tesis presentada como requisito para obtener el …
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
AUTORA: LIGIA MARTHA VÉLEZ MARTÍNEZ
ASESORA: CARMEN CELINA TORRES ARCADIA
ATLACOMULCO, EDO. DE MÉXICO MAYO, 2007
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TÍTULO DE TESIS
Comunidades de práctica de profesores de escuelas primarias públicas.
Tesis presentada
por
Ligia Martha Vélez Martínez
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
MAYO, 2007
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Dedicatorias y Agradecimientos
Quiero dedicar este trabajo a las siguientes personas: A mis padres, quienes desafortunadamente ya no están conmigo pero que me dejaron a lo largo de su vida enseñanzas plasmadas en ejemplos de vida. A Pedro, por su apoyo incondicional, su amor y sus palabras de aliento. A mis hijos Pedro Ricardo y Luis Eduardo quienes con mucho amor tuvieron que cambiar su forma de vida para adaptarse a la de su mamá estudiando una maestría virtual. Su amor, apoyo y comprensión fueron vitales en este proyecto. A mis hermanos Alberto, Cuauhtémoc, Laura y Sara, símbolos de amor y unidad. A Franyía por su amistad, su apoyo incondicional, sus sabios consejos y todo su apoyo.. A la Profesora Gladis Bojórquez, directora de la escuela en donde se realizó la investigación, por su apoyo y su disponibilidad. A mis alumnos, que me inyectaron ánimos para salir adelante. A amigos y familiares cuyas palabras de aliento me sirvieron para sacar fortaleza y continuar con este proyecto de vida hasta terminarlo. Asimismo, quiero agradecer a las siguientes personas que con su excelente ejemplo de entrega y dedicación, me apoyaron en todo momento como alumna de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas: Dr. Eduardo Flores Dr. Ricardo Valenzuela Dr. Moisés Torres Maestra Celina Torres
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Resumen
En este estudio se realizó una investigación a partir de un proyecto mayor que se replica en varias instituciones educativas, cuyo propósito es conocer cómo la organización de la escuela permite o limita la formación de comunidades formales o informales que permitan compartir el conocimiento y experiencias de la práctica de los profesores, partiendo de la idea que al investigar los contextos de diferentes escuelas, se podría describir, comprender y caracterizar las realidades múltiples y eventualmente establecer comparaciones entre éstas. El estudio se efectuó en una primaria pública del turno vespertino que atiende niños con capacidades especiales. Se utilizó el modelo de Wenger (2001) de tres dimensiones en las que se puede entender las comunidades de práctica (CP), siendo estas: 1) el compromiso mutuo, 2) la empresa conjunta y 3) el repertorio compartido. Para hacer el análisis de la CP que aplica en esta institución, se empleó un enfoque cualitativo el cual permitió obtener resultados que muestran una escuela que hace trabajo colegiado y ha logrado resultados tangibles, sin embargo no se comporta como una CP de acuerdo al modelo de Wenger en el sentido de que no se encontró evidencia de los siguientes elementos: compromiso mutuo, consolidación como una empresa conjunta y repertorio compartido; aunado a lo anterior, se considera que deben incluirse dos rubros adicionales a los de Wenger, que son los conflictos personales y aportaciones de las CP, como una aportación a esta investigación. En este sentido se encontró que los conflictos personales son áreas de oportunidad y las aportaciones de las CP son una fortaleza en la institución.
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Índice de contenidos
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Hoja Electrónica de Firmas………………………………………………………………………………iii Dedicatorias y Agradecimientos ................................................................................................iv Resumen ......................................................................................................................................v Índice de contenidos ..................................................................................................................vi Índice de tablas y figuras………………………………………………………………………………...vii Introducción.................................................................................................................................1
Capítulo 1 Planteamiento del Problema…………...…………………………..………………………2
1.1 Contexto.......................................................................................................................2 1.2 Definición del problema ................................................................................................4 1.3 Objetivo General ..........................................................................................................7
1.3.1 Objetivos específicos……….………………………………………………….……...7 1.4 Justificación……………………………………………………………………………..……......7 1.5 Beneficios esperados………………..…………..…………………………………..…………8
1.6 Delimitación y limitaciones de la investigación…………………………………………… 8
Capítulo 2 Fundamentación teórica………………………………………….……………………….10
2.1 Compromiso mutuo ....................................................................................................11 2.2 Empresa conjunta ......................................................................................................13 2.3 Repertorio compartido ...............................................................................................15
Capítulo 3 Metodología..............................................................................................................17
3.1 Enfoque metodológico..................................................................................................19 3.2 Método de recolección de datos .................................................................................20 3.3 Selección de la muestra .............................................................................................21
Capítulo 4 Análisis de resultados .............................................................................................22
4.1 Compromiso mutuo………………………………………………………………………………..23
4.2 Empresa conjunta………………………………………………..…………………………. …..26 4.3 Repertorio compartido………………………………………………………………………….…28
4.4 Conflictos personales y aportaciones de las CP ………………..……………………………..35
Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones ..........................................................................35
5.1 Trabajos futuros………........................................................................................... …37
Referencias ................................................................................................................................39
Apéndice 1 …..…………………….………………………………………………………………..41 Apéndice 2 ………………………………..………….……………………………………………..43 Apéndice 3 ……………………………….……….…………………………………………….....56 Apéndice 4 …………………………………….…………………………..…………………….…61
Curriculum Vitae ........................................................................................................................67
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Índice de tablas y figuras
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Figura 1………………………………………………………………………………….………..………….4 . Tabla 1………………………………………………………………………………………….…………..18 Tabla 2 ……………………………………………………………………………………………………...31 Tabla 3 ………………………………………………………………………………………………………32
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Introducción
En la actualidad son notorios los cambios a favor de la transformación escolar para elevar la
calidad educativa en la educación básica, por ello se hace necesaria la modificación de una serie de
hábitos tradicionales como la organización escolar, las actitudes y mentalidad dentro de la escuela, con
el fin de convertir a cada plantel en una comunidad organizada con propósitos eficientemente
determinados en busca de la oferta de excelencia educativa.
Según Wenger (2001, p.19), “en las instituciones educativas se interpreta el aprendizaje como
un proceso individual siendo que en realidad debe entenderse como participación social y ésta no sólo
se refiere a los eventos locales de compromiso con ciertas actividades y con determinadas personas,
sino también a un proceso de mayor alcance, consistente en participar de una manera activa en las
prácticas de las comunidades sociales y construir identidades en relación con estas comunidades”. En
concordancia con Wenger, Flores (2005) hace un comentario relacionado con las condiciones del
trabajo de los profesores, indicando que tienen un efecto negativo sobre su desempeño, cuando se
contrasta con la investigación sobre el trabajo del conocimiento, es decir, no hay oportunidades de
formar comunidades de práctica (CP) y hacer trabajo colegiado.
El aprendizaje no se puede desligar de la problemática educativa por la que atraviesa el país de
la cual, Álvarez (2003) considera que es falsa la idea de que se ha superado el problema de acceso a la
educación en México, implicando un rezago escolar asociado a las condiciones de vida de la población.
Es por ello que la necesidad de satisfacer las necesidades educativas en especial de las comunidades,
requiere de un trabajo y un compromiso fuerte por parte del profesorado quien finalmente participa
como trabajador del conocimiento y según Drucker (1969) es la persona que aplica al trabajo
productivo ideas, conceptos e información más bien que habilidad manual o fuerza, lo que implica
preparación formal y un proceso de aprendizaje continuo para adquirir y aplicar conocimientos teóricos y
analíticos.
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Capítulo 1
Planteamiento del Problema
1.1 Contexto
La investigación se desarrolla en una escuela primaria pública que atiende a alumnos con
capacidades diferentes, ubicada en el Estado de México. Esta es una comunidad pequeña que tiene
aproximadamente 5000 habitantes y la principal actividad económica es la agricultura. Los directivos y
profesores aceptaron voluntariamente participar en la investigación mediante la aportación de sus
experiencias y conocimientos relacionados con su quehacer diario en la institución.
Las características de operación de la escuela son las siguientes: El turno es vespertino y
comprende un horario de lunes a viernes de 14 a 18 horas, los cuatro profesores trabajan con dos
grados cada uno; dos pertenecen al género femenino y dos al masculino, con edades que fluctúan entre
los 25 y 50 años y cuyos niveles educativos son: Licenciatura en educación primaria, normal básica sin
título, normal básica titulada y maestría en psicología.
Los alumnos que integran la comunidad estudiantil son niños con capacidades diferentes, que
tienen problemas de aprendizaje, es decir, problemas de lenguaje, conducta o emocionales, quienes
además de tener a su profesor de grupo, cuentan con el apoyo psicológico que USAER les brinda, en el
entendido de que sus problemas de aprendizaje pueden corregirse rápidamente con apoyo pedagógico y
de un equipo interdisciplinario. Cabe hacer mención que USAER es una Unidad de Servicio y Apoyo a la
Educación Regular y atiende a niños ciegos, sordos, con discapacidad motriz y discapacidad intelectual.
En esta escuela se atienden 56 alumnos que van de los 6 a los 14 años que tienen posibilidades de
desarrollarse autónomamente e ingresar a un ambiente regular, como cualquier otro individuo. En
primer año se atiende a 6 alumnos, en segundo a 8, en tercero a 12, en cuarto a 10, en quinto a 9 y en
sexto a 11, con necesidades educativas especiales se atiende a 17 niños de los cuales una se reporta
con discapacidad intelectual y otra con discapacidad motriz.
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La escuela se fundó en el año de 1988, la iniciaron tres maestros: el directivo, maestro de
Educación Primaria con especialidad en Educación Artística y dos maestros normalistas; sin embargo, al
tener la necesidad de cumplir con la demanda en horas para los profesores, la escuela se vio en la
necesidad de abrir el turno vespertino con esta misma plantilla de profesores que duró cuatro años. La
siguiente directora ocupó este puesto por ocho años y en esta época se tuvo una plantilla de ocho
maestros. La directora actual se tituló en la normal básica y se encuentra en su segundo ciclo en el
puesto directivo, la plantilla actual de maestros que están frente a grupo es de cuatro, además se
cuenta con una persona especialista en psicología, responsable de USAER.
La misión y la visión de la Escuela Primaria (Proyecto Escolar, 2006) fue generada por los
profesores que laboran en la escuela. La misión es “Brindar una educación de verdadera calidad a la
comunidad escolar, que garantice la adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades, destrezas,
capacidades, conforme a valores, para formar ciudadanos con visión futura, capaces de responder a las
exigencias de un mundo actual”.
La Visión de la escuela es la siguiente:
1. Una escuela que funcione regularmente.
2. Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el grupo sea la tarea
mas importante.
3. Una escuela que funcione como unidad educativa no solo administrativa.
4. Una escuela donde exista una eficaz colaboración profesional entre el personal docente.
5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad
respecto a los resultados educativos al concluir un ciclo escolar y rinda cuentas a los usuarios
del servicio.
6. Una escuela en que se reconozca el interés y el derecho de las madres y los padres de familia
participar en la tarea educativa y se establezcan mecanismos para involucrarlos en la misma (sin
delegar en ellos las responsabilidades profesionales).
7. Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección educativa.
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En la figura 1 se muestra el organigrama de la administración de la escuela en estudio. Se
observa que hay dos niveles y tres áreas de trabajo. El organigrama está encabezado por la Dirección
de la escuela y en el nivel de abajo se tienen tres comités. El comité de padres de familia está integrado
por un presidente, un vicepresidente, un tesorero y tres vocales cuyo objetivo es manejar y tomar
decisiones de las compras relacionadas con el programa de escuelas de calidad. El consejo técnico está
integrado por la presidenta que es la directora y los profesores que son vocales, quienes acuden a las
reuniones del consejo técnico para analizar problemas de la institución, pedagógicos y de necesidades
propias de la escuela. Finalmente, el consejo escolar de participación social, integrado por una madre
de familia del comité de la asociación de padres de familia y un profesor de la escuela, en ese consejo
escolar se analizan las cotizaciones de proveedores con el fin de hacer la mejor selección.
Figura 1. Organigrama de la escuela en estudio.
1.2 Definición del Problema
Para Rockwell (1985), el maestro no es sólo un trabajador, es a la vez una persona, es un ser
humano que estructura sus propios conocimientos, sus recursos y estrategias para resolver diariamente
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la problemática que se le presenta en el espacio educativo común del aula. Esto implica que al trabajar
en una CP un profesor tenga los elementos para participar en ella pero ésta no esté orientada a trabajar
en una CP.
En los últimos 15 años se ha identificado un movimiento denominado trabajo del conocimiento el
cual, de acuerdo con Drucker (1969) es una práctica en la se aprovecha de forma sistemática y activa
el conocimiento de una organización y tiene como finalidad gestionar su propia transformación.
Este trabajo trae consigo la necesidad de abandonar el conocimiento obsoleto y recrear el
conocimiento a través de la mejora continua, el desarrollo de nuevas aplicaciones a partir de sus propios
éxitos y la innovación continua como proceso organizacional.
Este proyecto de investigación que se generó a partir de un proyecto mayor que se replica en
varias instituciones educativas, tiene el propósito de conocer cómo la organización de la escuela
favorece o limita la formación de comunidades formales o informales que permitan compartir el
conocimiento y experiencias de la práctica de los profesores partiendo de la idea que al investigar los
contextos de diferentes escuelas, se podría describir, comprender y caracterizar las realidades múltiples
y eventualmente establecer comparaciones entre éstas.
Las investigaciones mas recientes en cuanto al desarrollo profesional de maestros y de la
importancia del conocimiento expreso, pero sobre todo tácito, que se genera en organizaciones
profesionales como las escuelas, sugieren que mucho del conocimiento que es realmente útil para
mejorar el trabajo se da a nivel informal pero colectivo, en lo que Wenger (2001) ha caracterizado como
comunidades de práctica. Esto explicaría en gran parte, la causa del fracaso generalizado de modelos
industriales de capacitación aplicados a instituciones educativas y a otras organizaciones que realizan
trabajo no industrial y a los problemas que se han encontrado en los esquemas actuales de preparación
y formación docente continua en Latinoamérica. Al generarse la mayor parte del conocimiento útil a nivel
informal y colectivo y al no existir en las escuelas condiciones que faciliten esta forma de generación de
conocimiento y lo hagan explícito para otros maestros, se está perdiendo un recurso importante de
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formación profesional para los maestros que está disponible en la misma escuela y con sus mismos
compañeros. Un recurso presente pero desaprovechado.
Sin embargo, la investigación sobre las condiciones que favorecen o no la existencia y trabajo de
las CP en escuelas y en otros tipos de organizaciones está en un estado muy incipiente, hay mucho
trabajo realizándose actualmente sobre este problema y sobre variantes, por ejemplo el trabajo sobre
CP de maestros o sobre comunidades profesionales de maestros. Con este proyecto se pretende
contribuir al trabajo de investigación sobre el tema centrándose en lo que son las CP de maestros y
específicamente en escuelas primarias públicas.
A continuación se plantea la pregunta de investigación de este proyecto que tiene que ver con las
CP:
¿Qué aspectos de la escuela favorecen y/o afectan la formación y funcionamiento de CP?
El supuesto del que se parte de este trabajo de investigación es:
En el cambio educativo es responsabilidad del profesor trabajar en las CP pero en realidad éste
tiene pocas oportunidades para reunirse con sus compañeros y hacer trabajo colegial, además de que
las escuelas no tienen una estructura que coadyuve a una cultura para trabajar con CP.
A este respecto Flores (2005, p.2), señala que “cuando una escuela sistematiza el conocimiento
implícito de sus profesores y administradores para resolver problemas que son relevantes para la
práctica educativa en un marco de comunidad de aprendizaje, ellos pueden mejorar su práctica docente
y significativamente incrementar a largo plazo sus capacidades de aprendizaje organizacional. Esto
permitiría a la escuela modificar su estructura organizacional y eventualmente poder sostener un
mejoramiento continuo e innovación”.
Lo anterior nos lleva a pensar que es fundamental que la escuela apoye con una estructura que
permita el buen desempeño de las CP porque los beneficios que éstas traen consigo son invaluables ya
que permiten un proceso de aprendizaje entre profesores con el fin de resolver problemáticas que tienen
que ver con el quehacer diario en la práctica educativa. Esa modificación de la estructura de las CP se
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relaciona con la posibilidad que tiene cada profesor de tener un compromiso mutuo con la comunidad, la
posibilidad de compartir sus conocimientos y tener responsabilidades asignadas en las acciones a tomar
en las sesiones de las CP lo que derivaría en el cambio de conducta del profesor a favor de tener una
actitud más participativa en las CP.
1.3 Objetivo General
El objetivo general de este trabajo de investigación es generar conocimiento sobre los procesos
que intervienen en la formación y desarrollo de la escuela como CP, investigación y práctica reflexiva, a
través del enfoque metodológico de investigación colaborativa. Asimismo, conocer cómo la organización
de la escuela permite o limita la formación de comunidades formales o informales que permitan
compartir el conocimiento y experiencias de la práctica de los profesores.
1.3.1 Objetivos específicos.
Dentro de los objetivos específicos, este trabajo de investigación pretende:
1. Definir si los profesores tienen espacios para compartir sus experiencias y qué percepción tienen
de esos espacios.
2. Identificar cuál ha sido el aprendizaje que se ha obtenido en la CP y si algún aprendizaje ha
servido en beneficio de la escuela.
3. Plantear qué tipo de obstáculos se presentan en las reuniones de las CP.
4. Ubicar las características de la CP.
1.4 Justificación
Senge (2002) hace hincapié en que la gente contribuye completamente a la forma de trabajo de
las organizaciones, es decir, los modelos mentales y el tipo de relaciones que existan en el sistema en
todos los ámbitos, en otras palabras, para mejorar un sistema escolar, se debe observar cómo piensan
y actúan los individuos colectivamente para tener un buen soporte en el cambio de las reglas. Por su
parte Flores (2005) considera que una forma de mejorar la práctica docente e incrementar la capacidad
de aprendizaje organizacional a largo plazo, es cuando una escuela sistematiza el conocimiento
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implícito de sus profesores y administradores. El estudio de estos elementos permitirá identificar las
condiciones y los aspectos que afectan o favorecen la formación y funcionamiento de las CP
específicamente en la escuela que se investiga y de esta forma coadyuve en el desarrollo de la
organización a resolver un problema al entrar en un proceso de investigación
1.5 Beneficios Esperados
El profesor puede acercarse a los problemas propios de la educación de diferentes maneras
siendo una de ellas, según Schön (1983), la racionalidad práctica, en la que la forma de competencia
del profesor es mediante su concepción como un práctico autónomo, una persona que reflexiona, toma
decisiones y crea su propia intervención. En este trabajo en primera instancia se realiza una
investigación que será una aportación a la escuela primaria en estudio, en el que se presentarán los
resultados de las observaciones e investigaciones relacionadas con los procesos para trabajar como CP,
incluyendo la organización y el desarrollo de la misma y se espera que se favorezca la reflexión de los
profesores en relación al desempeño en su grupo con el fin de favorecer el aprendizaje.
En segunda instancia se identifica como en la escuela se promueve compartir el conocimiento y
las experiencias de la práctica de los profesores que laboran en ella y se aporta a la línea de
investigación el contexto de una escuela primaria en zonas rurales que trabajan con niños con
capacidades diferentes.
1.6 Delimitación y Limitaciones de la Investigación Dentro de las limitaciones que presenta este trabajo de investigación se han identificado las
siguientes:
La disposición de los profesores para dar información relacionada con su trabajo dado que
algunos profesores se negaron a responder algunas preguntas, o las contestaban de manera
incompleta, aunque previamente se tuvo una plática con ellos para darles una explicación de la razón y
la importancia de la investigación, además de las ventajas que consigo traía el que ellos cooperen con
el estudio.
Considerando que el horario de la escuela es en el turno vespertino, fue difícil contar con el tiempo
para alcanzar a los profesores desde las 16 horas, horario en el que inician labores y poder entrar a los
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grupos para hacer observaciones. Esto afectó la investigación dado que el horario no era muy accesible
para la investigadora y fueron contadas las ocasiones en las que se pudo hacer la observación al iniciar
las labores vespertinas.
No se tiene acceso a todas las instalaciones de la escuela, considerando que la Directora del
turno vespertino no tiene posibilidades de acceder a ellas porque están bajo resguardo del director del
turno matutino. Esto afectó el estudio porque hay algunas áreas que no se pudieron visitar, como es el
caso de la sala de juntas de profesores y la dirección.
En cuanto a la delimitación de la investigación, ésta se efectúa por parte de la investigadora
dentro de las instalaciones de la escuela primaria en estudio, con los profesores que laboran en ella,
empleando la observación y la encuesta como medios para recopilar la información de este trabajo.
En este capítulo se contextualiza la investigación en una escuela primaria pública ubicada en el
Estado de México, con alumnos que tienen capacidades diferentes, en la que se pretende impartir una
educación de calidad. Se define el problema en una pregunta que plantea cuales son los aspectos de la
escuela que favorecen o afectan la formación y funcionamiento de CP. En el siguiente capítulo se
presenta una revisión bibliográfica para sustentar este trabajo de investigación.
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Capítulo 2
Fundamentación Teórica
Wenger creó el concepto de CP en el año de 1991 empleándolo por primera vez como texto, en
el que plantea el aprendizaje como un proceso de participación social considerando que el aprendizaje
basado en la participación puede ser muy benéfico para las organizaciones.
Este investigador resalta que el aprendizaje implica participación en comunidad y la adquisición
de conocimientos se considera un proceso de carácter social, el aprendizaje se convierte en un hecho
colectivo.
El conocimiento se difunde desde una comunidad científica (Wenger, 2001; Peña, 2001; Garrido,
2003), es decir, que los objetivos del aprendizaje están establecidos por el grupo y son seleccionados
en el contexto de la práctica del trabajo en la corporación. De esta forma se podría afirmar que las CP
son grupos sociales constituidos con el fin de desarrollar un conocimiento especializado, compartiendo
aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas. Wenger (2001) considera
que una CP vuelve explícita la transferencia informal de conocimiento dentro de redes y grupos sociales
ofreciendo una estructura formal que permite adquirir más conocimiento a través de las experiencias
compartidas dentro del grupo, teniendo como objetivo desarrollar las capacidades y la creación e
intercambio de conocimiento entre sus miembros a través de un entorno colaborativo de trabajo en
equipo.
Con la finalidad de organizar la literatura revisada sobre el tema, se utiliza el modelo propuesto
por Wenger (2001), el cual señala que las CP pueden ser entendidas de acuerdo a tres dimensiones: El
compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido.
Asimismo, es necesario hacer mención de las cinco disciplinas de Senge (1998) para una
organización que de manera continua y sistemática se enrola en un proceso para obtener el máximo
provecho de sus experiencias aprendiendo de ellas.
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1. Dominio Personal: El dominio personal es la disciplina que permite aclarar y ahondar
continuamente nuestra visión personal, concentrar las energías, desarrollar paciencia y ver la
realidad objetivamente. Como tal, es una piedra angular de la organización inteligente, su
cimiento espiritual.
2. Modelos Mentales: Son los supuestos que tenemos arraigados, percepciones personales. Existe
la apertura de abrir los pensamientos y tomar los comentarios con el fin de ajustar nuestros
modelos mentales.
3. Construcción de una visión compartida. Es la capacidad para compartir una imagen del futuro
que se procura crear. Son las metas, valores y misiones profundamente compartidos dentro de
la organización.
4. Aprendizaje en equipo: La disciplina del aprendizaje en equipo comienza con el diálogo, la
capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar en un auténtico
pensamiento conjunto.
5. Pensamiento sistémico: El pensamiento sistémico es un marco conceptual, un cuerpo de
conocimientos y herramientas que se ha desarrollado en los últimos cincuenta años, para que
los patrones totales resulten mas claros y para ayudarnos a modificarlos.
Algunas de estas disciplinas se incluyen en el modelo de Wenger de acuerdo a su aplicabilidad.
2.1 Compromiso Mutuo.
El compromiso mutuo consiste en que cada miembro de la CP comparte su propio conocimiento y
recibe el de los otros. Para Wenger (2001) existe el compromiso mutuo de los integrantes de una CP
debido a que las personas participan en acciones cuyo significado negocian mutuamente, por lo que el
pertenecer a una CP requiere de una participación mutua mediante la cual pueden hacer su trabajo,
aunado a que al involucrarse en la participación en la práctica de una comunidad, el compromiso define
la afiliación.
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Mediante el compromiso en la práctica, cada miembro tiene su propio lugar y se da la
diferenciación y homogeneización, aunque esta última no es un requisito ni un resultado de una CP.
De acuerdo con Senge et al. (2002, p. 86) “El tener una visión compartida fija un propósito
común. Los que tienen un propósito común aprenden a alimentar un sentido de compromiso en un grupo
u organización desarrollando imágenes compartidas del futuro que buscan crear y guías que les ayuden
a llegar a esta meta. Una escuela o comunidad que espere vivir aprendiendo necesita un proceso común
de visión compartida”.
Schön (1983, p. 65) se expresa, en relación a la reflexión, de la siguiente manera:
Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Algunas veces, en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados recuerdan un proyecto del que se han encargado y la situación que han vivido y exploran las comprensiones que han aportado con su manejo del , caso. Pueden hacer esto con un sentimiento de ociosa especulación o como un esfuerzo deliberado de prepararse para casos futuros, pero también pueden reflexionar sobre la práctica mientras están en medio de ella. Aquí reflexionan desde la acción, pero el significado de esta expresión necesita ahora ser considerado en términos de la complejidad del saber desde la práctica.
La forma en la que se puede reflexionar, ya sea desde los resultados o estando involucrado en las
CP ayuda a alinear la visión y a comprometer a todos los integrantes a participar en la CP con base en
dicha visión.
Según Senge et al. (2002, p. 457) “no es suficiente comprometer a la gente y estudiar los
sistemas, para entenderse con las complejas cuestiones de la educación pública. Liderar el aprendizaje
significa dar ejemplo de un enfoque centrado en el aprendiz en lugar de centrado en la autoridad para
todos los problemas, dentro del aula y fuera de ella”. Este autor comenta que los líderes en educación
pública vienen y van, voluntaria o involuntariamente, con una frecuencia alarmante. Es por ello que los
líderes tienen que tomar conciencia de sí mismos y conocer el impacto que producen sobre los
miembros del sistema y cómo ese impacto ha cambiado con el tiempo. La conciencia de sí mismo es
una posición de fuerza.
Wenger (2001, p.23) menciona que “en una CP, el afiliarse los miembros no es simplemente una
cuestión de categoría social, de lealtad, de afiliación a una organización, de tener un título o de mantener
relaciones personales con otras personas. La comunidad de práctica no se define simplemente por quién
conoce a quién o quién habla con quién en una red de relaciones interpersonales por las que fluye
información”. Para Wenger la proximidad geográfica tampoco es suficiente para desarrollar una práctica.
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Naturalmente, el compromiso mutuo exige interacción y la proximidad geográfica puede ayudar a ello.
Se es miembro de una CP porque mantienen unas relaciones de participación mutua muy densas que se
organizan en torno a lo que han venido a hacer allí. Los miembros se sitúan en una plataforma de
trabajo en movimiento, en desarrollo, en crecimiento, en exploración y en situación de avance, en donde
hacen sinergia y se comparten riesgos, favoreciendo el crecimiento y mejora continua de la organización
, generando así un sentido de identidad y de pertenencia a un grupo en proyectos comunes.
En la mayoría de las situaciones que suponen un compromiso interpersonal se generan tensiones
y conflictos lo que hace necesario aplicar la herramienta de Senge, llamada dominio personal, en el cual
se desarrolla la paciencia y fortalece el espíritu, orientando la actitud hacia aclarar continuamente la
visión personal, aunado a que en la medida en que se va interactuando y se espera aprender y generar
una visión compartida, se requiere de ejercer la reflexión sobre la acción como una herramienta que
ayuda a darle forma a dicha visión, incentivando el compromiso mutuo entre los integrantes del grupo.
Es importante mencionar que en la comunidad se trabaja para desarrollar el dominio del
conocimiento, para Senge (2002) los temas o problemas fundamentales que se tocan en las CP, son
propios de la experiencia de los expertos que de manera cotidiana se reúnen en ellas. Para Wenger
(2001) es fundamental que para que una CP funcione, se enfoque sobre un dominio de interés
compartido. Así mismo, Schön (1983, p. 18) hace un análisis del conocimiento y de su dominio, y
considera lo siguiente:
El conocimiento profesional se aviene mal con el carácter cambiante de las situaciones prácticas y se habla de la nueva conciencia de una complejidad que se resiste a las habilidades y las técnicas de la pericia tradicional. El cuerpo de conocimientos que debe utilizar un profesional debe ser congruente con las expectativas de la sociedad.
Es decir que el compromiso mutuo se refiere a personas que realizan actividades de participación
mutua mediante las cuales pueden realizar su trabajo. Para esto, se debe tener la suficiente apertura
con el fin de que los conocimientos y los cambios vertiginosos que se presentan en nuestro entorno
satisfagan las necesidades que surjan en la comunidad, es decir, el profesional no se puede quedar
con el paradigma del conocimiento tradicional sino el conocimiento cambiante y adaptable a la realidad.
2.2 Empresa Conjunta.
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Para abordar este punto, es importante señalar la diferencia entre una CP y los equipos de
trabajo de las empresas. Según Wenger (2001) hay diferencias sustanciales entre ambos, el equipo de
trabajo es creado por el director de departamento, los miembros del equipo son seleccionados a partir de
las aptitudes y experiencias que pueden aportar a éste. En cambio Wenger y Snyder (2000) hacen un
análisis de las CP asumiendo como características básicas que son informales y se organizan ellas
mismas, lo que no quiere decir que las CP sean equipos sin estructura, la tienen y ésta se basa en
establecer sus propias agendas y elegir a sus propios líderes, pero son mucho más flexibles.
De acuerdo con Lesser y Storck (2001), las CP tienen una habilidad que los equipos de trabajo
convencionales no tienen y es la de poder establecer conexiones con personal de otros departamentos
dentro de la misma organización. Senge et al. (2002) por su parte consideran que los grupos de trabajo
de las CP transforman su criterio colectivo y aprenden a movilizar sus energías con miras a alcanzar
metas comunes y desarrollar una inteligencia y una capacidad mayores que la suma de los talentos
individuales de sus miembros.
Según Bueno (2006, p. 35), “las CP tienen ciclos de vida y pueden evolucionar, retroceder,
crecer, fortalecerse o dispersarse de acuerdo a su propia dinámica”. Su evolución tiene ritmos, lógica y
energía social y de aprendizaje propia y particular. Cada una necesita establecer sus propios equilibrios
entre estructura y dinamismo, una fricción –a manera de estímulo- generada por el andar sobre el borde
y que produce la energía social indispensable para la construcción de aprendizajes.
En relación con las organizaciones que saben aprovechar a las personas que se sienten
entusiasmadas y con capacidad de aprendizaje, Senge (1998) considera que cobrarán relevancia en el
futuro si descubren cómo aprovechar estas características de su personal.
Como empresa conjunta, es vital que las cinco disciplinas se desarrollen como un total, lo que
representa un desafío porque es mucho mas difícil integrar herramientas nuevas que aplicarlas por
separado en la empresa conjunta, el pensamiento sistémico es la disciplina que integra las demás
fusionándolas, debido a que es el cuerpo de conocimientos y herramientas para clarificar patrones. Sin
una orientación sistémica, no hay motivación para examinar cómo se interrelacionan las disciplinas.
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Dentro del espacio para la interacción, según Canals (2003), lo que se gestiona no es el
conocimiento en sí mismo, sino las condiciones, el entorno y todo lo que hace posible y fomenta dos
procesos fundamentales: la creación y la transmisión de conocimiento. Son diversos los instrumentos
que permiten fomentar y mejorar estos dos procesos, pero para que un proyecto de gestión del
conocimiento tenga éxito es fundamental observar, interpretar y entender el funcionamiento de las
organizaciones.
El aspecto de la empresa conjunta resulta fundamental porque nos habla finalmente de que lo
más importante es tener un fundamento y una estructura para el proceso de la gestión del conocimiento
analizando las condiciones en las que éste se da y aplica en esta investigación cuando se hace el
análisis del entorno y la transmisión del conocimiento entre los profesores que participan en una CP.
2.3 Repertorio Compartido.
Para Senge et al. (2002 p. 88) “una escuela que aprende puede rehacer, revitalizar y renovarse
cuando se orienta por el lado del aprendizaje y de compartir el conocimiento. El saber tiene propiedades
como acciones, reconocimientos y juicios que sabemos como llevar a cabo espontáneamente porque no
tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecución, esto es debido a que a menudo no
somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas; simplemente nos encontramos
haciéndolas. Es por ello que cuando ya se tiene la formación que permite compartir el conocimiento y
darle su importancia al aprendizaje, se simplifica considerablemente el proceso para ser una escuela
que aprende, mismo que favorecería a la escuela en estudio con el fin de mejorar su labor en las CP.
Diversos autores consideran que la documentación que se genera en las CP es importante y por
estar en la era de las tecnologías de información, tenemos la posibilidad de usarlas como lo señala Sanz
(2005) almacenando y organizando en la computadora con el fin de producir documentos dentro de la
CP de una manera rápida y efectiva.
Sanz (2005) considera que se puede pensar en un nuevo espacio digital compartido en los
procesos de una organización como una comunidad virtual. Las habilidades de los miembros de la
organización pueden verse transformadas positivamente integrando a la cultura de dicha organización la
implementación de nuevos procesos de gestión de información y del conocimiento.
16
Según Galvis (2002) se pueden favorecer procesos de enseñanza-aprendizaje colaborativos entre
adultos utilizando la red. Se cuenta con la experiencia de casos que tienen en común apoyar procesos
de educación permanente donde actúan adultos quienes comparten un motivo o necesidad educativa.
También menciona que educar es vida y no un simple prepararse para una vida futura, es algo que se
ha pregonado desde mucho antes de que existieran los computadores. Sin embargo, sólo hasta el
advenimiento de la era de la información se ha aceptado universalmente que la escolaridad es sólo una
de las fases del proceso educativo a lo largo de la vida (la educación formal es tan importante como la
no formal y la informal), que aprender a aprender y el desarrollo de la creatividad son habilidades críticas
en una sociedad donde el conocimiento se renueva a velocidades antes insospechadas.
Recapitulando, podemos decir finalmente que las CP deben cumplir con su cometido como grupo
social, que es la formación del conocimiento mediante el intercambio del aprendizaje de los integrantes
en un ambiente de reflexión con una estructura tal en la que se vea favorecido el trabajo colaborativo.
Para ello, las dimensiones propuestas por Wenger (2001) facilitan el estudio mediante tres puntos
básicos que son: Compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido, siendo éste un modelo
que permite ordenar la información de acuerdo a los tres estatus señalados y que engloban en su
totalidad las características que describen una CP. El siguiente capítulo describe la metodología
empleada para hacer la investigación.
17
Capítulo 3
Metodología
Esta investigación aborda el tema sobre las pocas oportunidades de trabajo colegiado que tienen
los profesores para interactuar y tener una estructura que estimule una cultura para compartir a través
de las CP (Flores, 2005). Es conveniente no perder de vista que una escuela que aprende, según Senge
et al. (2002), se renueva al compartir el conocimiento y este aspecto es mas bien cualitativo ya que no
es fácil medir el compartir el conocimiento en una CP. Tomando en cuenta lo anterior, esta investigación
se desarrolló aplicando una metodología cualitativa debido a que se está describiendo un fenómeno,
más que predecirlo, para lo cual se trabajó con el grupo cuya población está constituida por el cien por
ciento de los profesores que laboran en la escuela, quienes accedieron a ser encuestados, observados
en clase, en receso y en las juntas de Gestión Escolar del Consejo Técnico.
Para efecto de logística, la investigación se estructuró de acuerdo a un cronograma de trabajo,
como se indica en la Tabla I. En ella aparecen las cuatro etapas en las que se efectuó la investigación y
las actividades desempeñadas en cada una de ellas, siendo estas etapas las siguientes:
Etapa I que consistió en la revisión bibliográfica cuyo objetivo fue indagar sobre la información
existente relacionada con las comunidades de práctica y la información que pueda contribuir para dar
una mejor idea de sus características
Etapa II que consistió en la investigación de campo en la escuela y se realizó la encuesta a
profesores y directivos, asimismo se realizaron las observaciones correspondientes tanto de las
instalaciones, profesores, alumnos, clases, sesiones de CP y el ambiente que impera en la escuela.
Etapa III en la que se realizaron los análisis de datos y resultados organizando la información en
un cuadro que permitió contrastar la información para empezar a generar los resultados, así como las
conclusiones.
18
Tabla 1. Cronograma de trabajo
Etapa Actividad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Etapa I
Revisión Bibliográfica x x x x x x x x x
Etapa II
Investigación de Campo
x x x x x x x x x
Etapa III
Análisis de Datos, Resultados y Conclusiones
x x x x x x x x x x x x x
19
3.1 Enfoque Metodológico
Dados los supuestos de este trabajo se plantea la siguiente pregunta:
¿Qué aspectos de la escuela favorecen y/o afectan la formación y funcionamiento de CP?
Considerando que en el cambio educativo se hace responsable de las CP al profesor pero en
realidad éste tiene pocas oportunidades para reunirse con sus compañeros y hacer trabajo colegial,
además de que las escuelas no tienen una estructura que coadyuve una cultura para trabajar con CP, al
respecto Wenger (2001) considera que el aprendizaje implica participación en comunidad y que la
adquisición de conocimientos se considera un proceso de carácter social por lo que el aprendizaje se
convierte en un hecho colectivo.
Debido a que el foco de investigación en este estudio son las CP, la naturaleza de esta
investigación es de carácter social y se emplea el enfoque cualitativo de investigación. A este respecto
Valenzuela (2005) considera que un enfoque cualitativo se orienta a la descripción cuidadosa y
detallada de situaciones particulares con el fin de identificar los problemas individuales que se
presentan, mediante muestras muy pequeñas y poco representativas de una población y mas
profundamente ciertos fenómenos porque el análisis se efectúa en su forma natural y sin limitar la
colección de datos a instrumentos construidos con ideas preconcebidas. Es el carácter social de la
investigación y el indagar sobre aspectos particulares la razón por la que en este trabajo aplica el
enfoque cualitativo aunado a que en las CP se requiere de observación, la población en estudio es
pequeña y es mas sencillo identificar las dificultades que se presentan en los integrantes de la CP.
Colás (1998) menciona que la investigación cualitativa supone una metodología que intenta
acercarse al conocimiento de la realidad social a través de la observación participante de los hechos o
del estudio de los discursos. De esta forma se obtiene un conocimiento directo de la realidad social y se
intenta comprender su naturaleza mas que explicarla o predecirla; aunado a esto, Anguera (1986) por
su parte considera la metodología cualitativa como una estrategia de investigación fundamentada en una
depurada y rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima
objetividad en la captación de la realidad y que preserve la espontánea continuidad temporal inherente,
20
para que la recolección de datos de la posibilidad de un análisis para obtener conocimiento válido. Es
por ello que para Abdellah (1994), los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los
fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las encuestas. Por
lo anterior en esta investigación se trabaja con una metodología cualitativa en la que se indaga en la
institución en estudio, sobre los acontecimientos reales que influyen en el desempeño de una CP, con el
fin de entender su dinámica de operación y los resultados obtenidos, dado el contexto que hay en torno
a la institución y a quienes la integran.
3.2 Método de Recolección de Datos
En concordancia al enfoque con el que se aborda esta investigación, los métodos de recolección
que se utilizan son observaciones cuya evidencia se encuentra en el apéndice 4 y encuestas, las cuales
se explican a continuación.
De acuerdo con Valenzuela (2005) los datos recolectados por observación implican que el
investigador observa las actividades o interacciones que pueden ocurrir en una institución educativa y
tiene el propósito de que el investigador, sin interferir en el entorno, se tomó nota de los acontecimientos
reales que se presentan en el lugar de la investigación. En la encuesta, el investigador elabora un
cuestionario en un formato predeterminado cuyo propósito es aplicar a un informante para conocer su
opinión sobre cierta situación. El cuestionario es en sí el instrumento de medición.
El cuestionario incluye la siguiente información:
Existencia de espacios de profesores, tipo de espacios, percepción y motivación que lleva a los
profesores a pertenecer a estos espacios, aprendizajes alcanzados, relevancia de los espacios,
características, acciones que se toman en esos espacios.
En el anexo 1 se presenta el instrumento que se utilizó para la entrevista.
21
3.3 Selección de la Muestra
Se hizo una selección de la muestra al 100% en la cual está participando el total de profesores
que laboran en la escuela. Esta población está constituida por cinco profesores: La directora de la
escuela y cuatro profesores de grupo. Los profesores trabajan con dos grados cada uno; dos pertenecen
al género femenino y dos al masculino, con edades que fluctúan entre los 25 y 50 años y cuyos niveles
educativos son Licenciatura en educación primaria, normal básica sin título, normal básica titulada y
maestría en psicología.
Recapitulando, la metodología a emplear en la investigación fue la cualitativa debido a que según
Colás (1998) a través de ella se puede obtener conocimiento de la realidad social mediante la
observación de los hechos. Los métodos que se emplearon para la recolección de datos fueron la
observación y la encuesta, se tomó como muestra el 100% de los profesores que laboran en la
institución. En el siguiente capítulo se realiza el análisis de resultados en los cuales se contrastó el
análisis de los datos con la literatura.
22
Capítulo 4
Análisis de Resultados
Para realizar el análisis de resultados, se clasificaron los datos obtenidos de acuerdo a los
factores que describen una comunidad de práctica que son propuestos en el modelo de Wenger (2001),
siendo éstos el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido, adicional a estos
factores, se proponen dos mas que son conflictos personales y aportaciones de las CP. Los datos se
redujeron seleccionando los mas importantes y dejando a un lado los intrascendentes. Adicional a los
factores mencionados surgieron dos categorías que son conflictos personales y aportaciones de las CP.
Primeramente, para dar respuesta a la pregunta de ¿Qué aspectos de la escuela favorecen y/o
afectan la formación y funcionamiento de CP?, se contesta de manera concreta con base en el
resultado obtenido:
Compromiso mutuo.
1. Aspectos que favorecen a las CP:
- Intercambio de opiniones y experiencias.
- Se ha aprendido de la forma de trabajo y experiencia de los compañeros.
2. Aspectos que afectan a las CP:
- Indiferencia e irresponsabilidad.
- No hay la participación esperada.
- No se llega a acuerdos.
- Solo se concibe el espacio informal para organizar eventos. La motivación es momentánea.
Repertorio compartido.
1. Aspectos que favorecen a las CP:
- Aprendizajes relevantes
- Oportunidad para compartir conocimientos y experiencias.
- Forma en que ha sido utilizado el conocimiento generado por los profesores.
- Decisiones moderadas.
2. Aspectos que afectan a las CP:
23
- No hay opiniones sobre aprendizajes relevantes.
-Hay quienes no comparten el conocimiento.
- El conocimiento generado se queda en palabras.
- Falta seguimiento a las decisiones tomadas en la CP
Empresa Conjunta.
1.- Aspectos que favorecen a las CP:
- Comparten experiencias que aportan calidad a su desempeño.
-El espacio de las CP es aceptable.
2. Aspectos que afectan a las CP:
- Poca participación
Conflictos personales y Aportaciones de las CP
1. Aspectos que favorecen a las CP:
- Reto a la superación.
- Se trabaja sobre proyecto educativo, trayecto formativo, plan estratégico y de transformación
escolar.
2. Aspectos que afectan a las CP:
- No siempre se sienten a gusto.
-No todos participan y opinan porque su actitud no es adecuada.
Es importante mencionar que de acuerdo a la encuesta generada, los profesores tienen el
concepto de CP como talleres generales de actualización y reuniones de consejo técnico en el que
tratan problemas y buscan soluciones.
A continuación se detalla cada una de las características de las CP en cuanto a la información
encontrada en la investigación empírica del tema.
4.1 Compromiso Mutuo.
El compromiso mutuo implica que cada miembro de la CP comparte su propio conocimiento y
recibe el de los otros dándole esto el valor a la CP. La escuela cuenta con espacios formales para
trabajar con las CP en los cuales los profesores comparten sus experiencias en cuanto a técnicas,
24
dinámicas o problemas que se presentan en el aula. La percepción de los profesores, de acuerdo a la
encuesta aplicada es que las CP “son los talleres generales de actualización y las reuniones de consejo
técnico”; refiriéndose a que en las CP se trabaja de manera conjunta básicamente para capacitarse
comparado con lo que expresa otro profesor “son buenos porque se pueden tratar los problemas de tipo
educativo de los alumnos, buscando las alternativas de solución”, Wenger (2001) considera que en las
CP se participa activamente en las prácticas de las comunidades sociales, de acuerdo con las
respuestas de los profesores, se observa que efectivamente a las CP se les ha dado un espacio formal
por tratarse de una comunidad social y este se emplea para la resolución de problemas propios de la
institución.
En cuanto a la disposición para trabajar en las CP, se presentan algunos aspectos relevantes
como el querer organizar y evaluar actividades y dentro de los obstáculos, la indiferencia de algunos
profesores, como lo manifestó uno de los profesores entrevistados quien considera ”como obstáculo,
indiferencia de algún maestro”, ese mismo profesor opina como aspecto relevante “la intención de
organizar y evaluar las actividades que brinda la institución”, tomando en cuenta a Flores (2005) quien
dice que al sistematizar el conocimiento se mejora la práctica docente y es factible sostener un
mejoramiento continuo, se puede considerar que la poca disposición de los profesores en las CP se
debe probablemente a que no se ha alcanzado a sistematizar el conocimiento en el trabajo de las CP, el
mejoramiento continuo viene como consecuencia del convencimiento y de la disposición de la
participación de las CP.
Dentro de lo favorable y menos favorable de las reuniones de la CP, la percepción es que sí hay
participación intensa por algunos profesores pero otros no participan, en este sentido uno de los
profesores entrevistados opina “hay intercambio de opiniones y experiencias que se apasiona uno y se
llega a la discusión” complementado con la opinión de otro profesor que considera “las actitudes de los
involucrados en el hecho educativo, la irresponsabilidad, la nula participación“, en este punto, Senge et
al. (2002) considera que el tener una visión compartida fija un común propósito lo que implica que el
personal aprende a alimentar un sentido de compromiso en un grupo; al analizar las opiniones de los
profesores, no se observa que exista una visión compartida porque no todos tienen la iniciativa para
reunirse, la actitud para interactuar y lo que es relevante para un integrante de la comunidad, no lo es
25
para otro, incluyendo lo favorable y lo menos favorable, en donde se habla de poca disposición, una
actitud inadecuada e irresponsable.
Como observación, todos los profesores viven en la misma comunidad, la directora vive en otra
comunidad vecina a 6 Km. aproximadamente de la escuela, todos los maestros tienen cercanía
geográfica con el centro de trabajo aunque esta proximidad geográfica no es suficiente, según Wenger
(2001) para desarrollar una práctica, aunque se considera que el compromiso mutuo exige interacción y
la proximidad geográfica puede ayudar a ello, es evidente que el caso en estudio, no ayuda en mucho
porque el problema de la CP es en su mayoría la actitud de algunos profesores.
De los aprendizajes mas importantes que han logrado de sus compañeros, destacan la forma de
trabajo y la tolerancia, como lo expresó uno de los profesores encuestados cuando señaló “la forma de
trabajar los contenidos educativos mediante procesos secuenciales o sistematizados, del tipo
metodológico, estratégico, didáctico, teórico y empírico” refiriéndose a lo que el ha aprendido en las
reuniones de CP aunado a otra opinión de otro profesor, quien considera que ha aprendido “el ser
tolerante y aceptarme y aceptarlos tal y como son siendo el aprendizaje del tipo pedagógico ya que se
manejan los valores”, Senge et al. (2002) mencionan que se debe practicar hablar sobre valores porque
estos se relacionan con las creencias íntimamente arraigadas, lo que indica que si hay preocupación
entre los profesores en cuanto al manejo de valores y que no se debe perder de vista que el profesor
debe hacer de su conducta en la junta un modelo de la que desea ver en las escuelas.
La percepción que tienen los profesores de este espacio de CP, es que o no se llega a acuerdos
o estos no se aplican, como en la entrevista lo expresa un profesor de la siguiente manera “a veces no
se llega a un acuerdo en común de la problemática o bien se llegan a éstos pero no se trabajan en el
aula” en este sentido, se considera que hace falta hacer de la CP un espacio de reflexión en el que
todos los profesores tengan la oportunidad de pensar y analizar de manera profunda y efectiva en torno
a algún problema o situación. Al respecto, Schön (1983) comenta que los profesionales reflexionan
sobre su saber desde la práctica y que de un análisis de resultados recuerdan un proyecto del que se
han encargado y la situación que han vivido y exploran las comprensiones que han aportado con su
manejo del caso. Esta forma de hacer reflexión puede ser benéfica para que se profundice en la
problemática y además se concienticen los profesores y asuman el rol que juegan
26
En relación al espacio informal y la forma en la que se conformó, la opinión general es que este
espacio es para organizar eventos o para resolver alguna situación emergente, como en la encuesta lo
expresó un profesor “solo de reuniones para festejos que la dirección organiza” cuando hace referencia
a la conformación del grupo y a los eventos realizados, lo que fue corroborado por otro profesor quien
opina que el grupo se estableció “por la necesidad de algo que hace falta”, Senge et al. (2002)
considera que las CP movilizan sus energías para alcanzar metas comunes desarrollando capacidad
mayor que el talento de cada miembro: en este sentido, la energía proveniente de la motivación, puede
movilizar las acciones y la disposición de los profesores, con el fin de que dediquen mas tiempo a las
CP, e inclusive que de la propia iniciativa de los profesores se empiecen a dar CP informales en las que
los profesores sientan una genuina necesidad de reunirse para potenciar sus habilidades y resolver
problemas de la mejor manera posible, especialmente cuando ellos mismos ven que pueden desarrollar
capacidades mayores al talento de cada uno.
Este espacio informal en términos de la motivación y la iniciativa, es concebido por uno de los
profesores de la siguiente manera: “es un colectivo práctico y dinámico que trabaja por la visión de la
escuela”, de manera opuesta otro profesor opina que “se motivan solo en el momento”, los demás
profesores se abstuvieron de opinar. Para Wenger (2001) es fundamental que para que una CP
funcione, se enfoque sobre un dominio de interés compartido y en este punto, a nivel de CP informales,
el interés compartido es la visión de la escuela aunque la motivación es momentánea. Por otro lado es
importante mencionar que la mayoría de los profesores no quiso opinar en esta pregunta.
Dado lo que se encontró podemos evidenciar que el aspecto de compromiso mutuo no se da en la
institución.
4.2 Empresa Conjunta.
Una de las posibilidades que tienen las CP es la de canalizar y potenciar energías hacia la visión
compartida, en este sentido, para Senge et al. (2002) los grupos de trabajo de las CP transforman su
criterio colectivo y aprenden a mover sus energías para alcanzar metas comunes y desarrollar
inteligencia y capacidad mayores a la suma de los talentos individuales; Lesser y Stork (2001),
27
consideran que las CP tienen una habilidad que los equipos de trabajo convencionales no tienen y es la
de poder establecer conexiones con personal de otros departamentos dentro de la misma organización.
Los profesores se sienten motivados a reunirse en grupos formales de trabajo porque consideran
que pueden aprovechar los espacios que la CP les brinda para compartir experiencias que aporten
calidad a su desempeño como profesores y el conocer mas estrategias para su labor docente, como lo
expresó uno de los profesores encuestados cuando señaló “es el deseo de conocer mas y mejores
estrategias para enseñar”, refiriéndose a la manera en que trabajan juntos, lo que fue corroborado por
otro de los profesores cuando expresó “mejorar el aprovechamiento o sea el aprendizaje de los
alumnos”, lo cual indica una asimilación del concepto en su propia práctica. Senge (1998) comenta que
es importante la construcción de una visión compartida para compartir una imagen del futuro y en ese
sentido, todos los profesores sienten esa motivación, la de reunirse para ayudar a sus alumnos, esto
puede ser una visión compartida que a todos estimula para trabajar.
Acerca de las características del espacio de las CP en términos de cordialidad de los profesores,
uno de los profesores señala en la entrevista lo siguiente “dentro de lo que cabe, aceptables” aunado a
la opinión de otro profesor que considera que existe “poca participación”, en este punto, Senge (1998)
propone disciplinas para que la CP pueda operar adecuadamente, una de esas disciplinas es el dominio
personal que permite aclarar y ahondar continuamente la visión personal, concentrar las energías,
desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente y si esta consideración se aplica a lo que sucede en
la CP, la cordialidad y participación requieren de dominio personal para ser mas tolerantes y participar
con mayor confianza en la CP.
Como evidencia de que se han llevado a efecto sesiones de CP, se cuenta con un acta del
Consejo Técnico, misma que se presenta en el anexo 3. Esta acta fue generada por la directora de la
escuela con base en una agenda de trabajo orientada al rescate de conocimientos previos, análisis de la
práctica docente, información nueva, propuesta y evaluación; en ella se contemplan básicamente dos
secciones que son comentarios generales y compromisos. En la primera, los profesores opinan “Si
utilizamos los aspectos de una comprensión lectora en nuestra labor docente. Falta aplicarlo de manera
28
constante y precisa” esto habla de un análisis previo que los profesores hicieron relacionado con su
quehacer docente; en la segunda, los profesores se comprometen de la siguiente manera “Aplicar en los
diferentes grados y asignaturas de manera constante los aspectos de la comprensión lectora
(momentos, estrategias y modalidades de lectura) para su mejora. En una junta escolar que aprende,
Senge et al. (2002) propone dejar constancia de las conversaciones privadas y volver constantemente a
los datos observables, en este sentido, el Acta de Consejo técnico cuenta con varios rubros que tienen
como objetivo dejar constancia de las conversaciones, a saber: Agenda, comentarios generales,
compromisos, carta descriptiva en la que se indica el tema y el propósito así como las actividades a
realizar con su respectivo horario y recursos para cerrar finalmente con los comentarios y compromisos
firmando de conformidad los profesores que participaron en la sesión.
En relación a la Empresa Conjunta, la escuela ha tenido logros importantes como es el caso de
haber logrado avances en el proyecto educativo, el trayecto formativo, el plan estratégico y de
transformación escolar y retomar la problemática de la comprensión lectora, sin embargo hay áreas de
oportunidad como la generación de una visión compartida.
4.3 Repertorio Compartido.
Al orientar a una institución educativa hacia el aprendizaje y el compartir el conocimiento, Senge
et al. (2002) considera que ésta se puede rehacer y renovarse.
Sobre los aprendizajes mas relevantes adquiridos con sus compañeros en estos grupos
informales, los profesores se abstuvieron de opinar. Wenger (2001), Peña (2001) y Garrido (2003)
consideran que el conocimiento se difunde desde una comunidad científica. Los objetivos del
aprendizaje están establecidos por el grupo y son seleccionados en el contexto de la práctica del trabajo
en la corporación. Se encuentran con poca disposición de algunos docentes, según Schön (1983) en la
práctica profesional se deben compartir enfoques, hay racionalidad técnica dependiendo del acuerdo
acerca de los fines.
En relación a la pregunta ¿De qué manera los profesores comparten sus conocimientos y
experiencias con otros profesores? hay quienes no lo hacen y han quienes opinan que si se lleva a
29
efecto pero en reuniones de consejo técnico, como lo expresó uno de los profesores encuestados
cuando respondió “en reuniones de consejo”, lo cual se corroboró con otro profesor que opinó en la
entrevista “no lo hacen, mas que dan opiniones en consejo técnico”, Flores (2005) considera que hay
pocas oportunidades de colegialidad para la interacción y resolución de problemas cotidianos y en este
sentido la CP ofrece un espacio que los profesores llaman reunión de consejo en donde se puede hacer
un trabajo colegiado con miras a solucionar problemas, sin embargo no siempre es así ya que se
manifiesta actitud negativa a la participación por parte de algunos profesores.
Cuando se encuestó a los profesores en relación a la forma en que ha sido utilizado el
conocimiento generado por los ellos, éste aplica en el aula o se queda en palabras, la opinión de uno de
los profesores fue “se quedan en palabras”, otro profesor opina lo contrario “dentro del aula y mejora del
servicio escolar”, Wenger (2001), Peña (2001) y Garrido (2003) comentan que la CP ofrece una
estructura formal para adquirir conocimiento mediante experiencias y de acuerdo a las opiniones de los
profesores, si hay quien aplique el conocimiento en su salón de clases y con base en las experiencias,
se de una mejora en el servicio escolar, sin embargo también hay quien piense que queda en palabras y
que no se aplica el conocimiento que se genera en las CP, siendo entonces poco útil para este profesor,
los conocimientos adquiridos en la CP.
Sobre las decisiones surgidas en la reunión de las CP y su impacto, en general los profesores
consideran que éstas son moderadas y que falta seguimiento, lo que se respalda con la respuesta de
uno de los profesores en la encuesta, quien considera “poco impacto ya que no se les da un
seguimiento a los acuerdos y si se realizan acciones como los talleres”, en este sentido, Senge (1998)
menciona como otra disciplina la de modelos mentales: Son los supuestos que tenemos arraigados, es
decir, son percepciones personales y en cuanto al análisis de este aspecto relacionado con la toma de
decisiones, en las sesiones de las CP se pueden tomar decisiones porque existe la apertura de abrir los
pensamientos y tomar los comentarios ajustando los modelos mentales tomando como prioridad las
necesidades de la escuela. Sin embargo, la falta de seguimiento genera una falta de cumplimiento, es
decir, se da una inercia porque en este caso, el modelo mental implica que se requiere que alguien esté
al pendiente de que los acuerdos se lleven a efecto en la labor del profesor.
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Respecto del análisis anterior, podemos evidenciar que el repertorio compartido no se da de una
manera satisfactoria porque hace falta generar más confianza entre los profesores para participar en la
CP y aportar conocimientos, esto debido a que de antemano saben que no se da seguimiento a los
acuerdos.
4. 4 Conflictos Personales y Aportaciones de las CP.
En relación a los conflictos personales, en cuanto al ambiente que prevalece en las CP, hay
personas que no se sienten a gusto y consideran que no todos opinan o tienen una actitud negativa,
como se muestra en la encuesta la opinión de uno de los profesores quien considera lo siguiente “si se
sienten a gusto y en confianza” sin embargo otro profesor opina “no siempre, ya que no todos participan
y opinan, por la actitud de algunos docentes”. Senge (1998) considera que el entusiasmo y la capacidad
de aprendizaje de la gente requiere el dominio personal, con lo que se aclara la visión personal,
concentrar las energías, desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente, lo que nos indica que, de
acuerdo a los comentarios de los profesores, no se da un pensamiento conjunto, porque no se llega a
dar en algunos integrantes de la CP el dominio personal, lo que provoca una percepción negativa de su
participación.
Dentro de las aportaciones de las CP que han contribuido para el desarrollo de la escuela, uno
de los profesores encuestados señala “aportación de la mejora, el reto a la superación y a la armonía,
como ejemplo está el trayecto formativo, el proyecto y los talleres” refiriéndose a los aspectos que han
surgido en las CP en beneficio a la institución, lo que fue corroborado por otro de los profesores cuando
expresó “metodológicos, teóricos, estratégicos, didácticos, aspectos administrativos, aspectos técnicos,
etc. Como ejemplo está el proyecto educativo, el trayecto formativo, el plan estratégico y de
transformación escolar, retomar la problemática de la comprensión lectora”. Senge et al. (2002)
considera que los grupos de trabajo de las CP transforman su criterio colectivo y aprenden a movilizar
sus energías, con miras a alcanzar metas comunes y desarrollar una inteligencia y una capacidad
mayores, que la suma de los talentos individuales de sus miembros, y esto se puede observar en que
de las CP han surgido ideas, para que la escuela se desarrolle es decir, los profesores han podido
31
visualizar las bondades que trae consigo reunirse en CP, con resultados tangibles, de tal forma que
entienden que sus energías van hacia metas comunes.
Finalmente, se puede decir que la escuela no cumple con el modelo de Wenger en su totalidad
debido a que hay aspectos fundamentales que no se trabajan , como es el caso del compromiso mutuo
en el que se ve la poca suposición y falta de convencimiento para el trabajo colegiado, en el que el
intercambio de opiniones y experiencias es pobre siendo una de las razones principales la falta de
iniciativa para reunirse y la falta de espacios para la reflexión de los cuales surgiría la visión compartida,
misma que actualmente no se tiene. En cuanto a la empresa conjunta, se tiene evidencia de las
sesiones de la CP sin embargo no todos los profesores están motivados para conocer mas y contribuir al
mejoramiento del aprendizaje. Dentro de los rubros adicionales al modelo de Wenger, se tienen los
conflictos personales y las aportaciones de las CP que son dos puntos importantes que si se
presentaron en la CP de la institución educativa y que hablan de la forma en la que los profesores se
sienten en sus reuniones, algunos a gusto y en confianza, pero otros mas bien se sienten incómodos
aunado a que no todos opinan; esto es una área de oportunidad en la que es conveniente trabajar con
miras a ir generando una CP fortalecida y que permita aprender de manera conjunta y el compartir y
enriquecer el conocimiento entre los profesores que laboran en la escuela.
Con base en el análisis anterior, a continuación se presentan dos tablas en las que se concentran
los resultados orientados al modelo de Wenger. En la tabla 2 se presentan los aspectos de la escuela
que favorecen la formación y funcionamiento de las CP y en la tabla 3 se presentan los aspectos que
afectan dicha formación y funcionamiento.
32
Tabla 2. Aspectos de la escuela que favorecen la formación y funcionamiento del CP.
Modelo de Wenger Aspectos de la escuela que favorecen la formación y funcionamiento de CP
Compromiso Mutuo
Empresa Conjunta
Repertorio Compartido
Conflictos personales
Aportaciones de las CP
Intercambio de opiniones y experiencias.
Aprendizaje de la forma de trabajo y experiencia de los compañeros.
Intercambio de experiencias
Existe una visión y una misión
Aprendizajes relevantes
Se documentan las sesiones de CP formales.
Reto para la superación.
Trabajos sobre proyectos.
33
Tabla 3. Aspectos de la escuela que afectan la formación y funcionamiento de las CP.
Modelo de Wenger Aspectos de la escuela que afectan la formación y funcionamiento de CP
Compromiso mutuo Empresa conjunta Repertorio compartido Conflictos personales Aportaciones de las CP
Indiferencia No hay la participación esperada No se llega a acuerdos La motivación es momentánea La concepción del espacio formal es que sirve para organizar eventos
34
En el siguiente capítulo se presentan las conclusiones de este proyecto de investigación,
fundamentadas en el análisis de datos de este capítulo.
35
Capítulo 5
Conclusiones y Recomendaciones
Tomando en cuenta que el objetivo general de este trabajo de investigación es generar
conocimiento sobre los procesos que intervienen en la formación y desarrollo de la escuela como CP, se
concluye lo siguiente:
Se han generado espacios para la formación de las CP y éstos se han venido desarrollando con
miras a que los profesores compartan sus experiencias. Las CP que se han formado son básicamente
formales, están calendarizadas las sesiones y en ellas los profesores tienen la oportunidad de expresar
los problemas con los que se enfrentan en su quehacer diario y se buscan alternativas de solución. Sin
embargo también hay CP informales y de ellas se percibe que se forman de manera emergente para
resolver al instante alguna necesidad o para organizar eventos. La visión de dicho tipo de reuniones es
estrecha ya que CP informales pueden dar una serie de posibilidades excelentes que respondan a las
necesidades de los profesores para reunirse con el fin de compartir experiencias y conocimientos en
torno a un tema dado, lo que concuerda con Senge et al (2002) cuando se refiere a las escuelas que
aprenden indicando que el conocimiento se debe de compartir entre los profesores.
Dentro de este proceso de formación, la percepción de algunos profesores es que en la CP se ha
desarrollado como aprendizaje importante la tolerancia y se trata de que los valores sean un tema básico
en el aprendizaje de los alumnos, aunque otros profesores perciben que el ambiente no es adecuado
porque no se sienten a gusto o no se sienten estimulados para dar sus opiniones, inclusive ellos
mismos generan un ambiente de esa naturaleza. Otro aprendizaje importante ha sido el darse la
oportunidad de compartir los conocimientos y experiencias con sus compañeros, de ahí se ha
desprendido una serie de acciones que han apoyado la labor docente, dentro de ellas podemos destacar
la formación de talleres para los alumnos, se han resuelto aspectos técnicos y administrativos, todo esto
como una muestra de que mediante las CP si se pueden movilizar energías, solamente es cuestión de
empezar a generar resultados para convencer a los integrantes de que este tipo de sesiones permiten
alcanzar metas comunes. En los grupos informales no perciben los profesores haber obtenido
aprendizajes relevantes, lo que implica que el enfoque que se les da a los grupos informales no es un
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enfoque que impacte ni que las reuniones de la CP sean generadas por los integrantes como una
necesidad de interactuar para aprender y compartir.
Como obstáculos en las reuniones de CP se detectaron los siguientes:
Existen pocas oportunidades de colegialidad y estas están calendarizadas, es decir, se tendrían
que esperar hasta que sea la fecha de reunión para trabajar como CP, lo cual representa una condición
que no permite que las CP fluyan con la naturalidad que requieren cuando es necesario reunirse por
alguna razón especial, algún problema o necesidad de intercambio de experiencias.
Hay profesores que tienen una actitud negativa o de indiferencia y prefieren no compartir ni
opinar, aunado a que el ambiente para varios profesores, no es un ambiente adecuado porque no se
sienten a gusto o no los estimula a dar sus opiniones, inclusive ellos mismos generan un ambiente de
esa naturaleza porque no se presenta el dominio personal, lo cual permite que se aclare la visión
personal.
El conocimiento generado por los profesores es aplicado por algunos y por otros no, esto debido a
que no se dan espacios de reflexión en los cuales el profesor podría analizar y valorar la riqueza del
conocimiento y de las experiencias que otros profesores pueden aportar y las ventajas que tendría al
aplicar dichos conocimientos en su quehacer docente.
Es importante generar en el profesor el aprendizaje de que si hay acuerdos en las CP, éstos se
lleven a efecto aún sin necesidad de tener a una persona que esté monitoreando que se trabaje en ellos,
porque esto habla del compromiso que tiene el profesor con su labor docente y con la institución en la
que labora. Romper esquemas y cambiar los modelos mentales que pueden impedir el aprendizaje es
una labor que debe darse en las CP mediante un trabajo de reflexión continua.
Es conveniente en un acto de reflexión pensar ¿qué puedo hacer yo para cumplir los acuerdos,
en lugar de pensar en que los demás no los cumplen? ¿Qué puedo hacer para crear un espacio
proactivo y que de él se desprendan soluciones que benefician el quehacer docente? El cumplimiento de
los acuerdos habla del compromiso que se adquiere como colaboradores y como personas participativas
en las CP. Como sugerencia a la directora se propone cambiar gradualmente y con creatividad las
estructuras de la CP. un aprendizaje individual creando una visión personal y un compromiso.
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Con base en el análisis realizado, la escuela no cumple con la misión que se mencionó en un
principio, en la que se pretende trabajar para ofrecer una educación de calidad, debido a que hay
profesores que no tienen una actitud que permita que se desarrolle en las aulas un trabajo de calidad y
por ende con formación conforme a valores.
En relación al supuesto que se planteó en un principio, en donde se habla de que el cambio
educativo es responsabilidad del profesor trabajar en las CP pero en realidad éste tiene pocas
oportunidades para reunirse con sus compañeros y hacer trabajo colegial, además de que las escuelas
no tienen una estructura que coadyuve a una cultura para trabajar con CP, podemos decir que
efectivamente, existen pocas oportunidades de colegialidad porque las sesiones están calendarizadas y
las reuniones informales se dan esporádicamente con el objetivo de resolver urgencias. A la CP se le
ha dado un espacio formal por tratarse de una comunidad social y este se emplea para la resolución de
problemas propios de la institución. En ellas han surgido ideas para que la escuela se desarrolle, es
decir, los profesores han podido visualizar las bondades que trae consigo reunirse en CP, con resultados
tangibles, de tal forma que entienden que sus energías van hacia metas comunes.
En relación a la estructura para implementar la cultura de trabajar como CP, en la institución,
debe trabajarse con una sistematización del conocimiento para que la práctica docente tienda a la
mejora, para ello, primeramente se debe sensibilizar a los profesores de la importancia que tiene su
quehacer diario dentro de la enseñanza y el compromiso que han adquirido con sus alumnos y la
comunidad. Asimismo, se recomienda trabajar con el desarrollo de una visión compartida para que
todos los profesores estén alineados con la misión y visión de la Institución, que finalmente es la guía
que los orienta y sugiere qué es lo que se espera de ellos en su labor docente. Esa visión compartida
debe estar comprometida con la verdad.
5.1 Trabajos Futuros
Dentro de las propuestas de trabajos futuros se proponen los siguientes:
1.- Realizar investigación sobre cómo utilizar los modelos mentales del personal que integra la
institución para generar y contribuir en el aprendizaje, dentro de las CP. Este trabajo puede servir para
considerar al personal que actualmente trabaja en la escuela, su naturaleza, su ideosincracia y hacer
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uso de las características de los profesores para potenciarlas con miras a generar modelos mentales
más propios del personal de la institución.
2.- Identificar qué recursos y habilidades pueden ayudar a la institución a alcanzar sus metas y
objetivos. Este trabajo sería benéfico porque se aprovecharía lo que actualmente tiene la institución en
capacidad instalada y en capacitación del personal, especialmente porque dentro de la misión se pretende
ser una institución educativa que ofrezca calidad en la educación.
3.- Determinar qué habilidad se tiene para concretar acciones acordadas en las CP, incluyendo
procesos de evaluación y mejora. Este trabajo es básico para desarrollar las habilidades en el personal y en
el directivo, en el que se tendrán que desarrollar habilidades para planear, organizar, aplicar y evaluar las
acciones que se decidan en la CP.
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Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W. M. (2002). Cultivating Communities of Practice, Harvard: HBS press.
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Apéndice 1
Formato de Cuestionario
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN. Comunidades de práctica de profesores de escuelas primarias públicas.
Las comunidades de práctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propósito de:
• Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas establecidos. • Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. • Profundizar en el conocimiento de algún tema específico. • Producir y publicar documentos dentro y para la comunidad.
Con el tiempo, quienes participan en comunidades de aprendizaje desarrollan conocimientos, enfoques y prácticas comunes sobre la naturaleza del dominio de la comunidad. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institución.
INSTRUCCIONES. Con base en lo planteado arriba en relación con las comunidades de práctica de profesores, favor de llenar los espacios de cada pregunta, de acuerdo con su experiencia. 1.- ¿Existen en la escuela espacios de profesores para compartir sus experiencias? 2.- ¿De qué tipo son esos espacios: formales (obligatorios) o informales (no obligatorios) que parten de la iniciativa propia de los profesores?. 3.- ¿Qué percepciones tiene Ud. Como profesor, de este espacio? 4.- ¿Cuál es la motivación para pertenecer a este espacio? 5.- ¿Se sienten a gusto y en confianza? ¿Cómo es que sabes esto? 6.- ¿Qué aprendizajes importantes han logrado de sus compañeros? ¿De qué tipo son esos aprendizajes? 7.- ¿Qué aspectos importantes han surgido ahí para el desarrollo de la escuela? ¿Puede dar algunos ejemplos?. 8.- ¿Cuáles son los aspectos más relevantes y los obstáculos a los que se enfrentan estas reuniones? 9.- ¿Cuáles son los aspectos que más favorecen y los que menos favorecen estar reuniones? 10.- ¿Cuáles son las características de este espacio en términos de: cordialidad y disposición de los profesores?
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11.- ¿Existen iniciativas personales de grupos de profesores en estos grupos formales: Consejo técnico? (Esto es: que no sean dirigidos u obligados por el director, y partan de las iniciativas de los propios profesores). 12.- Las decisiones surgidas en la reunión. ¿Qué impacto tienen en la escuela? ¿ Se realizan acciones para el beneficio de la escuela? 13.- ¿Qué aspectos favorecen o limitan la puesta en práctica de las decisiones tomadas en el consejo técnico? 14.- Las acciones y logros que se han emprendido en estas reuniones, han constituido una base de conocimiento “aprendizajes” para la escuela. ¿En qué medida estos aprendizajes son usados para la práctica docente y para la escuela como organización? Es decir que la escuela forme una base de datos, “no tirarlos por la borda” y ello facilite más las cosas al director y profesores. Como recuperar conocimiento útil y su uso. No comenzar cada vez por nueva cuenta las cosas con la inversión de tiempo y energía que esto conlleva. Cuando el espacio es informal 1. ¿ Cómo se conformó ese grupo? A partir de que eventos. 2. ¿Qué características tiene el grupo en términos de su motivación e iniciativa? 3. ¿Qué características tienen los integrantes de esos grupos? 4. ¿ En que tiempos comparten sus experiencias? 5. ¿ De que manera comparten los profesores sus conocimientos y experiencias con otros profesores? 6. ¿Cuáles son los aprendizajes más relevantes adquiridos con sus compañeros en estos grupos informales? 7. ¿Cómo ha sido utilizado el conocimiento generado por los profesores? 8. ¿De que manera el director de la escuela favorece o limita la formación de estos grupos informales de profesores? 9. ¿ El trabajo colegiado de profesores es obligado por el director de la escuela? 10. ¿ El trabajo colegiado parte de iniciativas de los profesores? 11. ¿De que tipo son las iniciativas? Ejemplos de esas iniciativas.
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Apéndice 2
Cuestionario y sus respectivas respuestas.
Entrevista no. 1 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN. Comunidades de práctica de profesores de escuelas primarias públicas.
Las comunidades de práctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propósito de:
• Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas establecidos. • Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. • Profundizar en el conocimiento de algún tema específico. • Producir y publicar documentos dentro y para la comunidad.
Con el tiempo, quienes participan en comunidades de aprendizaje desarrollan conocimientos, enfoques y prácticas comunes sobre la naturaleza del dominio de la comunidad. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institución.
INSTRUCCIONES. Con base en lo planteado arriba en relación con las comunidades de práctica de profesores, favor de llenar los espacios de cada pregunta, de acuerdo con su experiencia. 1.- ¿Existen en la escuela espacios de profesores para compartir sus experiencias? Sí las hay 2.- ¿De qué tipo son esos espacios: formales (obligatorios) o informales (no obligatorios) que parten de la iniciativa propia de los profesores?. Son formales 3.- ¿Qué percepciones tiene Ud. Como profesor, de este espacio? Son buenos cualquier espacio que se tenga. En la tarea educativa para valorar es bueno. 4.- ¿Cuál es la motivación para pertenecer a este espacio? Es el deseo de conocer más y mejores estrategias para enseñar. 5.- ¿Se sienten a gusto y en confianza? ¿Cómo es que sabes esto? Si porque todos trabajamos para un solo fin (Se practica en reuniones de Consejo Técnico. 6.- ¿Qué aprendizajes importantes han logrado de sus compañeros? Formas de trabajo. Formas de organización. ¿De qué tipo son esos aprendizajes?
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Educativos 7.- ¿Qué aspectos importantes han surgido ahí para el desarrollo de la escuela? El deseo de mejora en todos los ámbitos. Si los hay ¿Puede dar algunos ejemplos?. Mejoría en el aspecto pedagógico e infraestructura del edificio escolar. 8.- ¿Cuáles son los aspectos más relevantes y los obstáculos a los que se enfrentan estas reuniones? El cambio de actitud de algunos profesores y el obstáculo es falta de tiempo para reuniones. 9.- ¿Cuáles son los aspectos que más favorecen y los que menos favorecen estas reuniones? La disposición de los compañeros y la apatía de algunos. 10.- ¿Cuáles son las características de este espacio en términos de: cordialidad y disposición de los profesores? La paciencia para planear y el respeto por el trabajo. 11.- ¿Existen iniciativas personales de grupos de profesores en estos grupos formales: Consejo técnico? (Esto es: que no sean dirigidos u obligados por el director, y partan de las iniciativas de los propios profesores). Algunos maestros incidimos en reunirnos y otros están establecidos en cronograma. 12.- Las decisiones surgidas en la reunión. ¿Qué impacto tienen en la escuela? Son decisivos para la misma. ¿ Se realizan acciones para el beneficio de la escuela? Si 13.- ¿Qué aspectos favorecen o limitan la puesta en práctica de las decisiones tomadas en el consejo técnico? La confianza, la honradez y la responsabilidad de sus integrantes. 14.- Las acciones y logros que se han emprendido en estas reuniones, han constituido una base de conocimiento “aprendizajes” para la escuela. ¿En qué medida estos aprendizajes son usados para la práctica docente y para la escuela como organización? Es decir que la escuela forme una base de datos, “no tirarlos por la borda” y ello facilite más las cosas al director y profesores. Como recuperar conocimiento útil y su uso. No comenzar cada vez por nueva cuenta las cosas con la inversión de tiempo y energía que esto conlleva. En la medida que se pongan en práctica y que estos se evalúen. Cuando el espacio es informal 1. ¿ Cómo se conformó ese grupo? A partir de que eventos. El Consejo Técnico consultivo se forma por normatividad y por necesidad. 2. ¿Qué características tiene el grupo en términos de su motivación e iniciativa? Es un colectivo práctico y dinámico que trabaja por la visión de la escuela. 3. ¿Qué características tienen los integrantes de esos grupos? Son maestros con disposición e iniciativa. 4. ¿En que tiempos comparten sus experiencias?
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En reuniones de talleres. 5. ¿De que manera comparten los profesores sus conocimientos y experiencias con otros profesores? De manera desinteresada. 6. ¿Cuáles son los aprendizajes más relevantes adquiridos con sus compañeros en estos grupos informales? A organizar eventos. 7. ¿Cómo ha sido utilizado el conocimiento generado por los profesores? Por ejemplo cuando entre profesores han compartido alguna estrategias de aprendizaje y la han utilizado. Se observan resultados óptimos. 8. ¿De que manera el director de la escuela favorece o limita la formación de estos grupos informales de profesores? No los limita, nos pide que hagamos reuniones. 9. ¿ El trabajo colegiado de profesores es obligado por el director de la escuela? No. El personal docente tiene una calendarización y aborda temas que el mismo colegiado se propone realizar. 10. ¿ El trabajo colegiado parte de iniciativas de los profesores? Parte de todo el personal docente en general. 11. ¿De que tipo son las iniciativas? Ejemplos de esas iniciativas. No respondió. Entrevista 2. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN. Comunidades de práctica de profesores de escuelas primarias públicas.
Las comunidades de práctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propósito de:
• Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas establecidos. • Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. • Profundizar en el conocimiento de algún tema específico. • Producir y publicar documentos dentro y para la comunidad.
Con el tiempo, quienes participan en comunidades de aprendizaje desarrollan conocimientos, enfoques y prácticas comunes sobre la naturaleza del dominio de la comunidad. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institución.
INSTRUCCIONES. Con base en lo planteado arriba en relación con las comunidades de práctica de profesores, favor de llenar los espacios de cada pregunta, de acuerdo con su experiencia.
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1.- ¿Existen en la escuela espacios de profesores para compartir sus experiencias? Si. 2.- ¿De qué tipo son esos espacios: formales (obligatorios) o informales (no obligatorios) que parten de la iniciativa propia de los profesores?. Son formales 3.- ¿Qué percepciones tiene Ud. Como profesor, de este espacio? Que intentan cumplir con el cometido propuesto. 4.- ¿Cuál es la motivación para pertenecer a este espacio? En lo personal compartir experiencias y acrecentar conocimientos para ejercer la docencia con calidad y pertinencia de la contraparte, solo el sentido del cumplimiento. 5.- ¿Se sienten a gusto y en confianza? En ocasiones si y a veces no. ¿Cómo es que sabes esto? A través de la temática y la actitud de quien la expone. 6.- ¿Qué aprendizajes importantes han logrado de sus compañeros? La forma de trabajar los contenidos educativos mediante procesos secuenciales o sistematizados. ¿De qué tipo son esos aprendizajes? Metodológico, estratégico, didáctico, teórico y empírico. 7.- ¿Qué aspectos importantes han surgido ahí para el desarrollo de la escuela? Metodológicos, teóricos, estratégicos, didácticos, aspectos administrativos, aspectos técnicos, etc. Si los hay ¿Puede dar algunos ejemplos?. El proyecto educativo, el trayecto formativo, el plan estratégico de transformación escolar, retomar la problemática de la comprensión lectora. 8.- ¿Cuáles son los aspectos más relevantes y los obstáculos a los que se enfrentan estas reuniones? La intención de organizar y evaluar las actividades que brinda la institución, carencia económica y la falta de disposición. 9.- ¿Cuáles son los aspectos que más favorecen y los que menos favorecen estar reuniones? Las actitudes de los involucrados en el hecho educativo y las irresponsabilidad, la nula participación, salirse de agenda. 10.- ¿Cuáles son las características de este espacio en términos de: cordialidad y disposición de los profesores? Dentro de lo que cabe, aceptables. 11.- ¿Existen iniciativas personales de grupos de profesores en estos grupos formales: Consejo técnico? (Esto es: que no sean dirigidos u obligados por el director, y partan de las iniciativas de los propios profesores). Si. 12.- Las decisiones surgidas en la reunión. ¿Qué impacto tienen en la escuela? Regular. ¿ Se realizan acciones para el beneficio de la escuela? Si.
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13.- ¿Qué aspectos favorecen o limitan la puesta en práctica de las decisiones tomadas en el consejo técnico? El tiempo, la responsabilidad, las diversas actividades calendarizadas por la supervisión. 14.- Las acciones y logros que se han emprendido en estas reuniones, han constituido una base de conocimiento “aprendizajes” para la escuela. ¿En qué medida estos aprendizajes son usados para la práctica docente y para la escuela como organización? Es decir que la escuela forme una base de datos, “no tirarlos por la borda” y ello facilite más las cosas al director y profesores. Como recuperar conocimiento útil y su uso. No comenzar cada vez por nueva cuenta las cosas con la inversión de tiempo y energía que esto conlleva. Cuando el espacio es informal 1. ¿ Cómo se conformó ese grupo? A partir de que eventos. En los recreos, quisimos reunirnos para resolver problemas de la escuela. 2. ¿Qué características tiene el grupo en términos de su motivación e iniciativa? No hay mucha motivación. 3. ¿Qué características tienen los integrantes de esos grupos? Formado por los maestros de la escuela, solo que algunos si apoyan y otros no. 4. ¿ En que tiempos comparten sus experiencias? En el recreo. 5. ¿ De que manera comparten los profesores sus conocimientos y experiencias con otros profesores? Platicando y exponiendo los problemas que tenemos. 6. ¿Cuáles son los aprendizajes más relevantes adquiridos con sus compañeros en estos grupos informales? Que todos tenemos que echarle ganas para que los alumnos aprovechen mejor. 7. ¿Cómo ha sido utilizado el conocimiento generado por los profesores? Por ejemplo cuando entre profesores han compartido alguna estrategia de aprendizaje y la han utilizado. Yo aprendí de una maestra que si ponemos primero a cantar a los niños aprenden más rápido. 8. ¿De que manera el director de la escuela favorece o limita la formación de estos grupos informales de profesores? La directora si nos apoya. 9. ¿ El trabajo colegiado de profesores es obligado por el director de la escuela? Diríamos que por la misma estructura del sistema educativo mexicano. 10. ¿ El trabajo colegiado parte de iniciativas de los profesores? En ciertos rubros si. 11. ¿De que tipo son las iniciativas? Ejemplos de esas iniciativas. Social, 15 de septiembre, 20 de noviembre, 21 de marzo, 10 de mayo.
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Entrevista 3. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN. Comunidades de práctica de profesores de escuelas primarias públicas.
Las comunidades de práctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propósito de:
• Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas establecidos. • Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. • Profundizar en el conocimiento de algún tema específico. • Producir y publicar documentos dentro y para la comunidad.
Con el tiempo, quienes participan en comunidades de aprendizaje desarrollan conocimientos, enfoques y prácticas comunes sobre la naturaleza del dominio de la comunidad. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institución.
INSTRUCCIONES. Con base en lo planteado arriba en relación con las comunidades de práctica de profesores, favor de llenar los espacios de cada pregunta, de acuerdo con su experiencia. 1.- ¿Existen en la escuela espacios de profesores para compartir sus experiencias? Si los talleres generales de actualización, las reuniones de Consejo Técnico. 2.- ¿De qué tipo son esos espacios: formales (obligatorios) o informales (no obligatorios) que parten de la iniciativa propia de los profesores?. Son formales y algunas veces informales. 3.- ¿Qué percepciones tiene Ud. Como profesor, de este espacio? Que son buenos porque se pueden tratar los problemas de tipo educativo de los alumnos, buscando las alternativas de solución. 4.- ¿Cuál es la motivación para pertenecer a este espacio? Mejorar el aprovechamiento o sea el aprendizaje de los alumnos. 5.- ¿Se sienten a gusto y en confianza? ¿Cómo es que sabes esto? Si porque somos compañeros de trabajo de varios años atrás. 6.- ¿Qué aprendizajes importantes han logrado de sus compañeros? Educativos (como trabajar algún contenido y la forma de manejar los procesos) ¿De qué tipo son esos aprendizajes? Estratégicos. 7.- ¿Qué aspectos importantes han surgido ahí para el desarrollo de la escuela? Administrativo. Si los hay ¿Puede dar algunos ejemplos?. Trayecto formativo. 8.- ¿Cuáles son los aspectos más relevantes y los obstáculos a los que se enfrentan estas reuniones? La disposición del personal docente, los obstáculos, la indiferencia de algún maestro.
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9.- ¿Cuáles son los aspectos que más favorecen y los que menos favorecen estar reuniones? La actitud hacia el trabajo, que no favorece el no poner en práctica lo aprendido o la irresponsabilidad. 10.- ¿Cuáles son las características de este espacio en términos de: cordialidad y disposición de los profesores? En cuestión de trabajo, moderadas. 11.- ¿Existen iniciativas personales de grupos de profesores en estos grupos formales: Consejo técnico? (Esto es: que no sean dirigidos u obligados por el director, y partan de las iniciativas de los propios profesores). Si. 12.- Las decisiones surgidas en la reunión. ¿Qué impacto tienen en la escuela? Moderado. ¿ Se realizan acciones para el beneficio de la escuela? Si. 13.- ¿Qué aspectos favorecen o limitan la puesta en práctica de las decisiones tomadas en el consejo técnico? Que muchos no queremos trabajar. 14.- Las acciones y logros que se han emprendido en estas reuniones, han constituido una base de conocimiento “aprendizajes” para la escuela. ¿En qué medida estos aprendizajes son usados para la práctica docente y para la escuela como organización? Es decir que la escuela forme una base de datos, “no tirarlos por la borda” y ello facilite más las cosas al director y profesores. Como recuperar conocimiento útil y su uso. No comenzar cada vez por nueva cuenta las cosas con la inversión de tiempo y energía que esto conlleva. No contestó. Cuando el espacio es informal (no contestó ninguna pregunta) 1. ¿ Cómo se conformó ese grupo? A partir de que eventos. Cuando tenemos que organizar los desfiles. 2. ¿Qué características tiene el grupo en términos de su motivación e iniciativa? Solo nos ponemos de acuerdo con las comisiones. 3. ¿Qué características tienen los integrantes de esos grupos? No todos quieren cooperar. 4. ¿ En que tiempos comparten sus experiencias? En el receso. 5. ¿ De que manera comparten los profesores sus conocimientos y experiencias con otros profesores? Básicamente nos ponemos de acuerdo para los desfiles o los compromisos con el municipio. 6. ¿Cuáles son los aprendizajes más relevantes adquiridos con sus compañeros en estos grupos informales? A tener paciencia y aprender a escuchar. 7. ¿Cómo ha sido utilizado el conocimiento generado por los profesores? Por ejemplo cuando entre profesores han compartido alguna estrategias de aprendizaje y la han utilizado.
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Si alguien tiene alguna idea, algunos tratamos de aplicarla en nuestro grupo, por ejemplo, cuando los niños trabajan en equipos y estamos al pendiente para checar su aprendizaje. 8. ¿De que manera el director de la escuela favorece o limita la formación de estos grupos informales de profesores? La directora nos apoya en lo que queremos hacer. 9. ¿ El trabajo colegiado de profesores es obligado por el director de la escuela? No. 10. ¿ El trabajo colegiado parte de iniciativas de los profesores? No siempre. 11. ¿De que tipo son las iniciativas? Ejemplos de esas iniciativas. Cuando por ejemplo queremos organizar una pastorela o un servicio a la comunidad, algún maestro nos llama para asignar responsabilidades. Entrevista 4. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN. Comunidades de práctica de profesores de escuelas primarias públicas.
Las comunidades de práctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propósito de:
• Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas establecidos. • Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. • Profundizar en el conocimiento de algún tema específico. • Producir y publicar documentos dentro y para la comunidad.
Con el tiempo, quienes participan en comunidades de aprendizaje desarrollan conocimientos, enfoques y prácticas comunes sobre la naturaleza del dominio de la comunidad. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institución.
INSTRUCCIONES. Con base en lo planteado arriba en relación con las comunidades de práctica de profesores, favor de llenar los espacios de cada pregunta, de acuerdo con su experiencia. 1.- ¿Existen en la escuela espacios de profesores para compartir sus experiencias? Si. 2.- ¿De qué tipo son esos espacios: formales (obligatorios) o informales (no obligatorios) que parten de la iniciativa propia de los profesores?. Formales los que se calendarizan por la supervisión. 3.- ¿Qué percepciones tiene Ud. Como profesor, de este espacio? Que son buenos pero no se nos da suficiente tiempo. 4.- ¿Cuál es la motivación para pertenecer a este espacio? El deseo de mejorar con mis alumnos y resolver los problemas que se tienen.
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5.- ¿Se sienten a gusto y en confianza? ¿Cómo es que sabes esto? No siempre, ya que no todos participan y opinan. Por la actitud de algunos docentes. 6.- ¿Qué aprendizajes importantes han logrado de sus compañeros? El de ser tolerante y aceptarme y aceptarlos tal y como son. ¿De qué tipo son esos aprendizajes? Se podría decir que pedagógicos ya que se manejan los valores. 7.- ¿Qué aspectos importantes han surgido ahí para el desarrollo de la escuela? El de mejorar, el reto de la superación y la armonía. Si los hay ¿Puede dar algunos ejemplos?. El trayecto formativo, el proyecto y los talleres. 8.- ¿Cuáles son los aspectos más relevantes y los obstáculos a los que se enfrentan estas reuniones? Trabajar en colegiado. La indiferencia. 9.- ¿Cuáles son los aspectos que más favorecen y los que menos favorecen estar reuniones? Que hay intercambio de opiniones y experiencias que se apasiona uno y se llega a la discusión. 10.- ¿Cuáles son las características de este espacio en términos de: cordialidad y disposición de los profesores? Poca participación. 11.- ¿Existen iniciativas personales de grupos de profesores en estos grupos formales: Consejo técnico? (Esto es: que no sean dirigidos u obligados por el director, y partan de las iniciativas de los propios profesores). No. 12.- Las decisiones surgidas en la reunión. ¿Qué impacto tienen en la escuela? Poco impacto ya que no se les da un seguimiento a los acuerdos. ¿ Se realizan acciones para el beneficio de la escuela? Si, los talleres. 13.- ¿Qué aspectos favorecen o limitan la puesta en práctica de las decisiones tomadas en el consejo técnico? El educativo en término medio. 14.- Las acciones y logros que se han emprendido en estas reuniones, han constituido una base de conocimiento “aprendizajes” para la escuela. ¿En qué medida estos aprendizajes son usados para la práctica docente y para la escuela como organización? Es decir que la escuela forme una base de datos, “no tirarlos por la borda” y ello facilite más las cosas al director y profesores. Como recuperar conocimiento útil y su uso. No comenzar cada vez por nueva cuenta las cosas con la inversión de tiempo y energía que esto conlleva. No se contestó. Cuando el espacio es informal 1. ¿ Cómo se conformó ese grupo? A partir de que eventos. Solo de reuniones para festejos que la dirección organiza. 2. ¿Qué características tiene el grupo en términos de su motivación e
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iniciativa? Se motivan solo en el momento. 3. ¿Qué características tienen los integrantes de esos grupos? De aceptación y en el momento y de indiferencia al término. 4. ¿ En que tiempos comparten sus experiencias? A la hora del receso. 5. ¿ De que manera comparten los profesores sus conocimientos y experiencias con otros profesores? No lo hacen mas que dan opiniones en consejo técnico. 6. ¿Cuáles son los aprendizajes más relevantes adquiridos con sus compañeros en estos grupos informales? No lo contestó. 7. ¿Cómo ha sido utilizado el conocimiento generado por los profesores? Por ejemplo cuando entre profesores han compartido alguna estrategias de aprendizaje y la han utilizado. Se quedan en palabras. 8. ¿De que manera el director de la escuela favorece o limita la formación de estos grupos informales de profesores? Con la disculpa de que no hay tiempo por la crítica de los padres de familia. 9. ¿ El trabajo colegiado de profesores es obligado por el director de la escuela? De cierto modo si porque se cumple con lo administrativo. 10. ¿ El trabajo colegiado parte de iniciativas de los profesores? No. 11. ¿De que tipo son las iniciativas? Ejemplos de esas iniciativas. No lo contestó. Entrevista 5. Incluye el instrumento para el director. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN. Comunidades de práctica de profesores de escuelas primarias públicas.
Las comunidades de práctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propósito de:
• Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas establecidos. • Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. • Profundizar en el conocimiento de algún tema específico. • Producir y publicar documentos dentro y para la comunidad.
Con el tiempo, quienes participan en comunidades de aprendizaje desarrollan conocimientos, enfoques y prácticas comunes sobre la naturaleza del dominio de la comunidad. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institución.
INSTRUCCIONES.
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Con base en lo planteado arriba en relación con las comunidades de práctica de profesores, favor de llenar los espacios de cada pregunta, de acuerdo con su experiencia. 1.- ¿Existen en la escuela espacios de profesores para compartir sus experiencias? Si. Consejos técnicos consultivos o reuniones extraordinarias. 2.- ¿De qué tipo son esos espacios: formales (obligatorios) o informales (no obligatorios) que parten de la iniciativa propia de los profesores?. Formales. 3.- ¿Qué percepciones tiene Ud. Como profesor, de este espacio? Que a veces no se llega a un acuerdo en común de la problemática o bien se llegan a estos pero no se trabajan en el aula. 4.- ¿Cuál es la motivación para pertenecer a este espacio? De tipo verbal. 5.- ¿Se sienten a gusto y en confianza? ¿Cómo es que sabes esto? Dependiendo porque a veces terminan en discusiones que no llevan o arreglan nada. 6.- ¿Qué aprendizajes importantes han logrado de sus compañeros? A partir de su experiencia laboral. ¿De qué tipo son esos aprendizajes? Teórico-prácticos. 7.- ¿Qué aspectos importantes han surgido ahí para el desarrollo de la escuela? Propuestas de tipo escolar o aulas o con padres de familia. Si los hay ¿Puede dar algunos ejemplos?. Talleres formativos. Actividades culturales (pintura, dibujo, lectura) 8.- ¿Cuáles son los aspectos más relevantes y los obstáculos a los que se enfrentan estas reuniones? El compromiso de los maestros al trabajo colaborativo y colegiado. 9.- ¿Cuáles son los aspectos que más favorecen y los que menos favorecen estar reuniones? La disponibilidad de algunos compañeros al trabajo. Los que no favorecen la indiferencia de otros. 10.- ¿Cuáles son las características de este espacio en términos de: cordialidad y disposición de los profesores? De muy poca prestación de algunos. 11.- ¿Existen iniciativas personales de grupos de profesores en estos grupos formales: Consejo técnico? (Esto es: que no sean dirigidos u obligados por el director, y partan de las iniciativas de los propios profesores). No. 12.- Las decisiones surgidas en la reunión. ¿Qué impacto tienen en la escuela? Escaso. ¿ Se realizan acciones para el beneficio de la escuela? Algunas. 13.- ¿Qué aspectos favorecen o limitan la puesta en práctica de las decisiones tomadas en el consejo técnico? La falta de compromiso de docentes y la irresponsabilidad de los padres de familia.
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14.- Las acciones y logros que se han emprendido en estas reuniones, han constituido una base de conocimiento “aprendizajes” para la escuela. ¿En qué medida estos aprendizajes son usados para la práctica docente y para la escuela como organización? Es decir que la escuela forme una base de datos, “no tirarlos por la borda” y ello facilite más las cosas al director y profesores. Como recuperar conocimiento útil y su uso. No comenzar cada vez por nueva cuenta las cosas con la inversión de tiempo y energía que esto conlleva. A través de proyectos. Cuando el espacio es informal 1. ¿ Cómo se conformó ese grupo? A partir de que eventos. No existen ya que sólo son de carácter informativo administrativo. 2. ¿Qué características tiene el grupo en términos de su motivación e iniciativa? No contestó. 3. ¿Qué características tienen los integrantes de esos grupos? No contestó. 4. ¿ En que tiempos comparten sus experiencias? Dentro de Consejos Técnicos Consultivos. 5. ¿ De que manera comparten los profesores sus conocimientos y experiencias con otros profesores? Dentro de Consejos Técnicos Consultivos. 6. ¿Cuáles son los aprendizajes más relevantes adquiridos con sus compañeros en estos grupos informales? No contestó. 7. ¿Cómo ha sido utilizado el conocimiento generado por los profesores? Por ejemplo cuando entre profesores han compartido alguna estrategias de aprendizaje y la han utilizado. Dentro del aula. 8. ¿De que manera el director de la escuela favorece o limita la formación de estos grupos informales de profesores? No contestó. 9. ¿ El trabajo colegiado de profesores es obligado por el director de la escuela? Se les sensibiliza o concientiza de la necesidad que surja. 10. ¿ El trabajo colegiado parte de iniciativas de los profesores? No. 11. ¿De que tipo son las iniciativas? Ejemplos de esas iniciativas. Personal Una guía de entrevista a directores. 1. ¿Qué es para usted el trabajo colegiado de profesores o comunidad de aprendizaje de profesores?
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Es un órgano formal, organizado para la toma de decisiones para mejorar la práctica. 2. ¿De que manera usted estimula el trabajo colegiado de los profesores en su escuela? Dándoles el mérito que ellos tienen al fungir como coordinadores, felicitándolos de manera verbal por dicha participación. 3. ¿De manera usted ejerce su liderazgo en la formación de comunidades de aprendizaje? Delegando responsabilidades en cada uno de ellos y apoyándolos en la coordinación de cada sesión. 4. ¿Cuáles son los tiempos dentro de la jornada de un día en que los profesores puedan tener oportunidades para reunirse y compartir? A la hora del receso o en su caso en el horario que la supervisión indique. 5. ¿Cuál es su percepción del consejo técnico mensual como espacio de reunión de los profesores? Que es necesaria pero por la falta de organización no se lleva a cabo. 6. ¿Qué es lo que favorece la formación de una comunidad de aprendizaje de profesores en sus escuela? Que se obtienen diferentes estrategias para mejorar la práctica educativa. 7. ¿Qué impide la formación de una comunidad de aprendizaje de profesores en su escuela? La poca disposición de algunos y la indiferencia que se demuestra en las sesiones.
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Apéndice 3 Documentos de una
CP
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Apéndice 4
Evidencia de las observaciones.
1.- Descripción de la escuela: su ubicación, sus características.
La escuela primaria en estudio se encuentra ubicada en el pueblo de San Juan Coajomulco,
Barrio de Soledad, Centro, Municipio de Jocotitlán, Estado de México.
El edificio consta de 14 aulas, cuenta con una cancha de básquetbol, área de juegos infantiles y
sala de computación. Las aulas que se usan en el turno vespertino son 4. Existe una oficina de
dirección, sin embargo a la directora de la tarde no se le permite usar esa oficina. Ella se encuentra
instalada en el área de computación. La escuela tiene áreas verdes, jardines y está al pié de la avenida
principal que conecta la carretera con el centro de Coajomulco. La primaria cuenta con dos turnos y la
investigación se está realizando en el turno vespertino, de 14 a 18 horas de lunes a viernes.
2.- Características de directivos, profesores y alumnos.
Directora. La profesora es maestra normalista, que se desempeña como maestra de grupo en el
turno matutino y como directora de la primaria en el turno vespertino. Ella es una persona
comprometida con su labor docente y con la formación de los profesores que laboran en la institución.
Profesora de primero y segundo grado. La maestra tiene licenciatura en educación primaria, está
titulada y es la responsable del primero y segundo grado. Es una persona profesional, comprometida con
sus alumnos, amable, maternal y paciente.
Profesor de tercer grado. El maestro tiene normal básica, se percibe que no tiene un
compromiso con sus alumnos, su salón de clases está sucio, bancas desacomodadas, pizarrón en el
piso.
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Profesora de cuarto y quinto grado. La maestra tiene normal básica y es titulada. Es una maestra
seria, su trato con los alumnos es seco y tajante, limita su relación con ellos al trabajo de clase.
Profesor de sexto grado. El maestro tiene maestría en psicología. No se advierte compromiso
con su labor docente. Deja trabajar a sus alumnos y el se dedica a otras actividades diferentes a lo
relacionado con la clase. No se percibió atención hacia los alumnos.
Alumnos. Los alumnos son niños con capacidades diferentes, que tienen problemas de
aprendizaje, es decir, problemas de lenguaje, conducta o emocionales, quienes además de tener a su
profesor de grupo, cuentan con el apoyo psicológico que USAER les brinda, en el entendido de que sus
problemas de aprendizaje pueden corregirse rápidamente con apoyo pedagógico y de un equipo
interdisciplinario. Cabe hacer mención que USAER es una Unidad de servicio y apoyo a la educación
regular y atiende a niños ciegos, sordos, con discapacidad motriz y discapacidad intelectual. La
población estudiantil es de 56 alumnos desde los 6 hasta los 12 o 14 años que tienen posibilidades de
desarrollarse autónomamente e ingresar a un ambiente regular, como cualquier otro individuo. En
primer año se atiende a 6 alumnos, en segundo a 8, en tercero a 12, en cuarto a 10, en quinto a 9 y en
6º son 11, con necesidades educativas especiales se atiende a 17 niños de los cuales una se reporta
con discapacidad intelectual y otra con discapacidad motriz.
3.- Características del ambiente escolar.
El ambiente escolar se percibe de la siguiente manera:
Por parte de los profesores se tiene un ambiente tirante debido a que hay maestros que sí
están comprometidos con su labor docente especialmente porque se trata de niños con capacidades
diferentes, sin embargo, hay maestros que no tienen ese compromiso y ellos mismos generan conflictos
por no querer entregarse a su labor y lo que ella exige.
Por parte de los alumnos, ellos son de escasos recursos económicos, sin embargo los niños
generan un ambiente alegre mucho es debido a que tienen áreas verdes y áreas de juegos infantiles
para jugar. En las aulas, tienen el mobiliario para trabajar aunque mucho depende del profesor, el
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arreglo que tengan los salones. Hay salones limpios y ordenados en donde los niños se mueven con
libertad pero hay salones sucios, con bancas amontonadas, pizarrón en el piso, etc.
4.- Comportamientos de los directores y profesores: actitudes.
La Directora es una persona comprometida, sensible a la problemática de los niños que integran
la comunidad estudiantil, preocupada por la baja en la matrícula de los alumnos, atenta a las
necesidades de la escuela. Está al pendiente de la operación de la escuela, cuida la asistencia y
puntualidad de los profesores, les pide que estén al pendiente de las necesidades de los alumnos,
especialmente cuidar en el recreo a una de las alumnas con silla de ruedas, sin embargo no siempre la
maestra responsable de ese grupo responde a los requerimientos de esta alumna.
Comportamiento de los profesores.
La Profesora de primero y segundo grado es una maestra paciente con los niños, les revisa los
trabajos, si algún alumno no hace bien el ejercicio lo coloca frente a su escritorio, le explica y no le
permite retirarse a su lugar hasta que haya comprendido la lección. Es maternal y amable en su trato
con los alumnos.
Profesor de tercer grado. Es un profesor descuidado con sus alumnos, con el aula en donde
labora, la cual está desordenada y sucia. Les deja hacer algún trabajo en clase pero no verifica que sus
alumnos hayan entendido el trabajo ni que lo estén realizando correctamente. Les da indicaciones sobre
próximas actividades que harán en el municipio pero no verifica que los alumnos hayan captado las
indicaciones y que lo escriban en su cuaderno.
Profesora de cuarto y quinto grado. La maestra es recia en su carácter, es rígida con sus
alumnos, les revisa los ejercicios que están haciendo en ese momento en el salón de clase y los corrige.
Coopera con el trabajo de la escuela, pero no da un plus.
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Profesor de sexto grado. El maestro deja a sus alumnos trabajar solos, no vigila ni da
seguimiento al trabajo. Mientras sus alumnos trabajan, el se dedica a hacer otras actividades que no
tienen nada qué ver con el quehacer como profesor. No se aprecia compromiso con sus alumnos.
5.- Tipos de interacciones en los grupos (comunidades) de profesores: actitudes,
preocupaciones, reacciones, etc.
En la visita que se realizó en el mes de octubre a la reunión de Gestión Escolar del Consejo Técnico,
cuya acta se anexa, se observó lo siguiente:
1) Actitudes. Algunos profesores se sienten motivados a pertenecer a esta CP porque honestamente
quieren ayudar a sus alumnos a resolver su problemática en el aprendizaje. 2) Preocupaciones. No
todos los profesores están comprometidos ni preocupados con su labor. Algunos no se entregan a su
labor docente con el ahínco que requieren sus alumnos. Los maestros preocupados desean que el
municipio y el sector apoyen más a la escuela y a los alumnos. Por ser alumnos de bajo ingreso,
requieren mayor apoyo en instalaciones, materiales para construir y mano de obra. No sienten como
suyas las instalaciones de la escuela y les preocupa no poder disponer del edificio plenamente porque
se generan conflictos con el turno matutino.
3) Reacciones. Hace falta tolerancia en el grupo, se observa que hay profesores que quieren imponer
sus ideas y no aceptan retroalimentación. No todos los maestros están alineados con los compromisos.
No están de acuerdo con las estrategias que otros profesores con experiencia les proponen, pero no dan
un argumento de la razón de su falta de acuerdo.
6.- Observaciones del proceso de la entrevista a los participantes, reacciones, lenguaje corporal,
etc.
1.-La autora realizó personalmente las encuestas con cada uno de los profesores, mismas que
se colocan en el anexo del documento.
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Lo que observé al momento de realizar las entrevistas es lo siguiente:
Profesora de primero y segundo grado. La maestra muestra seguridad en sí misma al momento de la
encuesta. Conoce su trabajo, conoce a sus alumnos. Al hacerle las preguntas de la entrevista, denota
interés en que su escuela sea mejor, tiene claro las condiciones actuales en las que trabajan y el
carácter de los compañeros con quienes trabaja. Se observa un gesto de emoción cuando se le
pregunta si existen iniciativas personales de grupos de profesores en los grupos formales, a ella le gusta
participar en estos grupos de profesores y ofrecer alternativas y propuestas.
Profesor de tercer grado. En un principio, el maestro se opuso a participar en la entrevista, pero al
decirle la directora que esta encuesta no tenía otro objetivo mas que el de contribuir a un estudio del
Tecnológico de Monterrey, accedió a participar. En algunas respuestas mostró inseguridad, no mira
fijamente a los ojos al responder, más bien evade la mirada. Sus ademanes son pocos, suaves e
inseguros.
Profesora de cuarto y quinto grado. La maestra accedió a responder las preguntas de la entrevista. Se
le observa segura de si misma, aunque con mucha frecuencia veía el reloj, me solicitó inclusive que no
tardara yo mucho con la encuesta porque tenía que regresar a su salón de clases. Respuestas rápidas y
cortas. No se advierte gran entusiasmo por el trabajo en las CP. La maestra manifiesta cierta apatía
porque comenta que pese a que tienen reuniones de Consejo Técnico, ella no ve apoyo por parte de las
autoridades a nivel sector por lo que eso la desanima.
Profesor de sexto grado. El maestro accedió a la entrevista siempre y cuando fuera en el salón porque
estaba haciendo unos dibujos y necesitaba acabarlos. La investigadora se sentó frente a él para hacerle
las preguntas, pero el maestro se limitó a dar respuestas concretas, muchas de ellas con solamente un
sí o un no. Aún tratando de ahondar en la pregunta, las respuestas fueron muy limitadas a lo esencial.
a) Algunos profesores se sienten motivados a pertenecer a esta comunidad porque quieren ayudar a
sus alumnos a resolver su problemática en el aprendizaje.
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b) No todos los profesores están comprometidos con su labor. Algunos no se entregan a su labor
docente con el ahínco que requieren sus alumnos.
c) No sienten como suyas las instalaciones de la escuela.
2.- Se presenció la junta de gestión escolar del consejo técnico. Se anexa el Acta levantada en la sesión,
en el mes de octubre.
Las observaciones son las siguientes:
a) Hace falta tolerancia en el grupo. Hay profesores que quieren imponer sus ideas.
b) No todos los maestros están alineados con los compromisos. No están de acuerdo con las
estrategias que otros profesores con experiencia les proponen, pero no dan un argumento de la razón de
su falta de acuerdo.