en exclusividad a cada individuo aisladamente
considerado. Pertenece a toda la colectividad, a toda la sociedad. Los tesoros son
tesoros por acuerdos consensuados de quienes los descubren, analizan, exponen y
contemplan. Son objeto de estudio no sólo los contenidos de las emociones sino
los procedimientos y los métodos que existen (y que pueden inventarse) para
conocerlos con rigor y trabajarlos con exigencia.
Nos sentimos orgullosos de nuestros tesoros, los disfrutamos, los protegemos. No
sólo hay placer en el sentir. Puede existir placer en el conocer, en el descubrir, en el
compartir. Es una torpeza vivir de espaldas, indiferentes y despectivos, ante
riquezas tan deslumbrantes como los sentimientos y emociones de todos los
miembros de la comunidad educativa.
93
CAPÍTULO 5
UN DÍA EN LA VIDA, DEJANDO HUELLA
94
CAPÍTULO 5
UN DÍA EN LA VIDA, DEJANDO HUELLA
Podemos comparar la vida con una tela bordada cuyo lado derecho
vemos durante la primera mitad de la existencia, y el revés, en la segunda.
El revés no es tan hermoso, pero sí mucho más instructivo porque nos
permite advertir cómo se entrelazan los hilos en la trama.
Arthur Schopenhauer47
El encuentro
Antes de empezar a escribir el final de esta travesía por los sentimientos, el
cerebro, las emociones y los edificios arqueológicos que somos, retomaré una
grandiosa descripción que aparece en el libro “Una educación emergente para la
era planetaria”48 que resulta interesante por su síntesis y claro ejemplo de lo que
significa estar un día en la vida dejando huella.
En verdad estamos solos, muy solos. Creemos que por esa razón valdría la pena
echar una mirada a lo que tenemos cerca, por ejemplo, nuestro planeta. Quizá en
medio de la vastedad del universo, podamos ver nuestra casa, la única que
tenemos por ahora, de otra manera y podamos descubrirnos y mirarnos al espejo
por vez primera. Y al hacerlo, reflexionar sobre lo que hemos hecho en tan poco
tiempo y sobre lo que podríamos hacer a partir del descubrimiento de nuestra
misión terrena, aquí y ahora.
47
Yalom, Irvin D. (2008). Un año con Schopenhauer. Editorial Booket. Argentina. Pág. 285 48
Alvarado Cuervo, Elba, et.al. (2010) Una educación emergente para la era planetaria. Nuestro
reflejo ante el espejo del cosmos. Editorial Arana. Veracruz, México. pág. 27-30
95
Hace 4 600 millones de años se formó el sistema Tierra- Luna junto con los otros
planetas del sistema solar. En medio de condiciones atmosféricas y químicas
extremas, 700 millones de años después, surgió la vida en la forma de bacterias. A
partir de interacciones bacterianas evolucionó posiblemente en diversas partes del
planeta, una nueva clase de célula: la célula nucleada o eucariota.
Este trascendental paso “trajo consigo la individualidad y la organización celular el
sexo y hasta la mortalidad (la muerte programada del individuo) que nos es familiar
a los animales”49. Un proceso que ha durado miles de millones de años (y que
sigue en marcha) se ha creado ese prodigioso y complejo sistema que produce la
vida y las condiciones que la hacen posible: la biosfera. Esa delgada capa apenas
tiene un espesor de 20 kilómetros desde el fondo de la fosa oceánica más honda
(Fosa de las Marianas) hasta la cima de la montaña más alta (la cadena montañosa
del Hymalaya).
Cuando hablamos de millones de años, y más aún cuando hablamos de miles de
millones de años, las cifras no tienen una dimensión cercana a la realidad del
hombre moderno. El tiempo es algo para nosotros que se escapa como arena entre
las manos. Por esta razón, pondré en una perspectiva más familiar y cercana a la
cronología de nuestro planeta.
Bien, supongamos que comprimimos los 4 600 millones de años de la historia
terrestre en un año, esto es, en 365 días. Podemos decir entonces que la Tierra se
creó el primero de enero a las cero horas y una millonésima de segundo. Los
49
Margulis, Lynn y Dorion y Sagan. (2005) ¿Qué es la vida? Editorial Tusquets, Colección Metatemas.
Barcelona, España. pág. 90
96
primeros océanos (hace 4 200 millones de años) surgen un mes después, el
primero de febrero a las 17:44 horas. En ese medio líquido se origina la vida en la
forma de células bacterianas carentes de núcleo o procariotas. Esto sucede el 25 de
febrero, cerca de medio día.
En este caldo primordial, extraordinario coctel de elementos orgánicos, sujeto a
violentas condiciones atmosféricas, los grandes continentes emergen de las aguas
el 23 de marzo, poco después de las ocho de la noche. Los primeros animales, en
forma de esponjas, celentéreos y artrópodos, comienzan a aparecer en el
penúltimo mes del año, una mañana del 14 de noviembre. La llamada “edad de los
reptiles”, que comprende los periodos Triásico, Jurásico y Cretácico, ocurre entre el
8 y el 14 de diciembre. Los dinosaurios, por cierto se extinguieron el 25 de
diciembre a las 20:13 horas, debido a un asteroide de 10 kilómetros de diámetro
que cayó en Chicxulub, en la península de Yucatán, 61 millones de años antes de
que aparecieran los primeros bocetos del hombre.
Nuestros primeros ancestros, los homínidos, nacen hace 4 millones de años, en la
Garganta de Olduvai, que hoy es parte de Tanzania, África. ¿Parece hace mucho
tiempo? En absoluto: sucedió apenas hace menos de ocho horas, el 31 de
diciembre, poco antes de la hora del té en la Inglaterra actual, a las 16:23 horas
para ser más precisos.
La gran diáspora de homínidos desde nuestra cuna africana sucede dos millones de
años después, a las 20:12 horas de ese 31 de diciembre. Al fin, el homo sapiens,
con sus 1 600 centímetros cúbicos de cerebro, surge a las 11:37 horas. Esto es, ¡23
97
minutos antes de la medianoche! Aquello que llamamos civilización humana es
apenas un suspiro.
La agricultura y las grandes ciudades, la cultura escrita, emergen respectivamente,
faltando uno o dos minutos antes de la media noche. El descubrimiento de
América y la corroboración de que la Tierra es redonda ocurrió hace apenas 4
segundos. Esto es, el hombre racional e inteligente que parece destacarse de las
demás especies de animales, ocupa el 0.043478 por ciento de la historia
planetaria50.
Desde ahí, hace tres y dos millones de años de coexistencia de Homo Sapiens con
otras especies (animales, vegetales, minerales), el Homo Sapiens que no le hace
totalmente honor a su nombre científico (Hombre que Sabe), después de la
diáspora africana, se vuelve a encontrar, pero no se reconoce. Se combate, se
sojuzga y se aniquila a sí mismo.
Después de este recuento que parece ser nada en la inmensidad de la historia de la
vida terrestre, volvemos al encuentro de uno y otro hombre en las aulas.
Lazarus y Lazarus afirman que: “lejos de ser irracionales, las emociones tienen su
propia lógica, que está basada en los significados que construimos a partir de las
situaciones de nuestras vidas”51. Esto implica por ejemplo, que a través de nuestras
50
Alvarado Cuervo, Elba, et.al. (2010) Una educación emergente para la era planetaria. Nuestro
reflejo ante el espejo del cosmos. Editorial Arana. Veracruz, México. pág. 38-40 51
Lazarus, Richard y Berenice Lazarus. (2000) Pasión y razón. La comprensión de nuestras
emociones. Editorial Paidós. Barcelona, España.
98
emociones podemos tomar conciencia con más claridad del sentido o valor
personal que tienen para nosotros las situaciones en las que nos encontramos, las
acciones que realizamos o las actividades que hacemos para aprender.
Es decir, que captar, reconocer, comprender y expresar los sentimientos
experienciados en un grupo, es un proceso de aprendizaje, puede ser un buen
indicador de la relación vivida entre las personas y lo que aprenden. Por ello es
conveniente atender, responder e integrar explícitamente los afectos vividos, en las
interacciones orientadas al aprendizaje. Y además, en algunos momentos,
distanciarse de ellos para reconocerlos y generar un proceso semejante al de la
metacognición.
Hay momentos en los que conviene y es necesario atender para darse cuenta cómo
me siento con mis sentimientos y cómo influyen en mi aprender. Así también
puedo hacer descubrimientos importantes sobre cómo promover mejor mis
aprendizajes significativos. Ésta es una de tarea en la que están involucrados tanto
los maestros como los alumnos.
La visita al museo. Sala de exposiciones
Desde algunas perspectivas constructivistas sobre el aprendizaje se menciona la
interacción social como un elemento básico para los aprendizajes significativos.
Aprendemos de y en la interacción con otros. Aquí también aparecen y están
presentes los sentimientos. Aunque no es la interacción con los demás en general
99
sino algunos tipos particulares de la interacción lo que realmente propicia los
aprendizajes significativos.
Baste mencionar tan sólo, como ejemplo, los resultados de aprendizajes diferentes
encontrados al comparar ambientes cooperativos con ambientes de trabajo
individual o competitivo, en el contexto escolar. Las características de la interacción
suscitan sentimientos y actitudes diferentes que pueden ser más o menos propicias
para lograr determinados aprendizajes. Recordemos que, a veces, lo que se
aprenden son actitudes y conductas protectoras de nuestro bienestar, aun si al
mismo tiempo actúan como limitantes para nuestro desarrollo personal.
Me he sorprendido tanto52, dentro del ejercicio profesional, cantidad de veces.
Podría generarse incluso una Memoria como complemento a este trabajo (al cual
en una maestra tuvo a bien en bautizar como un “ensayo grandote”). Tantos
momentos de satisfacción y desilusión; tantos de alegría y tristeza. Tendría que
hacer uso de esa mi memoria no privilegiada para que volvieras a iluminarme
tantas anécdotas.
En esta visita al museo haré una breve remembranza de algunos sucesos
significativos, hechos sueltos sin que tengan un orden de importancia o
cronológico.
52
“Mucho, mucho… tanto, tanto…” como dijera un fragmento de la canción “El reencuentro de Viola y el Barón” Pedro Guerra (2001). BMG Ariola.
100
Mensajes que vienen de todas partes. “Maestra gracias por su compañía, por estar
en todo momento apoyándonos. Por su tiempo. Por ser la única que nos brinda
confianza. Es mejor ser humano que maestra y eso es mucho decir”.
Muestras de cariño. Desde chocolates, música, un poema, una canción tocada en
guitarra, un regalo, un libro, una bailecito, un café, el nombre de sus mascotas
(Puchy) hasta cosas cotidianas y hermosas como un abrazo o una sonrisa.
Confesiones. “Maestra ¿puedo confiarle algo? Fumo mariguana, ¿qué hago? ¿Tiene
algún libro que me ayude a superarlo?”. “Maestra, mi abuelo falleció, mi vida se
derrumba, no me repruebe… ayúdeme”. “Maestra, ¿qué me aconseja? Le hablo o
no le hablo. Ese niño me mueve el tapete”. “Maestra, ¿puedo leer algo a mis
compañeros? He hecho una promesa, como parte de ella debo hacer una serie de
cosas para poder cumplirla. Entre esas está ofrecer disculpas públicamente a las
personas que he herido. Compañeros, si algún daño he hecho, les pido me
disculpen y sepan algo, aunque no he reaccionado del todo bien les ofrezco
también mi amistad y renovarme”. “Maestra, ayer me pasó algo horrible y quiero
compartirlo en su clase: intentaron secuestrarme, no sabe cómo me siento pero
aun así quiero contarles a mis compañeros para que se cuiden más en estos días.
No quiero que a ellos les pase lo que a mí”. “Maestra y compañeros, sufro
terriblemente la pérdida de mi esposo. Pero seguiré adelante aunque deje la vida
aquí mismo”.
Cambios. Alumnos que nunca pensé pudiera significar algo para ellos me han
demostrado con sus propios actos y palabras que han hecho cambios en su vida.
¿Cómo? Dándome oportunidad de conocer sus historias, sus problemas, sus
fracasos, sus tristezas y ver cómo a pesar de la adversidad continúan esforzándose
por ser dueños de su vida, sus decisiones y hacer de la educación un servicio, una
vocación.
101
La arqueología, una vez hecho el hallazgo, realizado las excavaciones, efectuado los
análisis y protegido los tesoros, suele exhibirlos para disfrute de todos. Quiero
hacer hincapié en este apartado de cierre en la importancia y necesidad de escribir,
publicar y difundir los tesoros emocionales que se encuentran en la escuela.
Es poco frecuente que los docentes escriban sobre sus experiencias, que las
difundan y compartan. Unas veces porque creen que tienen poco valor, otras
porque les falta tiempo y otras porque creen desconocer las estrategias necesarias
para hacerlo.
Exponer a los demás lo que se encuentra obliga a ordenarlo, clasificarlo y analizarlo
con rigor. Otros podrán participar, a través de esa exposición, de los "tesoros"
encontrados. La contemplación de esas realidades transmite ideas, sentimientos e
impulsos de imitación.
Compartir las emociones del hallazgo, sentirse estimulados por los
descubrimientos ajenos, ver expuestas las indiscutibles riquezas que se encierran
en la vida de las escuelas, es un modo de recompensar los esfuerzos y de avivar el
compromiso con las personas y con la acción educativa que consiste en ayudarlas
en ser más felices.
Recuerdos para el álbum
Maestros (y maestras) tenemos una doble tarea: reconocer mejor nuestros propios
sentimientos; y los de los estudiantes. Es preciso explorar y para ello se necesita
102
paciencia, un proceso arqueológico de indagación. En el camino, como dice
Foucault: “se puede ahora invertir la dirección de la marcha, se puede descender de
nuevo aguas abajo y una vez recorrido, caminar hacia dominios posibles de
aplicación”53.
En realidad se trata de aceptar lo que sentimos y de aprender a expresarlo de una
manera constructiva (valga la doble aplicación del término: arqueológica y
cognitiva). Descubrir que nuestros sentimientos son parte integral de nuestro
trabajo, que nos dice mucho de cómo estamos en relación con el grupo, con los
alumnos en particular y con nuestra labor docente, puede ser una veta rica para
clarificar la dirección y el sentido que le damos a lo que hacemos.
Respecto a los estudiantes, es importante aprender a observarlos y escucharlos;
tomar en cuenta no sólo lo que dicen sino también lo que expresan para captar las
relaciones de significado que se establecen con las tareas, los contenidos y con los
que aprenden.
53
Foucault, Michael. (1983) La arqueología del saber. Traducción de Aurelio Garzón Del Camino.
Editores Siglo XXI. México. pág. 228
103
EPÍLOGO
Quiero señalar que todo lo hasta aquí propuesto, por si no lo había advertido el
lector, nos incluye a nosotros mismos como maestros y educadores, de una
manera muy personal porque, finalmente, “el método es el maestro”. También
nuestras vivencias y afectos juegan un papel muy importante en nuestro quehacer
docente y la interacción que tenemos con los estudiantes. Cómo nos sentimos
como maestros, qué sentido y valor tiene lo que hacemos, y cómo nos sentimos en
relación con cada uno de los grupos con los que trabajamos, influyen en nuestro
entusiasmo, interés y modo de trabajar con ellos.
Algunos podemos captar y responder adecuadamente a este clima afectivo, nos
sentimos cómodos con nuestros propios afectos en el proceso, podemos
reconocerlos y expresaros si es conveniente. Otros, en cambio, intentamos más
bien ignorarlos, hacerlos a un lado, mantenerlos al margen, con la preocupación
constante de que nos desborden o nos lancen por caminos de caos, desorden y
pérdida de control.
El costo de ignorar nuestros sentimientos, sin embargo, es muy alto. Generamos y
guardamos tensión. Afectamos negativamente nuestra salud y modos de relación
con los demás y con el trabajo que realizamos. En palabras de algunos colegas,
“vamos perdiendo la pasión”, y entonces, en lugar de vivir, morimos mientras
trabajamos.
104
Lo fundamental aquí es educar es una apuesta por la vida, por avanzar en dirección
de una vida plena, con todas las vicisitudes que ello implica. Es cierto, que quedan
temas pendientes por desarrollar; pero antes de terminar, apuntaremos algunas
rutas por las que podemos buscar y construir nuevos caminos en nuestro trabajo
docente, en este proceso de reconocer e integrar la afectividad.
Partir de trabajar en torno a situaciones o problemas reales que los alumnos
perciban como relacionados de una manera importante con su desarrollo
personal, hace más probable que ocurran procesos de aprendizaje significativo,
con un alto entusiasmo y un alto sentido de responsabilidad y compromiso de
parte de los estudiantes.
El orden importante de seguir los procesos de aprendizaje es el orden
significativo de los estudiantes. Este orden a veces coincide con un orden
lógico o cronológico de los temas, pero muchas veces no. Esto implica que
como maestros no podemos saber a priori cuál será el camino de aprendizaje
que seguiremos con un determinado grupo; hay que irlo descubriendo al
enseñar. Por el contrario, si tratamos de seguir el orden de nuestro programa
sólo porque es el establecido, es muy probable que estorbemos el proceso de
un aprendizaje significativo.
Los maestros deben permitirse explorar sus sentimientos y el de los
estudiantes. Podemos invitarlos para que platiquen sobre sus experiencias en
relación con los aprendizajes por lograr en el curso pero no por encima de sus
experiencias e intereses que como personas tienen. Podemos escucharlos y
luego ir armando las actividades y los temas alrededor de dichas experiencias.
Así, el programa lo construye el grupo y se vincula con lo vivencialmente
significativo.
Hay momentos en que es importante y útil que como maestros respondamos y
mostremos nuestra comprensión de los sentimientos expresados implícita o
105
abiertamente por los estudiantes, y dejar en claro que los consideramos un
elemento integral del proceso.
Cuando se detecta que los contenidos de aprendizaje suscitan sentimientos
fuertes en los estudiantes y los llevan a recordar o a identificar otros aspectos
de su vida con la que conecta y relacionan lo que se está aprendiendo, ayuda
que como maestro promovamos el reconocimiento y la integración de esas
experiencias personales relacionadas con nuestros propósitos. De esta forma,
el aprendizaje adquiere mayor sentido, valor e interés para los alumnos.
Con frecuencia los procesos de aprendizaje significativo pasan por etapas de
confusión, desestructuración, organización y síntesis. Hay que tomar en cuenta
estas etapas para determinar el tipo de evidencia de aprendizaje que les
pedimos a los estudiantes en un momento dado. Necesitamos dar cabida
también a los escritos o las actividades exploratorias, donde se enfatizan los
cuestionamientos y la búsqueda, en los que predominan las preguntas y las
dudas más que las certezas o las tesis. Hay que dar espacio también a los
afectos y el lenguaje adecuado para expresarlos, conservando las distancias
que cada rol educativo tiene. Esto, hay que insistirlo, de ninguna manera
significa hacer a un lado la razón; sólo reconocer que no siempre hay que
esperar explicaciones y certezas concretas en los trabajos de los alumnos.
Con frecuencia los alumnos se angustian y desconciertan cuando hay que
pasar por sí mismos, cuando necesitan buscar y determinar la validez de una
información o lo adecuado de una respuesta. A menudo temen arriesgarse y
reconocer que nuestros conocimientos son parciales y provisionales. Se aferran
ilusoriamente a la verdad científica como si en ella pudieran encontrar la
seguridad completa para no equivocarse. Les atemoriza la incertidumbre del
conocimiento y de su vida. Es entonces cuando como acompañantes
(educadores, orientadores, tutores, instructores, asesores, facilitadores, y
cualquier otra forma de interactuar educativamente) podemos escuchar
comprensivamente y propiciar un diálogo grupal para aprender a vivir con
106
nuestros limitados conocimientos y preguntas sin resolver. Tal como los
antiguos se preguntaron tantas cosas sin poderlas resolver por más esfuerzos
que invirtieron en ello.
Aprender a sentirnos suficientemente cómodos con lo que sabemos e
ignoramos; ello puede contribuir a mejorar la objetividad de nuestros
conocimientos sobre la vida, la muerte y los proyectos que habrá a lo largo de
nuestro existir.
Y hay mucho más que decir. Propuestas de modos de interacción y trabajo.
Sugerencias de actividades y maneras de comunicarse y relacionarse. Preguntas
para seguir reflexionando e investigando. Estar de acuerdo o no con esta tesis, con
lo que decidí bautizar solemnemente “arqueología de los sentimientos en el
encuentro educativo”.
Por lo pronto el lector puede darse un minuto para sentir, sin palabras, lo que le
motiva la lectura de este trabajo. Tener un rato para escucharse y prestar atención
a su interior, observar su propio “edificio”, su propio “monumento”, sus “cimientos”,
sus “materiales y recursos” de que está hecho, su cuerpo, su figura y forma, sus
sensaciones.
Reconocer lo que siente para integrarlo a sus acuerdos y desacuerdos, para
comprenderlos mejor e identificar desde ahí cuáles son los caminos que tiene el
corazón en su labor docente, mejor dicho, educativa.
107
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