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Universidad de Chile

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Educación

LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE COMPRENSIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL TRABAJO

DE EDUCADORAS DE ESTABLECIMIENTOS PARTICULAR SUBVENCIONADO, JUNJI Y

FUNDACIÓN INTEGRA: UN ESTUDIO DE CASO

Tesis para optar al Título de Educadora de Párvulos y Escolares Iniciales.

Estudiante: Carmen Gloria Gallardo Collins

Profesora Guía: Mónica Manhey Moreno

Santiago, Chile

“La Evaluación como herramienta de comprensión y caracterización del trabajo de educadoras de establecimientos Particular Subvencionado, JUNJI y Fundación Integra: Un estudio de Caso”.

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A mis hijos José Francisco y Gonzalo que sin juicios me acompañan día a día.

Además deseo agradecer a mi familia, especialmente a mi madre, María Teresa, por el

infinito apoyo y confianza que me ha brindado siempre.

A mi profesora guía Mónica Manhey que con mucha paciencia me dio los espacios para

poder alcanzar los objetivos planteados.

Y todas las personas que formaron parte de este importante proceso.


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Índice

Índice 3

1 RESUMEN 5

2 INTRODUCCIÓN 6

3 ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN 8

3.1 Antecedentes 8

3.2 Justificación. 10

3.3 Pregunta de Investigación 11

3.3.1 Objetivo General 12

4 ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS 13

4.1 Antecedentes Empíricos 13

4.1.1 Cuadro Nº 1 Antecedentes de Tesis/ Seminarios Universidades Privadas de

Santiago 13

4.1.2 Cuadro Nº 2 Antecedentes de Tesis/ Seminarios universidades públicas de Santiago 14

4.2 Marco teórico 15

4.2.1 Los Inicios de la Educación Parvularia 15

4.2.2 Una nueva etapa: El inicio de los Kindergarten en nuestro país. 16

4.2.3 La Reorganización de la Educación Parvularia. 18

4.2.4 La educadora del siglo XXI 22

4.2.5 Formación profesional de las educadoras de párvulo 23

4.2.6 Primer Nivel de Transición 25

4.3 Conceptualización de Evaluación 28

4.3.1 Evaluación en Educación Parvularia 34

4.3.2 Etapas de la evaluación 39

4.3.3 Instrumentos de evaluación 40

4.3.4 Evaluación en Instituciones Públicas de Educación Parvularia 43

4.3.5 Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas

Pedagógicos. 43

4.3.6 Instrumentos de JUNJI 45

4.3.7 Instrumento de Evaluación para el aprendizaje (IEPA) 46

4.3.8 Instrumentos de Fundación Integra 48

4.3.9 Referente Nacional 48

5 Marco Metodológico 53

5.1 Diseño Metodológico y Justificación 53

5.1.1 Enfoque Metodológico 56

5.1.2 Universo: 57

5.1.3 Sujetos de Muestra 58


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5.1.4 Fuentes de información 58

5.1.5 Técnicas de recogida de datos 59

5.1.6 Entrevistas en profundidad individual 60

5.2 Diseño de Investigación 65

5.2.1 Técnicas de análisis de la información 66

6 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS 68

6.1 Descripción del discurso 69

6.1.1 Educadora del Colegio. 69

6.1.2 Educadora Fundación Integra. 82

6.1.3 Educadora JUNJI 98

6.2 Análisis Temático del discurso 121

6.2.1 Institucionalidad y validación del trabajo de las educadoras 121

6.2.2 El valor de la evaluación y sus instrumentos en el proceso educativo 129

6.2.3 La importancia de la reflexión individual y grupal de las prácticas educativas. _141

7 CONCLUSIONES 153

7.1 Conclusiones 153

7.1.1 La inclusión Institucional, una tarea pendiente. 153

7.1.2 La evaluación como herramienta para el conocimiento de las prácticas

pedagógicas.

156

7.1.3 La retroalimentación y reflexión como puente hacía la profesionalización. 158

8 BIBLIOGRAFÍA 162

9 ANEXOS 165


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1 RESUMEN

Esta investigación se genera bajo las constantes dudas que se establecen acerca

del trabajo que posee las educadoras en su rol profesional, principalmente, con respecto a

su relación con la evaluación.

Este estudio pretendió comprender de qué manera efectúan el proceso de

evaluación las educadoras de párvulos que se desempeñan en los centros pertenecientes

a Fundación Integra, JUNJI y establecimiento educacional subvencionado.

Las fuentes de esta investigación fueron tres educadoras pertenecientes a las

instituciones anteriormente mencionadas, donde se rescata el relato de éstas, viéndose

realidades muy diferentes con dificultades parecidas.

Este estudio corresponde a un diseño de casos múltiples, ya que se investigaron

tres casos.


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2 INTRODUCCIÓN

La Educación Parvularia es un tema que de vez en cuando sale a la luz pública, ya sea

mediante las políticas públicas de cobertura y calidad o por medio de los grandes

beneficios que ésta conlleva al desarrollo de los niños y niñas. Sin embargo, detrás de

este gran beneficio que posee la Educación Parvularia, existe toda una red que debe

funcionar para que estos beneficios puedan llegar a destino: los niños y niñas.

La educadora tiene un papel clave en la implementación de todo un sistema, dejándole en

sus manos una tarea colosal en un mundo laboral que no siempre es el óptimo, ni mucho

menos bien remunerado.

El trabajo que lleva la educadora a cabo es diverso y abarca muchos ámbitos que van

desde lo administrativo hasta lo emocional. Sin embargo, existe una tarea en particular

que abarca todos los ámbitos del trabajo de una educadora y a todos los actores que

participan de una comunidad educativa: la Evaluación.

El proceso evaluativo forma parte en todo proceso educativo y ayuda a pesquisar aciertos

y dificultades cuando estos se presentan. Ayudan a visualizar el trabajo de la propia

educadora, además de hacer participar a toda una comunidad en torno a ella, desde las

instituciones centrales, pasando por los directivos de los establecimientos, hasta los

apoderados, todos ellos preocupados generalmente, de los resultados. Sin embargo, la


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evaluación es algo más que aquello, es también, reflexión, toma de decisiones, realizar

juicios y pensar en las mejoras.

Es así como en este trabajo de investigación se plantea desde la necesidad de conocer

las diversas realidades a las cuales las educadoras de párvulo se ven sometidas en sus

prácticas diarias, mostrando la evaluación como una herramienta válida tanto para

conocer y caracterizar su trabajo como para el diálogo con toda la comunidad educativa e

institucional.


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3 ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

3.1 Antecedentes

En los últimos años la educación ha sido un tema que se ha instalado en la ciudadanía.

La calidad, gratuidad y cobertura de la educación en sus diversos niveles han sido un

tema recurrente que afecta no sólo a los estudiantes, sino a una sociedad completa.

Una de las principales instituciones a nivel internacional como es la UNICEF postula que

la educación en Chile se debe poner como primera prioridad donde la “política

educacional debe poner en el centro de su agenda el compromiso del Estado de asegurar

a todos los niños y jóvenes el derecho a una educación de la mejor calidad” (UNICEF,

2001).

Particularmente, la educación de la primera infancia ha sido un tema recurrente a la hora

de pensar en la igualdad de oportunidades. De esta manera se planteó en la “Conferencia

Mundial de Educación para Todos”, (UNICEF, 2001) donde se realizaron grandes

avances sobre la importancia de la Educación Parvularia, pues se reconoce que la

educación comienza desde el inicio de la vida. Es así como en el artículo V lo proponen

como “El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la

educación inicial de la infancia, lo que puede mediante medidas destinadas a la familia, a

la comunidad o a las instituciones, según convenga” (UNICEF, 2001).

Si bien se ha incrementado la atención a la educación parvularia dentro de las últimas

décadas, aún estamos muy lejos de alcanzar una calidad y cobertura ideal para el

desarrollo de una sociedad. A pesar de esto, existen argumentos que respaldan la

inversión en la educación parvularia; así lo deja de manifiesto María Blanco en su artículo


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“La educación de calidad para todos comienza en la primera infancia” (2005) donde

propone cuatro argumentos que sustentan la importancia de una educación en los

primeros años de vida: “La importancia para el desarrollo humano y de las sociedades; su

positivo impacto en los resultados de aprendizaje y en estudios posteriores; su alto poder

para equiparar la igualdad de oportunidades; y su alto retorno educativo”. (Blanco, 2005,

pág. 20) Con estos argumentos no sólo se habla del posible éxito académico posterior a

la educación parvularia, también se refiere a las oportunidades a las que se ve expuesto

el niño y niña para el beneficio de su desarrollo integral.

La importancia de la Educación Parvularia es evidente: recientemente la neurociencia ha

hecho hincapié en la relevancia de favorecer la arquitectura cerebral desde el nacimiento.

Es así como la “neurociencia nos ayudan a comprender con bases científicas, la

importancia de la atención oportuna eficaz, demostrando que en los primeros años de

vida, se deben aprovechar y beneficiar las potencialidades cerebrales y la gran plasticidad

neuronal de los niños(as), que se da por sobre todo durante los 0 y 3 años, y que se

denomina como periodo crítico” (Kandel, Schwartz, & Jessel, 1997). Frente a esta

corriente de la Neurociencia es que vemos la gran importancia de ofrecer oportunidades

de aprendizaje beneficiando al niño y niña en edades iniciales.

Sin embargo, todos los estudios e investigaciones que enmarcan un positivo balance de la

educación parvularia en la sociedad no son suficientes, debido a que estos grandes

beneficios que nos muestra las neurociencias no descienden a lo que nos convoca: la

sala de clases.

Hemos mostrado brevemente la importancia de la educación parvularia desde un enfoque

de derecho hasta un enfoque científico, que, desde su campo, han contribuido a mostrar

su relevancia, tanto en los individuos, como en la sociedad. Pero esto, lamentablemente


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no se ve reflejado en las políticas públicas para el debido acceso a una educación de

párvulos de calidad.

3.2 Justificación.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, pueden emerger diversos cuestionamientos

acerca de la calidad de la educación parvularia, las políticas públicas vigentes con

respecto a estos niveles, la formación inicial y continua de las educadoras y todo un

sistema funcional o disfuncional de acuerdo a los recursos que posee.

Las investigaciones acerca del trabajo que poseen las educadoras son escasos, no se

posee mucha información sobre las vivencias que tienen las educadoras sobre el trabajo

que deben realizar día a día, las dificultades a las cuales se ven expuestas y cómo van

viviendo su profesionalización desde su formación inicial hasta las posibilidades de

acceder a formación continua en los establecimientos del sector público.

Asimismo, es una debilidad en el sistema educativo la precaria investigación sobre el

trabajo docente de las educadoras. Igualmente, entrar en el tema de la evaluación en

niveles preescolares es aún más desconocido. La evaluación es un tema relevante ya

que es un proceso clave para poder tomar decisiones y además retroalimentar el proceso

de enseñanza y aprendizaje. Además, es fundamental para conocer cómo aprenden los

niños y niñas que atienden, incluso ayuda a mejorar sus prácticas.

Frente a esto es preciso plantearse la importancia de conocer si la evaluación es una

herramienta efectiva para conocer el trabajo de la educadora y mejorar sus prácticas a

través de este medio, donde se desea indagar si es un proceso individual o colectivo. De

esta manera, es fundamental investigar este tema y poder dar indicios de cómo la


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evaluación puede mejorar o tensionar las prácticas docentes que llevan a cabo

educadores/as de las diferentes dependencias que atienden niños y niñas menores de 6

años.

Para la estudiante tesista es un tema de relevancia la evaluación, por lo que se hizo

mención anteriormente, y además es importante estudiar el sector público, ya que es

parte del sello de la Universidad de Chile y probablemente el lugar de trabajo que

escogerán la mayoría de las estudiantes que se reciban de la carrera de Educación

Parvularia y Básica Inicial. En tal sentido, se cree esta investigación puede ser un aporte,

favoreciendo el conocimiento de lo que se hace en estos establecimientos como una

aproximación, ya que es un estudio cualitativo y por las características de éste no se

puede generalizar los hallazgos.

3.3 Pregunta de Investigación

En coherencia con los antecedentes expuestos anteriormente, se planteó la siguiente

pregunta de investigación que orientó el presente estudio:

¿Cómo la evaluación es una herramienta para comprender y caracterizar el trabajo de las

educadoras de Párvulos pertenecientes a las Instituciones de Fundación Integra, JUNJI y

Establecimiento Particular subvencionado?


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3.3.1 Objetivo General

Comprender cómo las educadoras pertenecientes a las instituciones de JUNJI, Fundación

Integra y Establecimiento Particular subvencionado, utilizan la evaluación como

herramienta de comprensión y caracterización de su trabajo.

Objetivos específicos

1. Conocer las prácticas evaluativas y su relación con las rutinas de trabajo de las

educadoras de Párvulo pertenecientes a las instituciones Integra, JUNJI y

Establecimiento Particular subvencionado.

2. Comprender cómo la evaluación interviene en el trabajo de las educadoras que

trabajan en Instituciones Integra JUNJI y Establecimiento Particular subvencionado

3. Identificar elementos claves en el trabajo de las educadoras que posibilitan o

dificultan su desempeño relativo a la evaluación..


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Universidad Título Autores

Universidad Central

(2008)

Evaluación: una construcción participativa y viable para niñas y niños del Primer

Ciclo de Educación Parvularia, contrastando la teoría con la opinión de la educadora de párvulos, técnicos y familia.

Alvarez, Carabantes, Espinoza y otras.

Prof. Guía: Mónica Manhey

Universidad Academia De Humanismo

Cristiano (2004)

En busca de una evaluación que genere

aprendizajes

Gallegos, y Riffo

Prof. Guía: Loreto González


Cristiano (2004)

¿Qué tan constructivistas son los

profesores (as) para evaluar?

Pinto Valle

Prof. Guía: Loreto González


Cristiano (2003)

La evaluación como proceso de

aprendizaje

Almonacid Vásquez

Prof. Guía: Novoa V, Ximena

4 ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS

4.1 Antecedentes Empíricos

En el siguiente Capítulo se mostrarán las diferentes tesis e investigaciones encontradas

que se acercan al estudio que se desarrollará posteriormente.

Este acercamiento a diversos estudios, nos facilitan el proceso de confección de esta

investigación.

4.1.1 Cuadro Nº 1 Antecedentes de Tesis/ Seminarios Universidades Privadas de Santiago

http://alex.academia.cl:8080/boolean/results/?sessionid=1NYR545AQ3628095&SearchField0=Gallegos%2C+Mirla&S0=Authors&B2=Search&B3=boolean

http://alex.academia.cl:8080/boolean/results/?sessionid=1NYR545AQ3628095&SearchField0=Gallegos%2C+Mirla&S0=Authors&B2=Search&B3=boolean

http://alex.academia.cl:8080/boolean/results/?sessionid=1NYR545AQ3628095&SearchField0=Gonzalez%2C+Loreto&S0=Authors&B2=Search&B3=boolean


http://alex.academia.cl:8080/boolean/results/?sessionid=1NYR545AQ3622537&SearchField0=Pinto+Valle%2C+Silvana&S0=Authors&B2=Search&B3=boolean

http://alex.academia.cl:8080/boolean/results/?sessionid=1NYR545AQ3622537&SearchField0=Pinto+Valle%2C+Silvana&S0=Authors&B2=Search&B3=boolean



http://alex.academia.cl:8080/boolean/results/?sessionid=1NYR545AQ3622537&SearchField0=Almonacid+Vasquez%2C+Sandra+B&S0=Authors&B2=Search&B3=boolean

http://alex.academia.cl:8080/boolean/results/?sessionid=1NYR545AQ3622537&SearchField0=Almonacid+Vasquez%2C+Sandra+B&S0=Authors&B2=Search&B3=boolean

http://alex.academia.cl:8080/boolean/results/?sessionid=1NYR545AQ3622537&SearchField0=Novoa+Verdugo%2C+Ximena&S0=Authors&B2=Search&B3=boolean

http://alex.academia.cl:8080/boolean/results/?sessionid=1NYR545AQ3622537&SearchField0=Novoa+Verdugo%2C+Ximena&S0=Authors&B2=Search&B3=boolean


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Universidad Título Autores

Pontificia Universidad Católica de Chile

Estudio de las creencias de los

profesores acerca de la evaluación de

aprendizaje en el ámbito de la Reforma

Educacional

(2003)

Sandra Cecilia Zepeda

Aguirre.

Pontificia Universidad Católica de Chile

Una propuesta para la evaluación de las

competencias profesionales del Educador

de Párvulos

(2002)

Andrea Farías Delano

Universidad Católica de Temuco.

Concepciones de evaluación usadas por

Educadoras de Párvulos en el nivel

transición II

(2004)

Lody Castillo

Inostroza de Celis, Gloria.

Profesora Guía.

Universidad de Playa ancha de Ciencias

de la Educación

Percepción de las Educadoras de Párvulos

de segundo ciclo de la ciudad de

Valparaíso respecto a la evaluación según

las Bases Curriculares

(2004)

Eliana Álvarez

Claudia Astudillo

Rebeca Cartes

Victoria Cortez

Larrondo González, Tito

Profesor Guía

4.1.2 Cuadro Nº 2 Antecedentes de Tesis/ Seminarios universidades públicas de

Santiago

http://catalogo.upa.cl/opacweb/ConsCGI.exe?QSA?1?33085









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15

Lo que se puede extraer del cuadro anteriormente expuesto expresa el poco material

que existe relacionado específicamente a la evaluación en educación parvularia, tanto a

nivel nacional como internacional.

Es bien sabido que las investigaciones que se realizan en los niveles de educación

parvularia por lo general van por otros caminos, más relacionados con el desarrollo del

párvulo, de lo cognitivo, de lo sociológico y es poco investigado el mundo de la

educación parvularia dentro de su contexto escolar o institucional que lo sustenta.

Lo anteriormente expuesto es un motivo sustentable para la realización de esta

investigación.


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16

4.2 Marco teórico

4.2.1 Los Inicios de la Educación Parvularia

El comienzo de la educación Parvularia es un tema poco conocido. Es así como estudios

recientes (Peralta M. , 2011) señalan que en 1864 se creó una escuela especial para

niños de ambos sexos de tres años hacia arriba. Ello bajo la orden de las Hermanas de la

Caridad, una congregación religiosa. Es así que por decreto del ministerio de Justicia,

Culto e Instrucción se creó la primera escuela de párvulos Chilena.

En el siglo XIX, la atención que se tenía hacía los niños pequeños se reducía a una suerte

de asistencialismo en “Casa de Huérfano” y “Casa de expósito”, donde se cuidaba a los

niños y niñas en situación de abandono, atendiendo sólo sus necesidades básicas.

Los primeros acercamientos hacia una educación en niños pequeños datan del siglo XIX,

donde el Señor Domingo Sarmiento bajo el mandato del ministro Manuel Montt se acerca

a los Asilos de Infancia en Francia, mostrándolo como una excelente idea para

implementarla en Chile.

El propósito de estos asilos de infancia los expone el mismo Sarmiento manifestando:

“Son las salas de asilo la última mejora que la instrucción popular ha recibido (…) la

opinión pública las considera hoy como el primer escalos indispensable para un sistema

completo de enseñanza” (Peralta M. 2011).

Esta institución tenía como tarea “dirigir y formar el tierno corazón de la niñez i de hacerla

adoptar desde la más temprana infancia hábitos de moralidad, de trabajo, de orden, aseo

y dignidad” (Peralta M. 2011). De esta forma, el sentido asistencialista del cuidado de los


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17

niños y niñas pasaba a una atención más organizada y con objetivos claros de educación

moral.

Esta primera escuela de párvulos siguen funcionando, teniendo una evolución a la

escolarización, más que orientadas a las originales salas de asilos infantiles de Francia.

Este factor, pudo haber sido una de las razones por la cual comenzaron a afectar a las

escuelas de párvulo.

Otro factor que se hace visible es el conocimiento de las obras de Froebel y otros autores

especialistas en la materia, además de la indagación en las experiencias de

“Kindergarten” europeos y la apertura de los mismos en el sector privado de nuestro país.

Asimismo, la desvinculación de las fundadoras hace que la orientación propia de los

Asilos Franceses haya perdido fuerza.

4.2.2 Una nueva etapa: El inicio de los Kindergarten en nuestro país.

A fines del siglo XIX, bajo un afán de consolidación nacional posterior a la Guerra del

Pacífico, se impulsó un período de chilenización lo que implicó aumentar la cobertura de

la educación primaria en todo Chile.

Bajo una reforma que venía alimentada de los nuevos progresos que habían alcanzado

los países Europeos sobre pedagogía y la insistencia del Inspector de Instrucción

Primaria, don José Abelardo Núñez, se pudo dotar recursos extraordinarios al ministerio

de Instrucción Pública para el aumento de los recursos en educación.

En un viaje, don José Abelardo Núñez, trae a su vuelta una vasta colección de materiales

didácticos provenientes de Francia, Austria y Alemania, donde “figuraba una sección de


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18

Enseñanza Infantil, el material completo de Kindergarten, con los dones froebelianos”

(Peralta M. , 2011).

Para poder llevar a cabo una reorganización de estos establecimientos y escuelas

chilenas se debió invertir en profesores austriacos y alemanes para que viniesen a

impartir clases en las escuelas normales.

Es así como llegó la señora Leopoldina Maluschka, Profesora de Estado en Educación

Infantil en la Real e Imperial Escuela Normal de Graz. Esta maestra, proveniente de la

ciudad de Bremen, es llamada por el Gobierno para “Regentar” el curso Normal de

Kindergarten, anexo a la Normal Nº1 (Peralta M. V., 2006).

Luego de varios preparativos, el 16 de agosto de 1906 se abre el primer Kindergarten

fiscal de nuestro país. Las edades de los niños y niñas que iban a este centro oscilaban

entre los tres años y medio y los seis años y medio. Este centro lo atendían alumnas-

maestras, donde se encontraba a cargo Doña Leopoldina y sus 4 ayudantes definitivas

provenientes de la escuela normal Nº1. Prontamente, los kindergartenes fueron

aumentando a lo largo del país anexados a escuelas normales.

El legado que dejaron los Kindergarten bajo el método froebeliano ha dejado la

orientación que hasta el día de hoy es fundamental para la educación infantil:

• Una concepción de una educación que empieza desde el nacimiento hasta

su inicio en la Escuela Elemental o Básica.

• Un enfoque de calidad de su contenido que propicia el trabajo activo del

párvulo, el respeto a sus características, la integralidad de su desarrollo, y

una metodología lúdica, entre otros.


2013

19

• El trabajo complementario con los padres, en la formación de los niños

pequeños (MINEDUC, 2002).

Aparte de estos enfoques, la dedicada preocupación de la señora Leopoldina, la lleva a

crear en 1911 el primer kindergarten popular, el cual tuvo una preocupación por adaptar la

metodología a la cultura chilena, incluyendo símbolos nacionales en sus planificaciones,

siendo de este modo una visionaria al tener los primeros indicios de una adaptación

curricular.

Luego de la primera Guerra Mundial y la gran depresión económica donde Chile fue uno

de los países más afectados, uno de los mayores impulsos de la educación Infantil, el

kindergarden popular, dejó de funcionar paulatinamente, quedando sólo como centros

experimentales en algunas escuelas normales.

4.2.3 La Reorganización de la Educación Parvularia.

Luego de un período yermo en la educación Infantil, llegó un movimiento que se originó

en la Universidad de Chile bajo la rectoría de Don Juvenal Hernández y como

colaboradora Doña Amanda Labarca, creado en 1944 bajo el nombre de “Escuela de

Educadoras de Párvulo”.

De esta manera, la nueva etapa que vive la educación de párvulos se fue ampliando a

diferentes espacios más allá de la escuela, como lo son hospitales, industrias y sectores

más vulnerables.


2013

20

Frente a este nuevo trabajo el Ministerio de Educación fue ampliando la cobertura de este

tipo de enseñanza, incorporando en 1948 el “plan y programa de estudios” con la finalidad

de orientar el trabajo que se realizaba en las Escuelas anexas y Escuelas de Párvulos.

En esta época la educación infantil se encontraba en “Escuelas de Párvulos en anexos a

Escuelas, en Jardines de CORHABIT y en la Fundación de Guarderías y Jardines

Infantiles, además del sector privado” (Peralta M. , 2011).

Ya en 1970, al final del período gubernamental de Don Eduardo Frei Montalva, es creada

la Junta Nacional de Jardines Infantiles con el objetivo de expandir a todo el país la

atención de los niveles iniciales. Esto hizo que se ampliara en las diferentes casas de

estudio la formación de educadoras de Párvulos.

La expansión de la educación Parvularia se desarrolló junto con la creación de los

programas para todos los niveles: Segundo Nivel de Transición (1974) y sala cuna (1979).

Esto hizo referencia a la orientación que tenía del rol activo centrado en los niños de sus

aprendizajes desde su nacimiento (MINEDUC, 2002).

Durante la década de los 80, a nivel ministerial, se ampliaron los programas para los

niveles medios y primer nivel de transición (1981) que no contaban con programas

orientados a estos grupos de niños.

Igualmente, en 1989 Chile se incorpora a la Convención de los Derechos del niño, hito

importante en políticas internacionales que lo involucra en la cobertura y calidad de la

educación infantil de los niños y niñas del país.

Luego, en la década de los 90, junto al regreso de la democracia, en nuestro país se pone

especial énfasis a la atención y ayuda de niños y niñas, dejando los gobiernos de la

concertación una especial atención a la educación.


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21

Es de esta manera que el organismo FUNACO (Fundación de ayuda a la comunidad),

pasa a manos del ministerio del interior con el nombre de Fundación Nacional para el

desarrollo Integral del menor (INTEGRA).

Esta Fundación desarrolla un proyecto educativo orientado a la atención de niños

menores de 6 años, asociándose con otros organismos como lo son JUNAEB, UNICEF y

Universidades para la reorganización de su administración.

Dentro de la década de los 90 y 2000, fundamentalmente, “se fijaron como grandes

objetivos aumentar la cobertura y mejorar la calidad y equidad de la educación”.

Para alcanzar estos objetivos en la educación Parvularia se consideraron los siguientes

criterios:

• Ampliación de Cobertura de programas ya existentes en sectores de

pobreza, diversificando la localización geográfica de la oferta.

• Focalizaron de la atención en comunidades/ localidades/poblaciones con

alta concentración de familias pobres, y en los niveles de transición de los

jardines infantiles, centros abiertos y escuelas, para que las intervenciones

educativas iniciadas en la educación Parvularia tuvieran continuidad en la

educación básica.

• Incorporación de programas no formales de educación Parvularia, con el fin

de diversificar la oferta, adecuarse a las diferentes realidades nacionales y

aumentar cobertura con menos costo y similar calidad.

• Incorporación, no sólo de profesionales y técnicos de las instituciones, sino

de la comunidad nacional en su conjunto-y de los padres y madres en

particular - a las acciones tendientes a mejorar la calidad de las


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22

intervenciones educativas para los niños menores de 6 años (MINEDUC,

2002).

A comienzos del siglo XXI, las proyecciones se comienzan a trabajar en el aumento de la

cobertura de la educación Parvularia para la consolidación de estos niveles dentro de la

educación Nacional.

Con las ganas de poder perfeccionar los niveles iniciales, se crean las Bases Curriculares

de la Educación Parvularia, esta herramienta:

“Plantea una actualización y apropiación de los Fundamentos que tradicionalmente se han

empleado en la Educación Parvularia, y ofrece una propuesta curricular que define un

cuerpo de objetivos que busca ampliar las posibilidades de aprendizaje considerando las

características y potencialidades de niñas y niños, los nuevos escenarios familiares y

culturales del país y los avances de la pedagogía”. (MINEDUC, 2005)

La importancia de las BCEP para el trabajo de las y los educadores sigue hasta nuestros

días. La orientación que se establece para el trabajo de la educadora hace que sea una

herramienta fundamental para todas las profesionales, independiente de la dependencia

en la cual se desempeñe.

Siguiendo con la línea de la cobertura y aumento en la calidad en la educación parvularia,

es en el año 2011 cuando se crea la Secretaría Ejecutiva de Primera Infancia, teniendo

como objetivo “diseñar y coordinar las políticas públicas entre el ministerio, Fundación

Integra y JUNJI" (Rolla, 2011). Esta nueva Institución tiene como tarea promover el

desarrollo integral de los párvulos y una coordinación interinstitucional.


2013

23

4.2.4 La educadora del siglo XXI

El rol de la educación parvularia a lo largo de la historia ha ido modificándose, teniendo

como foco en las políticas públicas con respecto a este tema el asumir “la atención

integral de los párvulos debe incluir de forma potente el componente educativo, y por

ende, desarrollar una pedagogía propiamente desde los primeros meses de vida” (Peralta

M. , "En el Centenario de L`Ecole Decroly: La pedagogía decroliana en Latinoamérica",

2008 p 67).

Desde la creación de los Kindergarten se ha tomado conciencia de la importancia de mirar

el trabajo con párvulos con tal rigurosidad y dedicación como cualquier otra profesión,

considerado como el “trabajo histórico de sentar las bases para la formación profesional

de educadoras con profunda responsabilidad social y altísimo rigor académico, con

sólidas bases teóricas y éticas”. (Peralta M. 2008 p 67).

Es común ver la desvalorización del trabajo que realiza la educador/a, minimizándola

solamente al cuidado del niño, sin embargo, el posicionamiento de la profesión docente

en los niveles de párvulos es una tarea constante, donde el objetivo fundamental es el

componente educativo que debe tener nuestra labor profesional, la rigurosidad junto con

la continua actualización hacen que se pueda lograr una formación integral y

especializada en este trabajo.


2013

24

4.2.5 Formación profesional de las educadoras de párvulo

Al hablar sobre formación profesional, siempre se pone la mirada a las diversas

instituciones que forman educadoras de párvulo bajo el denominado “perfil de egreso”. No

obstante, la formación profesional de los educadores en general no acaba al momento de

salir de la universidad, sino que se va construyendo con el tiempo.

El rol del educador/a de párvulos que debe desempeñar en su quehacer profesional de

acuerdo a las BCEP señala que:

“Es fundamental el rol que desempeña la educadora de párvulos en sus diferentes

funciones: formadora y modelo de referencia para las niñas y niños, junto con la familia;

diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo cual su papel de

seleccionadora de los procesos de enseñanza y de mediadora de los aprendizajes es

crucial. Junto con ello, el concebirse como una permanente investigadora en acción y

dinamizadora de comunidades educativas que se organizan en torno a los requerimientos

de aprendizaje de los párvulos, constituye también una parte fundamental de su quehacer

profesional” (MINEDUC, 2005).

De esta manera, vemos la importancia del rol de la educadora en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas junto con la aplicación de diferentes

estrategias para la articulación de su trabajo tanto con la familia como con la comunidad

educativa a la cual pertenece.

Pero, ¿Cómo se consigue esta formación integral, rigurosa y competente? Si bien no

existen documentos oficiales que hablen extensamente sobre el rol del educador/a en

ejercicio, sí existe un documento que salió recientemente llamado “Estándares

orientadores para carreras de educación parvularia” (2012) donde se señalan estándares


2013

25

de competencias que todo educador/a de párvulo debería tener al momento de haber

finalizado su formación inicial.

“Estos estándares describen lo que cada educador o educadora debe saber y saber hacer

para enseñar los contenidos de los programas pedagógicos de Educación Parvularia.

Asimismo, entregan información sobre las competencias genéricas, disposiciones y

actitudes profesionales que deben desarrollar quienes aspiren a ejercer esta carrera”

(MINEDUC, 2012).

Bajo este documento es como las diferentes casas de estudios que imparten carreras de

educación parvularia en sus diversas dependencias, deben orientar su trabajo para

cumplir con la formación inicial de los futuros educadores/as alineadas a este nueva

herramienta.

Si bien es un avance para definir el trabajo del educado/a, cuáles deben ser sus

competencias al momento de enfrentarse al mundo laboral, éste no abarca toda la

población de educadoras en ejercicio que, claramente, desconocen estos estándares.

Entonces, ¿Cómo saben las educadoras que ya están trabajando con niños y niñas

menores de 6 años las competencias que deben tener sobre su práctica docente? ¿De

qué manera pueden mejorar el trabajo que realizan con los niños y niñas que atienden?

Quizás estas preguntas no se las hacen los educadores/as de forma textual,

constantemente, pero sí es una recurrente búsqueda en su quehacer diario.

Una manera de divisar el camino que se está recorriendo es mediante la evaluación, ya

que ésta puede entregar información de cualquier índole, ya sea de los aprendizajes de

los niños y niñas, de la forma como aprenden, hasta de evaluar las prácticas que se

realizan.


2013

26

Para las BCEP, la evaluación tiene un espacio importante, ya que ésta es:

“Un proceso permanente y sistemático, mediante el cual se obtiene y analiza

información relevante sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, para formular un

juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren el

proceso educativo en sus diferentes dimensiones” (MINEDUC, 2005).

La evaluación es un proceso constante que permite a la educadora observar todo el

trabajo que emplea en sus prácticas docentes y los actores que participan de ella; esto la

hace recoger información valiosa que le habla sobre sus fortalezas y debilidades y cómo

poder mejorar sus prácticas docentes.

4.2.6 Primer Nivel de Transición

Dentro de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, la organización de los ciclos

se “basa en que alrededor de los tres años se cumple un periodo importante del

desarrollo, porque se consolidan procesos que comenzaron a instalarse desde los

primeros meses o porque adquieren otro énfasis; a la vez que se inician otros nuevos, que

van adquirir luego otra dimensión al iniciarse la Educación Básica” (MINEDUC, 2005, pág.

29).


2013

27

Bajo esta premisa, se comienzan a organizar los dos ciclos que atiende la educación

Parvularia en Chile, dividiéndolos en dos:

Primer Ciclo Segundo Ciclo

Atiende a

niños y niñas

desde los

primeros

meses, hasta

los tres años

Atiende a los

niños y niñas

desde los tres

años hasta los

seis años o hasta

su ingreso a la

Educación Básica.

Según las BCEP, esta división curricular en dos ciclos responde a las características

propias del párvulo, tanto en su desarrollo, como en sus capacidades y no

necesariamente es una orientación inamovible de trabajar solo en estos grupos, debido a

que se le otorga la flexibilidad de incorporar niños y niñas de otras edades en la

organización de las salas dependiendo de la modalidad curricular en que se trabaje,

teniendo así la posibilidad de trabajar en multiniveles.

Así, vemos que desde las bases la organización responde a las características del

desarrollo que tienen los niños y niñas que se encuentran en este grupo etáreo.

Las diferentes entidades públicas y particulares que ofrecen los niveles de párvulos son

diversas, atendiendo a diferentes necesidades según el establecimiento.


2013

28

Instituciones que ofrecen Educación Parvularia

Institución Oferta Edades Financiamiento Supervisión

Escuelas

municipales

Gratuita 4 a 6 años Subvención

estatal

MINEDUC

Escuelas particulares

subvencionadas sin

financiamiento

compartido

Gratuita 4 a 6 años Subvención estatal

MINEDUC

Escuelas particulares

subvencionadas

con financiamiento

compartido

Pagada 4 a 6 años Subvención estatal y aporte

de los padres

MINEDUC

Junta Nacional de Jardines Infantiles

Gratuita 3 meses a 6 años

Fiscal JUNJI

Fundación Integra


Fiscal y privado INTEGRA

Jardines Infantiles y

Salas cunas

particulares

Pagada 3 meses a

6 años

Padres JUNJI

Colegios

particulares

Pagada 3 meses a

6 años

Padres MINEDUC

Salas Cunas y Jardines Infantiles

de empresas


Empresa MINEDUC o JUNJI

ONGs, Instituciones Comunitarias y de

Iglesia

De ambos

tipos

Depende de la

institución

Privadas, Particulares,

Cofinanciadas

con los Padres

JUNJI

El cuadro anterior nos muestra que los niveles del segundo ciclo, donde se encuentra el

primer nivel de transición, son atendidos por diversas instituciones, tanto públicas como

particulares, logrando mayor cobertura, debido a que estos niveles no sólo se encuentran

en jardines infantiles, sino que en distintos establecimientos educacionales, ya sean

públicos o particulares, dejando de manifiesto que la escolarización comienza desde los

primeros años del párvulo.


2013

29

4.3 Conceptualización de Evaluación

La evaluación tiene múltiples definiciones que se han ido desarrollando y evolucionando a

través del tiempo, donde no existe una sola definición absoluta. Es por esto que la

complejidad de poder definirla siempre está presente.

Según la literatura revisada, se puede dar cuenta que el primero que utilizó el término de

evaluación educativa en la década de los treinta fue Ralph Tyler.

Un autor que expone el recorrido histórico del concepto de evaluación es Garanto (1989)

quien expresa los momentos más significativos aplicados al ámbito educativo.

Como primera etapa, se expone a la evaluación como medida sacada de la sicología

conductista, la cual apuntaba específicamente a las diferencias individuales de las

personas, utilizando la aplicación de test y baterías de test.

Luego, el segundo período se destacó por considerar la evaluación como el grado de

congruencia entre objetivos y su grado de consecución; esto se planteaba en los años

treinta y cuarenta en donde los autores Castillo y Cabrerizo exponen que:

“Mediante las postulaciones de Tyler pasó a concebirse la educación como un proceso

sistemático, con el fin a producir modificaciones en la conducta de los alumnos mediante

la instrucción. De la mano con el desarrollo tecnológico del curriculum, la evaluación fue

considerada como el mecanismo que permitía comprobar el grado de consecución de los

objetivos propuestos” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 4).


2013

30

Un tercer momento define la evaluación como la totalidad del ámbito educativo, donde sus

principales autores son Cronbach y Scriven. Cronbach propuso un concepto de

evaluación “como recopilación y uso de la información para la toma de decisiones”. Es

aquí donde apunta a la evaluación de proceso, donde el papel de la evaluación referida a

criterios previamente establecidos.

En cambio, lo propuesta establecida por Scriven, a fines de los 60, define a la evaluación

como un proceso donde estimamos el valor de lo que se evalúa. Este autor propone como

objetivo de la evaluación mirar los resultados reales independientemente de las metas y

criterios preestablecidos.

Como cuarto período, se puede indicar nuevos enfoques o tendencias en la evaluación,

éste propone que la evaluación está orientada a dos niveles: “hacia los alumnos y hacía la

toma de decisiones sobre el programa o el método y evaluación entendida como

valoración del cambio ocurrido en el alumno como consecuencia de una acción educativa

sistemática” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 5).

El quinto período propone la proliferación de modelos, estos se asocian a dos grandes

paradigmas evaluativos: la evaluación cuantitativa y la evaluación cualitativa. Si bien estos

dos paradigmas difieren entre sí, coexisten en hechos actuales, debido a que no existe

una sola manera de evaluar, existen múltiples y asociadas a los dos paradigmas.

A lo largo de la historia han aparecido diferentes conceptos asociados a la evaluación,

buscando su más amplia definición, es de esta manera que desde Tyler (1950) se postula

que “la evaluación consistía en un proceso de determinar hasta qué punto los objetivos


2013

31

educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas y currículos de

enseñanza” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 5).

Luego, Cronbach (1963) propone la evaluación como: “La recogida y uso de la

información para tomar decisiones sobre un programa educativo.” (Castillo & Cabrerizo,

2003, pág. 6).

Posteriormente, Schuman (1972) consideraba que: “Evaluar es emitir juicios de valor”.

(Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 6)

Durante el mismo tiempo, Lafourcade, señaló que: “La evaluación tiene por fin comprobar

de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los

objetivos que se hubieran especificado con antelación” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág.

6).

Ya en el año 1973, Stufflebeam postulaba que: “Evaluar es el proceso de planear, recoger

y obtener información utilizable para tomar decisiones alternativas” (Castillo y Cabrerizo;

2003, 6).

Castillo y Cabrerizo documentan que en 1987, Stufflebeam junto a Shinkfield (Pág. 7)

postulan que:

“La evaluación consiste en la recopilación de datos de trabajo mediante la definición de

unas metas que proporcionen escalas comparativas o numéricas con el fin de justificar los

instrumentos de recopilación de datos, las valoraciones y la selección de metas. “ (Castillo

& Cabrerizo, 2003, pág. 7).


2013

32

Ya en 1989, García Ramos proponía que la evaluación es “Un proceso sistemático de

identificación, recogida y tratamiento de datos sobre elementos y hechos educativos con

el objetivo de valorarlos primero, y sobre dicha valoración tomar decisiones” (Castillo &

Cabrerizo, 2003, pág. 7).

Es así como en el libro de Castillo y Cabrerizo (2003) se refería al autor Casanova en

1995, quien entendía la evaluación como:

“Un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporando al proceso

educativo desde su comienzo de manera que sea posible disponer de información

continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a

ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola

progresivamente” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 7).

Por otro lado, Rodríguez en 1998 dice que la evaluación consiste en el “proceso y

resultado de la recogida de información sobre un alumno o un grupo de clase con la

finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de enseñanza” (Castillo &

Cabrerizo, 2003, pág. 7).

En el nuevo milenio, Miguel Ángel Santos Guerra sostiene que la evaluación educativa

aún es vista como “…un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los

alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de

diverso tipo.” (Santos Guerra M. , 2000, pág. 47); es aquí donde muestra la evaluación

como un elemento que se presenta en el aula, apuntando solamente a los alumnos y sus

conocimientos medidos y controlados por diferentes instrumentos.


2013

33

La definición que postula Santos Guerra acerca de la evaluación sostiene que es “un

proceso de diálogo, comprensión y mejora” (Santos Guerra M. , 2000, pág. 52). De esta

manera, muestra las múltiples relaciones que coexisten entre los diferentes elementos

que componen la evaluación. Santos Guerra lo expone en la siguiente afirmación:

La conexión entre las tres dimensiones, que se realizan en diferentes direcciones y

sentidos, potencia cada una de las vertientes que aquí aislamos para facilitar el análisis.

No son, pues, tres compartimentos estancos y diacrónicamente secuenciados sino partes

de un mismos proceso (…) Mientras se realiza el diálogo, y porqué se realiza, se produce

la comprensión. Cuando se produce la comprensión es más fácil y enriquecedor el

diálogo. El diálogo fecundo es una parte de la mejora del programa (Santos Guerra M. ,

2000, págs. 52 - 53).

Otro autor, Castillo Arredondo, expuesto en el libro de Castillo y Cabrerizo (2003) propone

que: “La evaluación debe permitir, por un lado, adaptar la actuación educativo-docente a

las características individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje; y

por otro, comprobar y determinar si éstos han conseguido las finalidades y metas

educativas que son el objeto y la razón de ser de la actuación educativa” (Castillo &

Cabrerizo, 2003).

Ya en el año 2003 el autor Santos Guerra postula una nueva definición de evaluación

afirmando que:

La evaluación no sirve solamente para medir y clasificar, sino que ha de utilizarse para

aprender y comprender (…) porque si evaluar ayuda a comprender, es inevitable que esa


2013

34

comprensión produzca decisiones de cambios. ¿Quién puede aprender a través de la

evaluación? Los evaluados, los evaluadores, y la institución. Una comprobación de que se

está aprendiendo es que se modifican algunos enfoques y actividades. Si la evaluación es

una actividad ciega, no servirá para aprender” (Santos Guerra M. , 2003, págs. 16 - 17).

Es así como vemos la importancia de lo que postula Santos Guerra al proponer la

evaluación como un proceso donde los principales agentes participan y dialogan entre sí,

para lograr las metas propuestas, mediante la flexibilidad de las actividades que pueden

ser modificadas a consecuencia de las evaluaciones logrando mejores aprendizajes. Por

otro lado, si la evaluación es una actividad sin sentido ni diálogo, no tendrá mayor impacto

en las actividades, ni en los aprendizajes propuestos.

Al realizar este recorrido sobre las diferentes definiciones y propuestas acerca de la

evaluación en diferentes momentos del siglo XX, se puede dar cuenta de las similitudes y

diferencias entre cada definición. No obstante, todos postulan que la importancia de la

evaluación es elemental en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

La evaluación es uno de los elementos más importantes dentro del proceso educativo, ya

que desde el paradigma que se le mire va entregando algún tipo de información relevante.

Es evidente que todavía no se llega (y probablemente nunca se llegue) a una definición

universal sobre la evaluación educativa, debido a que la evaluación es tan dinámica como

la misma sociedad; lo que hoy es importante, quizás mañana ya no lo sea y toda la

estructura vuelva a cambiar. De esta forma, vemos un componente, dinámico, flexible y

participativo donde su utilización de manera consciente puede lograr grandes cambios en

la manera de enseñar y aprender.


2013

35

Con todo, en nuestra realidad la evaluación aún no sale de las estructuras

preestablecidas, tomándola sólo como un instrumento de control y no de mejora como se

postula en las definiciones más contemporáneas.

Al realizar esta excursión de definiciones sobre evaluación, se pueden ver las diversas

definiciones, desde Tyler en el año 1950, quien proponía a la evaluación como un

proceso que determina el cumplimiento de los objetivos del programa educativo;

hasta Santos Guerra, el cual la postula como la evaluación como un proceso de

diálogo, comprensión y mejora. Se ven grandes cambios y maneras de mirar la

evaluación y su significancia. La importancia del cambio en las definiciones se las atribuye

a la sociedad bajo la cual se está manifestando, para así, poder aplicarlas a las

necesidades que ésta presenta, tomando todos los elementos antes postulados.

4.3.1 Evaluación en Educación Parvularia

Algunos de los iniciadores de la Educación Parvularia como Federico Froebel, en

1826 en su obra, “La educación del hombre”, destacaba la importancia de observar a los

niños/as, advirtiendo el riesgo de caer en una evaluación parcial y equívoca” (Manhey,

2006, pág. 11). En este sentido, la observación del niño y niña como un todo, sin

quedarse sólo con la parte externa, sino también con las cosas internas que los niños y

niñas pueden cargar. Es así como Froebel ya en el siglo XIX destacaba la observación

como el primer proceso de evaluación.


2013

36

La observación, como proceso de iniciación, fue la principal herramienta de la

evaluación. Ya en el siglo XX, Ovidio Decroly comenzó a iniciar una evaluación

diagnóstica, tomando instrumentos básicos que la psicología comenzaba a proveer.

Desde otra perspectiva, “hoy la enseñanza está al servicio de la educación” (Manhey,

2006, pág. 11), ya no se apunta a la transmisión de información, sino que se ocupa

principalmente del desarrollo de cada niño/alumno, en donde la formación de éste, se

centra en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal.

Con una mirada más contemporánea, en el siglo XX y como una manera diferente de

conceptualizar la evaluación en Educación Parvularia, se encuentran los aportes de

Penchasky, quien postula que “la evaluación significa emitir un juicio de valor”

(Penchasky, 1977); además, alude a la diferencia que hay entre medir y evaluar, diciendo

que “la medición es una parte importante de la evaluación, sin embargo, no es toda ella”,

(Penchasky, 1977, pág. 21). Es así como se puede decir que es factible medir varias

cosas de manera cuantitativa, como por ejemplo, con huinchas de medir, reglas u otros

métodos de medición, esto no quiere decir que necesariamente se esté realizando una

evaluación de la acción ejercida.

Desde la misma perspectiva, esta autora define la medición como: “el concepto por el cual

constatamos o apreciamos, cualitativamente o cuantitativamente, la existencia de un

rasgo o cualidad que nos interesa en un momento determinado” (Penchasky, 1977, pág.

22). Asimismo, hace la diferencia con la evaluación, la cual la define como aquella que:

“Implica todo un proceso basado en el acto de la medición, a quien incluye, pero en

relación a otro dato anterior. De la comparación entre ambas situaciones se deriva un


2013

37

juicio de valor que constituye el resultado final de la evaluación” (Penchasky, 1977, pág.

23).

Es de esta manera como Penchasky realiza la diferencia implícita entre los dos conceptos

pero, se aleja bastante de la definición que actualmente conocemos por evaluación en

Educación Parvularia debido a que ella propone medir, comparar, y luego emitir un juicio

de valor y dar por terminado el proceso de evaluación.

Lo que proponen las Bases Curriculares de la Educación Parvularia con respecto al

momento de evaluar, se enfatizan como un procedimiento sistemático, donde se obtienen

diferentes tipos de información, desde los cuales nos ayudan a formular juicios valorativos

y retroalimentaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde diferentes

dimensiones y planos. Es a partir de esta definición como no solamente se refiere al

proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que además se incluyen también diversos

contextos de aprendizajes.

Desde otra visión, Mónica Manhey, propone la importancia de la observación como punto

de partida y apunta que:

“Se requiere de un acto sistemático en el cual se haga un corte y se emita un juicio,

produciendo conocimiento, compartiéndolo con la comunidad educativa, especialmente,

otros profesionales y técnicos que participen en el proyecto educativo y con la familia, de

tal manera de tomar decisiones que retroalimenten el proceso educativo”. (Manhey, 2006,

pág. 11)


2013

38

Frente a lo que plantea la autora, es posible referirse a la evaluación como proceso

sistemático, compartido con los diferentes agentes que se involucran en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, para lograr un proceso circular donde cada agente es partícipe

del proceso evaluativo.

Los objetivos que tiene la Educación Parvularia se definen como el “evaluar la adquisición

de las capacidades indicadas en los objetivos generales de la etapa” (Castillo &

Cabrerizo, 2003, pág. 251); para estos autores, el principal objetivo es evaluar las

capacidades de los niños y niñas, en las diferentes etapas en las cuales este se

encuentra.

Por otra parte, la evaluación educativa “tiene como objetivo facilitar la máxima información

para mejorar este proceso, adaptando los objetivos, revisando críticamente planes,

programas, métodos y recursos, facilitando la máxima ayuda y orientando a los alumnos”

(Manhey, 2006, pág. 9).

Uno de los elementos más importantes en la evaluación en Educación Parvularia es tener

en cuenta que el niño/a es “un ser en continuo progreso y en un periodo de adquisición de

habilidades psicomotoras, cognoscitivas, sociales, y emocionales que conforman su

personalidad” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 252). De este modo, la evaluación se hace

para fortalecer y “comprobar en qué medida su desarrollo va siguiendo una secuencia

evolutiva deseada. Por lo tanto, se trata de evaluar al niño/a de manera individual y

compararlo consigo mismo. De esta forma, según Castillo & Cabrerizo, es

considerablemente importante concebir la evaluación como un procedimiento

“necesariamente de carácter cualitativo”.


2013

39

Otro parámetro importante acerca de la evaluación que es importante considerar es que

debe “realizarse en términos de estándares individuales” (Penchasky, 1977, pág. 60), esto

quiere decir que los niños y niñas puedan ir logrando sus aprendizajes a los ritmos

propios y no necesariamente al ritmo del grupo de pares debido a las diferentes

realidades y experiencias que pueden promover o limitar las maneras y formas de

aprender.

La evaluación no solamente es una cuestión metodológica, existe un gran impacto en los

procesos cognitivos, sociales y culturales de los niños y niñas, por esto, se debe tomar en

cuenta la relación que se genera entre los objetivos, los modelos pedagógicos, las

metodologías aplicadas, los educandos, los educadores, la comunidad educativa, entre

otros. Y es así como cumple una “función reguladora y controladora del sistema

educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento de los profesores con los

alumnos. De los alumnos entre sí, de los docentes y la familia” (Manhey, 2006, pág. 12).

Frente a lo anteriormente expuesto, la evaluación en la Educación Parvularia ha ido

adoptando e incluyendo diversas formas de evaluación a sus líneas de acción,

mejorándola y ampliándola tanto en actores, como en recursos. Una de las diferencias

que existe entre la evaluación de la Educación Parvularia y los niveles más altos, es la

flexibilidad que puede existir en ésta, incorporando diversas herramientas tanto

cualitativas, como cuantitativas que van generando mayor conocimiento y pueden

establecer más y mejores reflexiones, siempre y cuando se generen espacios vitales entre

los agentes educativos para llevar a cabo estas prácticas.


2013

40

4.3.2 Etapas de la evaluación

El concepto de evaluación está sustentada dentro de definiciones básicas anteriormente

expuestas, bajo estas definiciones nos permite concebir la auténtica evaluación, teniendo

en consideración que ésta siempre está dentro de un proceso dinámico, abierto y

contextualizado que se genera en un tiempo determinado, esto da cuenta de que no

necesariamente es una acción puntual o aislada.

Para este proceso, es indispensable cumplir con unos pasos sucesivos para das las tres

características esenciales e irrenunciables de toda evaluación, las que propone los

autores Castillo y Cabrerizo, siendo estos:

1º Obtener información: Aplicación de procedimientos válidos y fiables para conseguir

datos e información sistemática y rigurosa, relevante y apropiada que fundamente la

consistencia y seguridad de los resultados de la evaluación.

2º Formular juicios de valor: Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el análisis

y valoración de los hechos que se pretende evaluar, para que se pueda formular un juicio

de valor lo más ajustado posible.

3º Tomar decisiones: De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la relevante

información disponible se podrán tomar las decisiones que convenga en cada caso.

Lo anteriormente expuesto representa el actual concepto de evaluación que en educación

se tiene y conoce, con la estructura básica y fundamental que caracteriza a todo proceso

de evaluación; un concepto que debiera ser aplicado a cabalidad con todos sus pasos

sucesivos para poder lograr una evaluación auténtica; de lo contrario no se estará

trabajado de una forma completa, correcta, provechosa y coherente con el proceso de

enseñanza y aprendizaje en la educación”. (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 10)


2013

41

4.3.3 Instrumentos de evaluación

Los diferentes instrumentos y técnicas que se utilizan en la evaluación deben “ser

adecuados para obtener la información necesaria sobre el proceso de aprendizaje de

todos y cada uno de los alumnos” (Castillo & Cabrerizo, 2003, pág. 253). Ya sea de

manera grupal o individual, donde se debe expresar en términos cualitativos “debiendo

contemplar los progresos efectuados por los niños en tal sentido” (Castillo & Cabrerizo,

2003, pág. 253).

Para la recogida de información en los niveles que atiende la Educación Parvularia, la

técnica fundamental es la observación, esto implica el aprender a mirar y a escuchar

todo, con la finalidad de registrar de manera objetiva. Esta observación se debe llevar a

cabo tanto dentro del aula como fuera de ésta, invitando a los diferentes agentes

educativos que se ven involucrados en el proceso (Manhey, 2006, pág. 18).

Las reformas curriculares en la Educación Infantil enfatizan la necesidad de que las

educadoras deben centrarse en los procesos más que en los productos, por tanto, se cree

que es “fundamental que los instrumentos cualitativos o cuantitativos según sean los

aprendizajes a evaluar se enfoquen en lo esencial que se está evaluando” (Manhey, 2006,

pág. 18).

Se comprende que “la evaluación no es sinónimo de calificación, lo cual en educación

Parvularia está claro, debido a que no se utiliza la calificación con número.” (Manhey,

2006, pág. 18). A pesar de que en estos niveles la calificación numeral no existe, sí se

tiende a llegar a clasificaciones absolutistas como los logrados y no logrados,

encasillando a los niños y niñas, desde aspectos cualitativos a cuantitativos. Se pretende

que el proceso evaluativo siempre sea de acuerdo al mismo niño y niña, y no en la


2013

42

comparación con sus pares, de esta manera, no se estaría calificando, ni descalificado a

nadie, sino que el niño se estará comparando con sí mismo. (Manhey, 2006, pág. 18)

Además, para las educadoras de Párvulos, existe una diversidad de test estandarizados

que se usan hasta con niños menores de 6 años. Por otra parte, en Educación Parvularia

se utilizan diferentes test estandarizados e institucionales (psicométricos) o bien

instrumentos edumétricos que las mismas educadoras construyen.

Existe una amplia variedad de test estandarizados que pueden ser utilizados o se usan

aún con niños menores de 6 años. En esta oportunidad se mencionarán los instrumentos

más utilizados en las aulas de los Párvulos.

Test de desarrollo Psicomotor (TEPSI): Este test evalúa el desarrollo psicomotor y el

lenguaje de los niños entre dos y cinco años de edad (Haeussler & Marchant, 1994, pág.

5).

Test de Desarrollo Evolutiva (DENVER): Este test evalúa el desarrollo psicomotor

destinado a niños menores de seis años. Además de evaluar las áreas de motricidad fina,

motricidad gruesa, lenguaje y área personal-social. Por otra parte, “es un test de

detección e retraso o alteraciones en el desarrollo y no proporciona coeficiente de

inteligencia” (Himeme, Alvarez, Díaz, & Villalón, 1990, págs. 2-3-8).

Test T.E.V.I: Este test tiene por objetivo evaluar el nivel de comprensión de vocabulario

pasivo que posee un sujeto hablante de español. Intenta medir la comprensión que un

sujeto tiene de un término que ha sido enunciado verbalmente por el examinador,


2013

43

igualmente, permite conocer la posición de un sujeto en relación con sus pares y detectar

retrasos en el área lingüística; comprende desde los dos años y medio a los diesiseis

años de edad (Echeverría, Herrea, & Vega, 1996, pág. 11).

En nuestro país, el Ministerio de Salud utiliza diversos test para realizar diagnósticos en la

población de los niños y niñas, es así como se ven los siguientes test:

Test Escala de Evaluación de Desarrollo Psicomotor (EEDP): Este test está

destinado a niños menores de veinticuatro meses, donde se evalúa el rendimiento del

niño en base a la conducta motora, el área de Lenguaje, el comportamiento social y el

área de coordinación (Rodríguez S. , 1985, págs. 19-20).

Prueba de Funciones Básicas (PFB), esta prueba predice el rendimiento en lectura y

escritura, ésta fue construida con el fin de ser aplicada a niños y niñas que van a ingresar

a primer año básico, por esta razón dicha prueba puede aplicarse al final del último curso

de la educación preescolar, ya que está destinada a niños y niñas entra las edades de

cinco años y medio y siete años y medio (Berdicewki & Milicic, 1999, pág. 55).

Los diversos test presentados anteriormente son utilizados en Chile para la evaluación de

los niños y niñas en edad mayoritariamente escolar, éstas responden a un paradigma

positivista, debido a que son completamente estandarizadas. Es por esto que estos

diversos test si bien son una ayuda para pesquisar y anticipar diversas problemáticas, no

necesariamente son confiables para saber las habilidades y conocimientos de los niños y

niñas evaluados.


2013

44

4.3.4 Evaluación en Instituciones Públicas de Educación Parvularia

Existen diversos tipos de evaluación dependiendo de la institución que las aplique, sin

embargo, todas ellas tienen un componente común de las cuales se desarrollan: Las

Bases Curriculares de la Educación Parvularia.

Cada Institución, ya sea JUNJI, Integra o establecimiento educacional particular

subvencionado o privado, orientan sus diversos instrumentos en función a las BCEP. Lo

que cambia es cómo se utilizan estas bases, el enfoque que se les va dando y

aprovechando lo que más se pueda la poca flexibilidad que esta les da a las diferentes

instituciones o educadoras, según el establecimiento en las cuales se estén

desempeñando.

De esta manera, se realizará una pequeña muestra de los diferentes instrumentos que

utilizan las diversas instituciones, sus características y la incidencia de la educadora en

estos instrumentos

4.3.5 Pauta de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos.

Esta pauta ha sido creada bajo “la implementación de los Programas Pedagógicos para

los niveles de Transición, con el fin de apoyar a las(os) educadoras(es) de párvulos en el

proceso de evaluación de los aprendizajes esperados de los niños y niñas” (MINEDUC,

2013, pág. 3).

Igualmente, este instrumento tiene como objetivo identificar el nivel de logro que tiene el

grupo de niños y niñas en cada eje de aprendizaje, verificar el avance durante el


2013

45

transcurso del año para establecer una retroalimentación a las diversas planificaciones,

además de la elección de los Aprendizajes Esperados más idóneos según el grupo con el

cual se está trabajando (MINEDUC, 2013).

La estructura que posee este instrumento radica en las BCEP, los Mapas de Progreso, los

Programas de Estudio de Primer año de Educación Básica, y los Programas Pedagógicos

para primer y segundo Nivel de Transición. Bajo esta estructura, el instrumento se ordena

de la siguiente manera:

Ámbitos, núcleos y aprendizajes esperados que corresponden al segundo ciclo de

las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (AE BCEP)

Ejes de aprendizaje de los Mapas de Progreso del Aprendizaje.

Aprendizajes esperados para Primer (AE NT1) y Segundo (AE NT2) Nivel de

Transición de los Programas Pedagógicos.

Aprendizajes esperados de los Programas de Estudio de Primer año de

Educación General Básica (AE 1° EGB).

Indicadores que ilustran el nivel de logro obtenido por los niños y niñas en cada eje

de aprendizaje. (MINEDUC, 2013, pág. 3)

Con todo, se puede ver que la propuesta está planteada desde las bases

estructurales del curriculum nacional para la educación Parvularia, tratando de

realizar una pequeña articulación con primer año de EGB, que si bien no es

suficiente, debido a la magnitud de este cambio, sí se ve un avance frente a esta

articulación.

Las características que posee este instrumento radican en:


2013

46

Es un instrumento de observación, donde aporta información sobre cada niño y

niña, además del grupo completo con el cual se trabaja.

Los resultados que se obtienen son según lo que cada niño, niña o grupo haya

alcanzado en cada eje de aprendizaje. Además es un elemento que permite

retroalimentar las planificaciones, para facilitar la elección de los Aprendizajes

Esperados.

Este NO es un instrumento estandarizado, ya que sus resultados son comparables

a cada niño, niña y grupo en el cual se ha aplicado este instrumento.

Este Instrumento se basan en la madurez, desarrollo y experiencias de los niños y

niñas a los cuales se les han aplicado este instrumento, más que en su edad

cronológica (MINEDUC, 2013).

Bajo estas características, es posible deducir que esta evaluación va relacionando los

aportes de las características individuales de cada niño y niña con el grupo al cual se le

vaya a aplicar este instrumento, pues que no pretende estandarizar sus resultados.

4.3.6 Instrumentos de JUNJI

Dentro del Marco Curricular de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, lo que se refiere a

la evaluación radica en dos procesos claves:

La evaluación pedagógica a nivel de aula.

La evaluación de aprendizajes a nivel nacional a través de la aplicación de un

instrumento estándar (Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), 2005, pág.

16).

De tal manera que para la JUNJI la evaluación tiene diversas características, las que

se definen como:


2013

47

Es sistémica y documentada.

Recoge información de distintas fuentes.

Evalúa la organización e implementación de la experiencia.

Plantea indicadores coherentes con la experiencia educativa y el aprendizaje

esperado.

Permite evaluar diferenciadamente en atención a las características de los

procesos.

Integra procedimientos, técnicas, instrumentos y análisis de orden cuantitativo y

cualitativo.

Es participativa. (Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), 2005, pág. 16)

Asimismo, la JUNJI dentro de sus lineamientos establecidos en el marco curricular, hace

referencia a la evaluación como un proceso dual: El primero, dentro de la experiencia

pedagógica obtenida en sala, extraída mediante la observación y los registros; y la

segunda, como un instrumento estandarizado que es aplicado en todos los centros a

cargo de la administración de la Junta, en este caso el instrumento que es aplicado con

fines estandarizados es el IEPA (Instrumento de Evaluación para el aprendizaje).

4.3.7 Instrumento de Evaluación para el aprendizaje (IEPA)

Este Instrumento se comenzó a aplicar en todos los jardines dependientes de la JUNJI del

país desde el año 2012.

Dentro de las orientaciones principales de este instrumento se da cuenta de que “los

aprendizajes importantes se encuentran articulados en el primer y segundo ciclo como

una matriz de valoración cuya complejidad es progresiva” (JUNJI, 2010), es así como el


2013

48

instrumento va tomando mayor complejidad a medida que el niño y niña va avanzando en

su desarrollo.

Además se considera como un instrumento inclusivo, ya que es factible evaluar tanto

procesos como resultados, dependiendo de las características de cada niño y niña, con la

capacidad de atender a los niños y niñas que tienen necesidades educativas especiales,

ya que cuenta con adecuaciones curriculares para facilitar la evaluación en niños con

estas características.

Una de las principales condiciones de este instrumento es la necesidad de obtener y

reunir la mayor cantidad de información de los procesos de aprendizaje de cada uno de

los niños y niños a los cuales se les va a aplicar. Esta información debe ser recogida

anticipadamente mediante diversos instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos,

además de incorporar la apreciación de los agentes que se encuentran en el aula, como

es la técnico y la educadora.

Considera 3 ámbitos, 8 núcleos, 31focos y la selección de 43 aprendizajes esperados

relevantes por cada ciclo. Muestra los aprendizajes procesuales educativos que presenta

y registra un aula determinada, recogidos de diversas fuentes, como lo son la familia, la

comunidad y la misma evaluación pedagógica (JUNJI, 2010).

La modalidad que tiene la JUNJI de evaluar los aprendizajes de los niños y niñas que

atiende se enmarcan en diversas fuentes e instrumentos que se van aplicando durante el

periodo, reduciéndolo todo a un gran instrumento estandarizado que es aplicado a nivel

nacional.


2013

49

4.3.8 Instrumentos de Fundación Integra

Cada institución aplica un instrumento diferente, siempre basado en las BCEP, es así

como la Fundación Integra, también tiene su propia herramienta llamada: Perfil de logro

de Aprendizajes en la Educación Parvularia (PLAEP). Este instrumento, realizado por un

equipo de la Universidad Católica, se creó en el año 2001; la versión revisada y

estandarizada se creó en el año 2009 quedando como PLAEP-R.

Este instrumento tiene como objetivo “mejorar el proceso educativo desarrollado en

Jardines Infantiles y Salas Cuna a través de la medición del nivel de logro de aprendizajes

de niños y niñas entre 1 y 5 años de edad; y, dado que es un perfil de logro de

aprendizajes construidos a partir de las BCEP, entrega información comparable respecto

a todos los ámbitos de aprendizajes esperados definidos en ellas” (Fundación Integra,

2009). Frente a lo anteriormente expuesto, reafirma que al igual que los instrumentos de

la JUNJI y del Ministerio, éste se ha fundamentado bajo las BCEP.

Una de las características de este instrumento es que la interpretación de los resultados

debe realizarlos la educadora a cargo. Si bien la agente educativa está capacitada para

tomar y asignar puntaje, no puede interpretarlos.

4.3.9 Referente Nacional

El referente curricular al que se acoge la Educación Parvularia son las Bases Curriculares

de la Educación Parvularia (BCEP); todos los establecimientos educacionales que

imparten Educación Parvularia, independiente de la dependencia a las cuales se rigen

(Establecimientos Educacionales, JUNJI, Fundación Integra y jardines Particulares), se


2013

50

resguardan bajo las BCEP. De esta forma, cada procedimiento, planificación y

organización del tiempo y del espacio son implementados de acuerdo a este referente

curricular.

Claramente, la evaluación no es un punto ajeno a este marco, por esto, como se ha

mencionado anteriormente, la evaluación se postula como un proceso permanente y

sistemático donde se recoge información relevante sobre el proceso de enseñanza y

aprendizaje para realizar un juicio valorativo que permita retroalimentar y fortalezcan el

proceso educativo en todas sus dimensiones (MINEDUC, 2005).

Permanente, porque debe realizarse durante todo el período de desarrollo curricular: en el

inicio (diagnóstico), en el procesual (formativa) y en el proceso final (acumulativa). Se

refiere a sistemática, porque debe responder a una previa planificación y a un análisis

permanente de los resultados extraídos de las diversas evaluaciones.

Dentro de las los lineamientos que establece las BCEP sobre la evaluación, se enmarca

la necesidad del diagnóstico como una herramienta fundamental “proporcionar la

información más completa posible sobre el crecimiento, desarrollo, capacidades,

necesidades y fortalezas de ellos en relación a los aprendizajes esperados” (MINEDUC,

2005).

De esta manera, las BCEP proporcionan tres ámbitos de experiencias para el

aprendizaje, donde se desprenden los diversos núcleos, para luego derivar en los

diversos aprendizajes esperados. Además, sugiere que se busquen las diversas maneras

en que los niños y niñas aprenden, para que la información sea más completa aún. Frente

a toda esta información, es factible ejecutar o modificar las diversas planificaciones.


2013

51

Con lo que respecta a la evaluación formativa, las BCEP, las plantean como el “proceso

se realiza de manera continua a lo largo de toda la práctica pedagógica, aportando

nuevos antecedentes en relación a los aprendizajes de los niños, y respecto del cómo se

realiza el trabajo educativo en las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje, para

ajustar o cambiar la acción educativa” (MINEDUC, 2005, pág. 107). Un instrumento que

sugiere son los registros anecdóticos o de observación, herramientas que son bien

utilizadas dentro de la rutina diaria de los diversos niveles de la educación parvularia.

Sobre la evaluación final, las BCEP, la muestran como el cierre de un ciclo, que tiene

como finalidad “determinar el grado en que niñas y niños han alcanzado los aprendizajes

esperados en los tres ámbitos de experiencias para el aprendizaje” (MINEDUC, 2005,

pág. 108).

Frente a lo expuesto anteriormente, las BCEP promueven la evaluación de manera

sistemática y a lo largo del periodo curricular, dándole énfasis a la diversa información que

proporciona para la toma de decisiones tanto en la planificación de los aprendizajes,

como en los recursos que se utilizan.

Dentro de las BCEP, se encuentran sugerencias sobre la selección de indicadores para la

evaluación de los aprendizajes. Si bien la evaluación es uno de los procesos más

complejos en que se deben enfrentar los educadores, las BCEP enfatiza en la importancia

de las habilidades que posee el educador para observar, registrar y seleccionar los

acontecimientos relevantes.


2013

52

Las BCEP, promueven la información cualitativa como el mejor enfoque para saber qué,

cómo y cuánto han aprendido los niños y niñas evaluados. De aquí desprenden varios

instrumentos y técnicas que pueden ser más o menos estructurados siempre orientados a

la observación particular y grupal (MINEDUC, 2005, pág. 225). Como medida de

complemento, este marco sugiere guardar evidencia de los diferentes productos que

pueden surgir como lo son dibujos, trabajos, planificaciones o fotografías que evidencien

el trabajo procesual que se está viviendo.

Una de las cosas más importantes y de gran dificultad para las educadoras, es la creación

de los indicadores, ya que como proponen las BCEP, deben apuntar a lo esencial de

estos aprendizajes, además de ser observable, preciso y directo en su especificación,

también debe detectar evidencias sutiles que indican efectivamente que el niño o niña

esté avanzando a ese aprendizaje (MINEDUC, 2005).

Luego de obtener los resultados de los diversos instrumentos evaluativos y evidencias, se

debe emitir un juicio valorativo que permita la toma de decisiones (MINEDUC, 2005); esto,

con el objetivo de obtener una información fidedigna del proceso que va teniendo el niño y

niña que se encuentra en un programa de educación parvularia. Además de obtener este

tipo de información, es preciso hacer hincapié sobre cuáles son los ámbitos y núcleos en

que los niños y niñas han ido avanzando y en cuales no han logrado un avance, y de esta

manera, revisar las planificaciones para develar los aciertos y desaciertos obtenidos en

los aprendizajes.

La comparación que se debe llevar a cabo con algún referente o criterio es una de las

cosas fundamentales de la evaluación, como sugiere las BCEP, “para emitir un juicio

valorativo pueden tomarse como referencias diversos marcos uno de ellos es aquel


2013

53

establecido por especialistas externos a la comunidad educativa” (MINEDUC, 2005, pág.

109). Las propias bases son un marco de referencia para lograr la comparación, es aquí

donde las bases curriculares proponen “lo que es esperable a su etapa”.

Uno de los actores que es muy importante en la evaluación, es la familia, que puede ser

un agente de cambio, de retroalimentación y de gran ayuda al momento evaluativo. La

invitación de los apoderados es para compartir lo que conocen de sus hijos e hijas para

potenciar y ampliar el conocimiento de los mismos en los jardines y escuelas.

Otro aspecto importante sobre la evaluación, hace referencia a los informes que se envían

al hogar, en donde se propone que estos deben ser “documentos frecuentes, fácilmente

comunicables, que ayuden a visualizar y apoyar el proceso evaluativo que se está

realizando” (MINEDUC, 2005, pág. 110). Para este marco, la entrega de información a los

padres debe ser siempre de carácter positivo, para realzar las potencialidades de los

niños y niñas más que para visualizar sus dificultades, haciendo que los propios padres

obtengan una mejor imagen de sus hijos.

Un punto que aborda este marco curricular, es sobre la evaluación que debe realizar el

equipo que participa en la toma de la evaluación, como el proceso de análisis, reflexión y

toma de juicios, donde “la evaluación de los diversos agentes educativos en relación a la

efectividad con que se ha desarrollado el proceso es fundamental para el proceso

global de evaluación” (MINEDUC, 2005, pág. 110).


2013

54

5 Marco Metodológico

5.1 Diseño Metodológico y Justificación

Posterior al planteamiento de los objetivos, entendiendo a este último como: “lo que en el

registro normativo llamamos objeto de investigación”. Lo que se propone alcanzar en el

proceso de investigación, es un “no-saber-por-saber”, para ello debe realizar un trabajo de

objetivación del “no saber” que devenga “por-saber”. Debe construirse el objeto de una

investigación, sólo después de organizar las declaraciones que expresan

administrativamente lo que se va a conocer (lo objetivos). El objeto de investigación será

construido bajo la condición de posibilidad (la articulación de pruebas), de modo que

siempre se tratara de un objeto teórico-empírico” (Asún, 2006, pág. 192)

Quien pretende investigar, debe adoptar un tipo de paradigma metodológico, el cual

delimitará la forma de acercase al objeto de estudio. Es decir, es primordial definir el

“cómo” investigar, puesto que determinará categóricamente la naturaleza de la

investigación, el trabajo a seguir por medio de los procedimientos establecidos bajo el

enfoque seleccionado y, por sobre todo, influirá directamente en los resultados, en el tipo

de información que obtendremos al finalizar la investigación.

“Ocurre que el tipo de datos que pueda obtenerse depende del tipo de intervención o

actuaciones del investigador. Es la diferencia entre recolección y producción del dato. En

la recolección, como habitualmente se indica en los manuales, la metodología queda

cancelada en su propia cuestión de práctica “constructiva” o “productiva”. En cambio, lo

que es producido queda determinado en todos los componentes por su modo de

producción” (Asún, 2006, pág. 11).


2013

55

Entonces, para comenzar el marco metodológico hay que definir cuál de los paradigmas

se utilizará. Para esto es clave precisar el objetivo principal de la investigación. Si se

intenta conocer las percepciones de los sujetos, la forma más adecuada y certera de

acercarnos al objeto de estudio tiene directa relación con lo cualitativo. Principalmente, el

paradigma metodológico cualitativo, también es conocido como comprensivo y/o

interpretativo, el que a modo general, se caracteriza por querer comprender lo subjetivo,

es decir, el mundo simbólico de los sujetos.

La investigación cualitativa no tiene una definición universal. Algunas de las concepciones

a revisar son: para LeCompte la investigación cualitativa es “una categoría de diseños de

investigación que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma

de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y

video cassettes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos.”

(Rodríguez G. , 1999, pág. 34). En cambio, Taylor y Bogdan definen este paradigma como

“aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o

escritas, y la conducta observable” (Rodríguez G. , 1999, pág. 33). Ambas coinciden que

en este paradigma lo principal es lograr la descripción, pero por un lado una definición se

enfoca en el cómo se obtendrá la descripción, es decir, el medio para. Y se diferencian en

que una enfatiza los instrumentos de recolección de información y la otra definición hace

mención a aquello que describirá, es decir la fuente.

Conjuntamente, Taylor y Bogdan establecen las principales características de este tipo de

investigación. Afirman, en primer lugar, que es inductiva; segundo “que el investigador ve

al escenario y a las personas desde una perspectiva holista; las personas los escenarios

o los grupos no son reducidos a variables, sino consideradas como un todo.” (Rodríguez

G. , 1999, pág. 32). En relación a esta última característica, Miles y Huberman también


2013

56

destacan la perspectiva holística como el modo de leer la realidad, ya que señalan que “el

papel del investigador es alcanzar una visión holística (sistémica, amplia, integrada) del

contexto objeto de estudio: su lógica, sus ordenaciones, sus normas explicitas e

implícitas” (Rodríguez G. , 1999, pág. 36).

Entonces, la investigación cualitativa es holística, y como tal, lo relevante es el todo y no

las partes que lo conforman, pues en esta metodología importan las interacciones que se

generan entre aquellas partes, a diferencia del tipo cuantitativo cuya lectura de la realidad

es analítica. Por lo que podemos añadir que se entenderá holístico como aquello

“contextualizado, orientado al caso (entendiendo el caso como un sistema limitado),

resistente al reduccionismo y al elementalísmo, relativamente no comparativo, lo que

pretende básicamente es la comprensión más que las diferencias con otros.” (Rodríguez

G. , 1999, pág. 35).

Miles y Huberman agregan que “el investigador intenta capturar los datos sobre las

percepciones de los actores desde dentro, a través de un proceso de profunda atención,

de comprensión empática y de suspensión o ruptura de las preconcepciones sobre los

tópicos objeto de discusión” (Rodríguez G. , 1999, pág. 35). Característica que es

apoyada por Taylor y Bogdan aseverando “Los investigadores cualitativos tratan de

comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas,

además suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones”

(Rodríguez G.

, 1999, pág. 37). De lo anterior, se infiere que el investigador debe ser objetivo al observar

la realidad, lo que es primordial puesto que aquella realidad que se pretende describir

estará en su contexto natural, sin intervenciones por parte de los sujetos ni del

investigador; lo ideal es que los datos sean recabados de la cotidianeidad de la muestra a

estudiar pues así los resultados serán confiables, reflejarán lo que realmente está


2013

57

ocurriendo y no se manipulan, ni menos se experimenta el objeto de estudio, que es lo

que ocurre en la investigación cuantitativa.

En relación a las diferencias entre ambos tipos de investigación, Stake señala tres

aspectos como las principales discrepancias, tenemos “la distinción entre la explicación y

la comprensión como propósito del proceso de indagación, la distinción entre el papel

personal e impersonal que puede adoptar el investigador, y la distinción entre

conocimiento descubierto y conocimiento construido” (Rodríguez G. , 1999, pág. 34).

Justamente, las distinciones son la clave para identificar qué metodología se utilizará en

la presente investigación. Se pretende comprender cómo las educadoras pertenecientes a

las instituciones de JUNJI, Fundación Integra y Establecimiento Particular subvencionado,

utilizan la evaluación como herramienta de comprensión y caracterización de su trabajo.

El conocimiento de las percepciones será construido durante el transcurso de la

investigación, paso a paso por medio de la recolección de datos a partir de los

instrumentos que se aplicaran.

5.1.1 Enfoque Metodológico

Una vez determinado el paradigma metodológico, es pertinente preguntarse cómo se

abordará la investigación, ya que existen diferentes métodos que permiten acercarse al

objeto de estudio desde lo cualitativo. Algunas opciones entre las que se puede optar es

el método biográfico, la etnografía, el estudio de casos, la investigación-acción, entre

otros. Todos estos diseños metodológicos tienen algo en común, y es que “la

característica fundamental del diseño cualitativo es su flexibilidad, su capacidad de


2013

58

adaptarse en cada momento y circunstancia en función del cambio que se produzca en la

realidad que se está indagando” (Rodríguez G. , 1999, pág. 91).

De la gama de diseños anteriormente mencionados, es importante considerar y recordar

que la presente investigación está circunscrita a un caso, por lo que se utilizó el Estudio

de casos.

La concepción más adecuada para la investigación a realizar es la propuesta por

Stenhouse, quien define al estudio de caso como un “método que implica la recogida y

registro de datos sobre un caso o casos, y la preparación de un informe o una

presentación del caso” (Rodríguez G. , 1999, pág. 39).

Específicamente, el estudio de caso a realizar posteriormente corresponde a un diseño de

casos múltiples, ya que no se pretende investigar tan solo un caso, por el contrario, la

muestra incluye a más de un sujeto. “En el diseño de casos múltiples se utilizan varios

casos únicos a la vez para estudiar la realidad que se desea explorar, describir, explicar,

evaluar o modificar” (Rodríguez G. , 1999, pág. 96). En la presente investigación los casos

a estudiar son las percepciones sobre evaluación que tienen las educadoras de párvulo

del nivel de transición de diferentes dependencias educativas.

5.1.2 Universo:

Esta investigación se realizó en un colegio particular subvencionado del sector

norte de Santiago, un Jardín Infantil de la Fundación Integra y un Jardín de JUNJI,

siempre observando el Primer Nivel de Transición.


2013

59

5.1.3 Sujetos de Muestra

Los sujetos en estudio corresponden a todas las educadoras de Primer Nivel de

Transición de los establecimientos escogidos.

Educadoras de párvulos de Primer Nivel de Transición

Colegio Particular Subvencionado

Jardín de Fundación Integra

Jardín de JUNJI

Educadora 1 Educadora 2 Educadora 3

5.1.4 Fuentes de información

A la hora de investigar, durante el desarrollo de la metodología cualitativa, es decir,

cuando se plantea y ejecuta, este proceso requiere de disímiles muestras, las cuales se

diferencian por ser utilizadas en diversos momentos de la investigación. Entonces,

durante el proceso de investigación emergen cinco tipos de muestra, mientras se recogen

los datos se aplicarán al muestreo de casos y el muestreo de grupos de casos; para

luego, mientras se interpretan los datos, se utilizará el muestreo de material y el muestreo

dentro del material; por último, durante la presentación de los hallazgos, se necesita del

muestro para la exposición.

Por el estado que tiene la investigación que se pretende generar, es posible establecer

sólo los métodos de muestreos que se generan durante la recogida de datos. Dicho

muestreo de los casos “se relaciona con la decisión sobre que personas entrevistar (el


2013

60

muestro de los casos), y de qué grupos deben provenir (el muestro de los grupos de

casos)” (Flick, 2004, pág. 75).

En este caso en particular, las fuentes fueron educadoras de párvulo de los niveles de

transición que ejercen en jardines infantiles JUNJI y en el colegio Particular

subvencionado.

Con todo, en relación a los instrumentos seleccionados para la recogida de datos, la

muestra será la siguiente:

Entrevista en profundidad: Se realizará con tres educadoras de Párvulo,

pertenecientes a tres Instituciones diferentes: JUNJI, Fundación Integra y Colegio

Particular Subvencionado.

5.1.5 Técnicas de recogida de datos

Por medio de las técnicas de recogidas de datos el investigador puede acceder al objeto

de investigación, justamente, son el vínculo entre investigador y sujetos. He ahí, en donde

recae la importancia de las técnicas, al considerar que entendemos a las técnicas de

recolección de datos como el “área de responsabilidad (a la que la investigación, y en ella

sus investigadores, deben responder) que expresa la mitificación más rectificada del

discurso metodológico. Se trata del conjunto de operaciones e instrumentos puestos a

medir el objeto de investigación. En cuanto al principio, se trata de lo que el discurso

metodológico ha popularizado como “técnicas” y “muestras” Son dos dimensiones claves

para arribar a una formulación sintética de este principio: medir consiste en aplicar un

dispositivo que fija axiomáticamente unas coordenadas de referencia (es lo que cristalizan


2013

61

los instrumentos de medición) a las que se somete parte de aquello que se ha objetivado

(lo medido del objeto de investigación, “la muestra”) (Asún, 2006, pág. 192).

Sin lugar a dudas, las técnicas de recolección de datos permiten revelar la información,

por lo que la preocupación por una buena selección no es menor. Se pueden alcanzar los

datos requeridos de diferentes maneras, entre las cuales tenemos “las encuestas

(sistemas de estímulos/respuestas que informen sobre la función distributiva), los grupos

focales (sistemas de estímulos/respuestas que informen sobre la presencia y gravitación

de tópicos con los que se sabe de un hecho social), los grupos de discusión (sistemas

micro conversacionales que informen sobre la estructura de sentido matricial de una

macro conversación), todos los tipos de entrevistas personales, la observación

participante, la escucha biográfica. Diría que este listado representa el repertorio más

usual de herramientas para la medición.” (Asún, 2006, pág. 204)

Teniendo presente la gama de alternativas para la recolección de datos en el Estudio de

Casos a efectuar sólo se utilizará la entrevista en profundidad.

5.1.6 Entrevistas en profundidad individual

El presente instrumento juega un rol primordial en este estudio de casos, ya que genera

una interacción entre los participantes gracias a la cual los datos que se requieren son

posibles de conseguir, las interrogantes orientan el discurso y el entrevistador favorece la

obtención de información. Entonces, se puede entender a este tipo de entrevista “como

una técnica social que pone en relación de comunicación directa cara a cara a un

investigador/entrevistador y a un individuo entrevistado con el cual se establece una


2013

62

relación peculiar de conocimiento que es dialógica, espontánea, concentrada y de

intensidad variable.” (Asún, 2006, pág. 220).

Características de la entrevista que son esenciales para que el entrevistado se manifieste

sin presión, siempre y cuando el entrevistador sea capaz de instaurar un ambiente con las

condiciones adecuadas, para que haya un clima de confianza. “La entrevista cualitativa, el

investigador intenta construir una situación que se asemeje a aquellas en las que las

personas hablan naturalmente entre sí sobre cosas importantes” (Asún, 2006, pág. 230).

La elección del instrumento, y su posterior aplicación es posible de justificar, pues como

sabemos por medio de este tipo de entrevista se pretende rescatar el discurso de los

sujetos, y por sobre todo, rescatar sus percepciones y eso no es todo: “La naturaleza de

la información que se producen en una entrevista en profundidad es de carácter

cualitativo debido a que se expresa y da curso a las maneras de pensar y sentir de los

sujetos entrevistados, incluyendo todos los aspectos de profundidad asociados a sus

valoraciones, motivaciones, deseos, creencias y esquemas de interpretación que los

propios sujetos bajo estudio portan y actualizan durante la interacción de entrevista (los

llamados de referencia del actor) así como las coordenadas psíquicas, culturales y de

clase de los sujetos investigados. No se busca reducir la información verbal a datos

numéricos o cífrales estadísticamente. Más bien se busca la mayor riqueza (densidad en

el material) lingüístico de las respuestas expresadas libremente por un entrevistado.”

(Asún, 2006, pág. 221).

Es importante considerar que para develar el objeto de investigación no se puede eludir el

mensaje entregado por el entrevistado en todas sus manifestaciones, pues como se

mencionó anteriormente no sólo prevalece el lenguaje oral, pues al pretender analizar la

información recabada se debe considerar el discurso implícito. Los sujetos se expresan


2013

62

por medio del lenguaje no verbal, lo que también son indicios de las percepciones que

puedan llegar a tener. “El investigador/entrevistador establece una interacción peculiar

que se anima por un juego de lenguaje de preguntas abiertas y relativamente libres por el

medio de las cuales se orienta el proceso de obtención de información expresada en las

respuestas verbales y no verbales del individuo entrevistado” (Asún, 2006, pág. 220).

Cabe recalcar que lo mencionado hasta ahora se debe principalmente a que la entrevista

se relaciona directamente con una conversación, “opera como una verdadera

conversación que se desarrolla en forma controlada (no alborotada o meramente

improvisada), no sigue un esquema rígido de desarrollo, debe retroalimentarse con

incentivos que fomenten la motivación, el interés y la participación espontánea (así como

el rapport), y exige una relación amistosa entre entrevistador y entrevistado” (Asún, 2006,

pág. 229). Lo que permite inferir que el rol del entrevistado es esencial, ya que influirá en

el desarrollo de la entrevista y, por ende, de los resultados a obtener.

Para ello, es necesario que un buen entrevistador prepare con anterioridad la entrevista.

Disponer previamente de la entrevista, no hace mención a una pauta rigurosa, por el

contrario, el entrevistador debe tener una guía preestablecida que no lo limite, pero que

tampoco dé espacios para que la información se disperse en datos que no serán

relevantes para el objeto de estudio. Recordando que “la entrevista es relajada y su tono

es el de la conversación, pues así es como las personas interactúan normalmente. El

entrevistador se relaciona con los informantes en un nivel personal. Por cierto, las

relaciones que se desarrollan a medida que transcurre el tiempo entre el investigador y los

informantes son la clase de la recolección de datos.” (Asún, 2006, pág. 220).

Bajo este parámetro, la entrevista no podría ser superflua, es decir, la dinámica del

entrevistador no sería hacer una pregunta y que inmediatamente el sujeto emita una


2013

63

respuesta limitada; se necesita de la intervención constante del entrevistador, que éste

sea capaz de guiar la entrevista, improvisando las interrogantes que sean necesarias con

tal de favorecer la obtención de información.

La interpretación de los datos es el proceso central de la investigación cualitativa, se trata

de develar a partir de los textos, los sentidos más complejos que expresan los docentes

sobre su trabajo, sobre la construcción de su saber. Cabe señalar que “la interpretación

de los textos sirve para desarrollar la teoría y al mismo tiempo es la base de la decisión

sobre qué datos adicionales deben recogerse” (Flick, 2004, pág. 192). Es en esta razón

que el diseño metodológico planteado anteriormente cobra mayor sentido, ya que no se

recogen los datos de manera lineal, más bien, cada entrevista retroalimenta la siguiente.

La estrategia de análisis tendrá dos planos que nos ayudan a recoger con mayor

rigurosidad el sentido de los relatos ofrecidos por nuestros sujetos de estudio. Por una

parte, ir al texto con el objetivo de codificar y categorizar el texto, cuyo propósito es el de

acercarse a la teoría, y por otra, el análisis más secuencial, con objeto de develar la

estructura del texto (Flick, 2004). Ambas estrategias sugeridas por la investigación

cualitativa no responden a estrategias excluyentes sino más bien, complementarias.

En consecuencia, la interpretación es un proceso dinámico que enriquece tanto el proceso

como el producto final del análisis. Ahora bien, en esta investigación se ha seguido las

recomendaciones que ofrece la investigación cualitativa, en relación a los procedimientos

para enfrentar los relatos ofrecidos por los docentes, tanto en las entrevistas individuales

como para las entrevistas grupales. Según Flick “en el proceso de interpretación se

pueden diferenciar distintos procedimientos para enfrentarse a un texto. Se denominan

codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva” (Flick, 2004). Siguiendo


2013

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estas recomendaciones, el análisis de cada entrevista reviste estos tres procedimientos

entendidos como distintos modos de manejar los datos, que combinados entre sí, a

discreción de cada investigador, proporcionan herramientas para una mejor comprensión.

Dada estas premisas para la interpretación de la información, el proceso de análisis sigue

los siguientes pasos:

• Comienza con la codificación abierta definida como “el proceso analítico por el cual se

identifican los conceptos y descubren en los datos sus propiedades y dimensiones”

(Strauss & Corbin, 2002, pág. 110). Al leer cada entrevista se aplica esta lectura analítica

que busca abrir el texto y exponer los pensamientos e ideas de los docentes desde su

relato más cercano y cotidiano. En este proceso las entrevistas se descomponen en

partes discretas, en una lectura rigurosa de cada texto, comparando los relatos buscando

similitudes y diferencias.

• Posteriormente, se procede realizar la codificación axial en busca de depurar la

información y diferenciar las categorías derivadas de la codificación abierta “estas

categorías axiales se enriquecen por su ajuste con el mayor número de pasajes posibles”

(Flick, 2004, pág. 197). En este procedimiento se ofrecen relaciones entre las categorías y

sub categorías, estableciéndose un marco mayor de interpretación o paradigma (Strauss

& Corbin, 2002).

• Finalmente, se procede a la codificación selectiva que corresponde a un nivel más alto

de abstracción, volviendo a reagrupar las categorías en torno a un concepto central. “La

categoría central se desarrolla de nuevo en sus rasgos y dimensiones, y se asocia a


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(todas, si es posible) las otras categorías utilizando las partes y relaciones del paradigma

de codificación” (Flick, 2004). El propósito general de este procedimiento es descubrir

patrones en el discurso y relatos expresados por los docentes, con objeto de acercarse la

lectura final, en donde se discutan conclusiones en una dinámica que construye y

reconstruye teoría.

5.2 Diseño de Investigación

Como se expuso con anterioridad, las diferentes recogidas de datos: entrevista en

profundidad, darán a conocer las diferentes opiniones y nos llevarán a distinguir las

disímiles percepciones que tienen las educadoras de párvulo del nivel de transición en

diferentes dependencias educacionales.

A continuación se presentará las fases del diseño de Investigación:

65


2013

66

5.2.1 Técnicas de análisis de la información

La interpretación de los datos es el proceso central de la investigación cualitativa, se trata

de develar a partir de los textos, los sentidos más complejos que expresan las

educadoras. Cabe señalar que “la interpretación de los textos sirve para desarrollar la

teoría y al mismo tiempo es la base de la decisión sobre qué datos adicionales deben

recogerse.” (Flick, 2004, pág. 192). Es en esta razón que el diseño metodológico

planteado anteriormente cobra mayor sentido, ya que no se recogen los datos de manera

lineal, más bien, cada entrevista retroalimenta la siguiente.

La estrategia de análisis tuvo dos planos que nos ayudaron a recoger con mayor

rigurosidad el sentido de los relatos ofrecidos por nuestros sujetos de estudio. Por una

parte, ir al texto con el objetivo de codificar y categorizar el texto, cuyo propósito es el de

acercarse a la teoría, por otra, el análisis más secuencial, con objeto de develar la

estructura del texto (Flick, 2004). Ambas estrategias sugeridas por la investigación

cualitativa no responden a estrategias excluyentes más bien, complementarias.

En consecuencia, la interpretación es un proceso dinámico que enriquece tanto el proceso

como el producto final del análisis. Ahora bien, en esta investigación se ha seguido las

recomendaciones que ofrece la investigación cualitativa, en relación a los procedimientos

para enfrentar los relatos ofrecidos por los docentes, en las entrevistas individuales.

Según Flick (2002) “en el proceso de interpretación se pueden diferenciar distintos

procedimientos para enfrentarse a un texto. Se denominan codificación abierta,

codificación axial y codificación selectiva” (Flick, 2004, pág. 193).


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Siguiendo estas recomendaciones, el análisis de cada entrevista reviste estos tres

procedimientos entendidos como distintos modos de manejar los datos, que combinados

entre sí, a discreción de cada investigador, proporcionan herramientas para una mejor

comprensión.

Dada estas premisas para la interpretación de la información, el proceso de análisis sigue

los siguientes pasos:

• Comienza con la codificación abierta definida como “el proceso analítico por el cual se

identifican los conceptos y descubren en los datos sus propiedades y dimensiones”

(Strauss & Corbin, 2002, pág. 110). Al leer cada entrevista se aplica esta lectura analítica

que busca abrir el texto y exponer los pensamientos e ideas de los docentes desde su

relato más cercano y cotidiano. En este proceso las entrevistas se descomponen en

partes discretas, en una lectura rigurosa de cada texto, comparando los relatos buscando

similitudes y diferencias.

• Finalmente, se procede a la codificación selectiva, que corresponde a un nivel más alto

de abstracción, volviendo a reagrupar las categorías en torno a un concepto central. “la

categoría central se desarrolla de nuevo en sus rasgos y dimensiones, y se asocia a

(todas, si es posible) las otras categorías utilizando las partes y relaciones del

paradigma de codificación” (Flick, 2004). El propósito general de este procedimiento es

descubrir patrones en el discurso y relatos expresados por los docentes, con objeto de

acercarse la lectura final, en donde se discutan conclusiones en una dinámica que

construye y reconstruye teoría.


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6 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

El análisis e interpretación de los datos se expondrán en dos etapas: Análisis descriptivo

como primera instancia, y luego, un análisis temático del discurso.

El primero consiste en un despliegue de los códigos o relatos, realizando una “distribución

selectiva” de los relatos con el objetivo de poner en evidencia los temas más relevantes

para esta investigación. El procedimiento que se utilizará será la “interpretación directa”

de tal manera de intentar agrupar los relatos de acuerdos a temas comunes, evidenciando

los diversos matices que se extraen de los diferentes relatos.

En primera línea, se realizará un análisis propio del discurso, donde la fluidez del diálogo

de las tres educadoras será protagonista. La organización y orden se han establecido por

institución a las cuales cada educadora entrevistada pertenece, para tener conocimiento

de las tres realidades que enfrenta cada una de ellas bajo un tipo de institución.

Como segunda etapa, se realizará un análisis temático del discurso, donde se

seleccionaron diversos relatos que responden a variados temas, con el propósito de

distinguir recurrencias y /o puntos en discordancia en el discurso de las tres educadoras,

como también sus contradicciones y matices que se expresan en los diversos relatos

expuestos por las mismas educadoras, ahora, dividiéndolo en tres grandes temáticas que

se resumen en:

1. Institucionalidad y validación del trabajo de las educadoras.

2. El valor de la evaluación y sus instrumentos en el proceso educativo.

3. La importancia de la reflexión individual y grupal de las prácticas educativas.


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Esta organización de la información, le da al lector una manera más expedita de acceder

a este estudio: desde una postura más general, hasta situarse en lo más íntimo de las

reflexiones de las educadoras. La separación de estos tres temas, sólo responde al

ordenamiento de las diferentes ideas que fueron surgiendo a medida que los datos se

fueron exponiendo. De esta manera, se puede decir que “analizar algo finalmente consiste

en poner algo aparte y encontrar su sentido” (Stake, 1999, pág. 66).

6.1 Descripción del discurso

6.1.1 Educadora del Colegio.

El trabajo de las educadoras es diverso, donde desempeñan variadas tareas que motivan

el quehacer diario: tareas administrativas y de tipo pedagógicas como es el planificar,

desarrollar experiencias y evaluar. La responsabilidad de tener a su cargo niños y niñas

pequeños hace que el cuidado y atención permanente de éstos sea una tarea mayor que

con niños y niñas de niveles superiores.

En este caso puntual, una educadora de un colegio ubicado en el sector norte de la

capital (de aquí en adelante educadora1), nos hace referencia a las múltiples tareas y

deberes que tiene ella en su quehacer pedagógico, las dificultades que tiene día a día

para realizar su trabajo en un ambiente desfavorable para su crecimiento profesional.

Además, plantea y da a conocer las aspiraciones, fortalezas y motivaciones que la hacen

seguir trabajando en estos niveles y sacar adelante su labor de educadora. Todo esto

orientado hacia la evaluación, las percepciones y cómo trabaja la evaluación en los

niveles que atiende, el apoyo que recibe y de dónde lo recibe.


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Las educadoras que se desempañan en colegios tienen un trabajo muy diferente a las

responsabilidades que poseen las educadoras de las dependencias de la fundación

Integra y JUNJI. Esto se evidenció en los relatos de las tres educadoras entrevistadas,

donde la educadora1 evidenciaba un trabajo solitario, ya que por lo general en los

colegios los niveles de párvulos están en dependencias aparte de los demás niveles, o

bien, cumplen un horario distinto al resto del colegio. Esto hace que el trabajo de la

educadora se encuentre desfasado con respecto a sus colegas profesores. “El IEPA es

una rúbrica, entonces no se puede tomar como un instrumento de evaluación porque es

un proceso para saber en cuales de los descriptores van los niños, que tan avanzados y

retrasados están, por lo tanto, el instrumento lo transformamos en una lista de control,

para que su aplicación sea más fácil para nosotras” (EI/col, GR: 2)

La educadora1 nos cuenta que es una profesional que cumple múltiples funciones, donde

reconoce que desempeña un rol mucho más normativo, entregando ciertas directrices de

trabajo, no cuenta con otros profesionales que apoyen su labor pedagógica, todo el

trabajo de la jornada es tarea de las dos personas que están en sala: la educadora y la

técnico que acompaña el trabajo.

“Todo en la sala lo hacemos nosotras, no hay nada que hagamos con otra persona, ni

taller de computación, ni la misma biblioteca, todo lo hacemos nosotras, lo único que hay

en la biblioteca es un encargado, esa persona está ahí para facilitarnos el material, pero

para nada más” (EI/col, Cl: 4).

La educadora1 expone lo que se refleja en diversas actividades que son de exclusiva

responsabilidad de ella y su técnico, de esta manera, da cuenta de que su trabajo va

desde recibir a los niños y niñas al inicio de la jornada, hasta hacer los diversos talleres

que poseen, como deporte o computación. Así, muestra el trabajo que tiene, el cual va


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desde planificar cada actividad que realiza, hasta el cuidado personal de cada uno de los

niños a los que atiende.

Además del variado trabajo que realiza la educadora1, manifiesta que no cuenta con un

apoyo de la comunidad educativa, tanto de parte del equipo directivo, como de sus

colegas, ya que carecen de un diálogo que potencie y nutra su trabajo mediante

retroalimentaciones. Relación entre educadora e instrumento de evaluación.

“La verdad es que trabajamos bien solas, no tenemos mucho contacto con el resto de la

comunidad docente, porque nuestros horarios son completamente diferentes, ellos tienen

jornada escolar completa, así que a las cuatro ya no queda ningún profe, entonces no

tenemos mucha retroalimentación con nuestros colegas”. (EI, col, Cl: 6)“

Esta ausencia de diálogo afecta a la educadora1 y técnico, ya que como ella manifiesta,

su trabajo no se ve alimentado de ninguna manera. Según la educadora1 esto se genera

no por un afán de mala voluntad, sino a un desconocimiento total o parcial del trabajo que

realiza.

Sin embargo, al tener evaluaciones estandarizadas, y la oportunidad de comparar los

resultados obtenidos, hacen que las comunidades sientan la presión de cumplir ciertos

estándares.

“Para nosotras, tomar una licencia era suspender las clases porque nadie se podía hacer

cargo del curso, porque nadie iba a ir a cuidar a los niños, esa es la palabra, nadie iba a

cuidar a los niños, entonces yo siento que el poco conocimiento que tienen del trabajo que

uno hace, hace que no lo valoren y que nos puedan apoyar menos. Nosotros sí hemos

tratado de emitir todo lo que nosotras hacemos, pero hay poco interés, yo creo que


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deberían hacer el esfuerzo de entender lo que uno hace y todo el trabajo que se realiza

en la sala” (EI/col, Cl: 24).

“Para mis experiencias, en estas reuniones cada vez le he ido encontrando más sentido,

el hecho de juntarnos con varias educadoras, todos los meses, por largo tiempo que nos

conocemos. Yo llevo diez años aquí en la escuela, con las educadoras nos hemos

juntado por el mismo tiempo, entonces, cada vez se va haciendo con más sentido el ir

compartiendo con ellas nuestras experiencias” (EI/col, Cl: 10).

De esta manera, la educadora1 cuenta el poco valor que le dan y en muchos casos la

invisibilización de su quehacer pedagógico; deja en evidencia la poca o nula preparación

de los docentes directivos de los establecimientos educacionales en temas relacionados

con los niveles preescolares que tienen, abandonando todo a merced de los

conocimientos de la educadora.

“Es muy difícil para la jefa de UTP revisarnos una planificación si no maneja las bases

curriculares, o sea me las puede revisar y puede ver que no le falte nada, pero no sé si

podrá decirme con fundamentos concretos si está mala o no está mala”. (EI/col, Cl: 20)

Bajo este desfavorable escenario, la educadora1 cuenta que debe buscar espacios y

personas externas que valoren y apoyen su trabajo, es así como cuenta que participa en

reuniones comunales con educadoras de colegios subvencionados del sector norte de la

Región Metropolitana, dirigidas por la coordinadora de la provincial norte del Ministerio de

Educación. Como nos cuenta, en estas reuniones comparte, reflexiona y discuten sus

prácticas, siendo sumamente importante asistir, ya que es uno de los pocos lugares

donde encuentra una retroalimentación de su desempeño profesional.


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“La experiencia de poder compartir mis experiencias con otras educadoras me ha dado la

oportunidad de poder retroalimentar mi trabajo, siendo esto cada vez ha sido más

enriquecedor, y la importancia que tiene pera mi trabajo hoy en día, es grande, porque sin

ellas uno no se podría retroalimentar y no se podría saber si lo que está haciendo está

bien y cómo vamos planificando cada 15 días, eso nos sirve de forma inmediata para ir

cambiando si en algún minuto necesitamos cambiar”(EI/col, Cl: 10).

Para la educadora1 el apoyo y valoración de su trabajo entre sus pares, hace que sean

significativas estas reuniones, compartir sus experiencias les da pertenencia al trabajo

que realizan, les da sentido y orientación a su labor pedagógica y profesionaliza su

trabajo. Para ella éste es un espacio de encuentro que deja en evidencia la importancia

de las reflexiones entre pares, que viven experiencias e inquietudes parecidas en

contextos diferentes:

“Para mi experiencias, en estas reuniones cada vez le he ido encontrando más sentido, el

hecho de juntarnos con varias educadoras, todos los meses, por largo tiempo que nos

comenzamos yo hace diez años aquí en la escuela, con las educadoras nos hemos


compartiendo con ellas nuestras experiencias” (EI/col, Cl: 10).

Este diálogo que se genera entre sus pares, deja en claro que el trabajo docente también

es un trabajo en conjunto y no sólo una labor solitaria, en donde el diálogo y la

alimentación de otras experiencias nutren la labor de la educadora, haciéndola más

profesional en su quehacer diario.

Bajo el apoyo de sus pares y la desvalorización de su trabajo en su propia escuela, hace

que la educadora1 busque una manera de posicionarse y hacerse valer dentro de su


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lugar de trabajo, esto nos deja en claro que existe una valoración que hace de su labor,

preocupándose de que ésta sea lo más profesional posible:

“Todo mi trabajo ha sido un real desafío, porque como me molesta tanto que le bajen el

perfil al trabajo que uno hace, siento que es tanto lo que en forma general un profesor

valora su trabajo y le baja el perfil al trabajo de la educadora, ha sido un desafío personal,

en el sentido de que me ha molestado mucho eso, porque pienso personalmente que son

unos llorones”. (EI/col, Cl: 38)

De acuerdo a los comentarios que hace la educadora1 con respecto a su trabajo, se

evidencia un gran compromiso hacia su labor y a pesar de que no recibe ninguna

gratificación, hace lo posible por hacer lo mejor para sus alumnos, buscando nuevos

caminos y mejores herramientas que favorezcan los aprendizajes.

“Pero siempre pienso que falta por mejorar, uno siempre podría dar más y podría

aprender más y si pudiese tener más oportunidades de aprender más teoría que a uno le

sirvieran para poner otros mecanismos y que fueran mejorando las cosas que uno ya

hace sería fantástico. Porque por ejemplo de repente me pasa que nos mandan alguna

propuesta de actividad con una evaluación x y está mala, está mal diseñado está mal

hecho y si uno no manejara la aplicaría igual, la haría igual con tal de presentar lo que me

están pasando”. (EI/col, Cl: 10).

Esta es la manera que la educadora1 ha tratado de de posicionarse en su trabajo, donde

la hace definirse como profesional y toma con mucha responsabilidad lo que debe lograr

con sus alumnos, dejando de manifiesto que su labor como educadora no es escolarizar a

sus alumnos para que sigan en los próximos niveles de enseñanza básica, sino entregarle


2013

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variedad de aprendizajes y herramientas para que sus niños y niñas tengan mejores

condiciones para enfrentar los próximos niveles, es así como define que:

“En general, los profesores tienen la visión de que es más juego que aprendizaje y yo

espero que con los años vaya cambiando un poco esta percepción, porque yo encuentro

que las educadoras igual trabajamos más ordenado que los profesores, creo que tenemos

una visión distinta del concepto de entregar aprendizaje y eso hace que de repente los

aprendizajes que nosotras entregamos sean más significativos que los cursos de básica”.

(EI/col, Cl: 32).

Según la educadora1 la diferencia que existe entre las profesoras del nivel básico y las

educadoras, es que las últimas tienen el deber de entregar aprendizajes que realmente

queden bien posicionados, sin dejar de lado su calidad de niños y niñas como seres

únicos. De esta forma, la educadora defiende la labor de la educación Parvularia como un

espacio de aprendizajes significativos alejados de la escolarización.

“Siento que la educación parvularia, sobretodo en colegio, se ha ido escolarizando, y esa

no es la esencia de la educación parvularia, por más que uno no quiera, el medio te va

exigiendo, entonces de una u otra forma tú tienes que ir con el sistema o si no te van a

decir que los niños no saben nada, entonces uno tiene que ir evolucionando hacia el

sistema hacia lo que la escuela quiere, pero los demás tampoco valoran eso” (EI/col, Cl:

32).

El trabajo de la educadora1, con tal de saber posicionar y darle valor, hace que encuentre

una manera de definirlo como una actividad de real vocación, debido a las múltiples

trabas que debe combatir día a día, ya que es un doble esfuerzo realizar múltiples

actividades y cumplir con variadas responsabilidades, además de pelear por posicionar su


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labor como una tarea tan importante y metódica como la de cualquier otro profesor, es

más, incluso con más responsabilidades.

“Yo realmente no conozco a ninguna educadora de párvulo que no trabaje por vocación,

porque de partida en esta profesión no se gana mucho, entonces yo creo que uno

realmente lo hace por vocación, porque te gusta lo que haces.” (EI/col, Cl: 32)

Todo el trabajo que realiza la educadora1, debe potenciarse por otras vías, es así como la

evaluación tiene cabida en este apoyo en su labor docente. Si bien la educadora1 no

posee conocimientos específicos acerca de la evaluación, sí la considera como una

herramienta fundamental para su práctica pedagógica.

“A mí, me sirve evaluar para saber si lo que yo estoy aplicando, está sirviendo, si lo que

yo estoy planificando me está sirviendo, si está teniendo alguna consecuencia en los

niños, si ellos están aprendiendo con el trabajo que yo le estoy haciendo, para saber

cuáles son sus dificultades personales de comprensión, de sus propias habilidades, para

saber qué es lo que más les cuesta. Y para ir retroalimentándome, porque si un

aprendizaje en un grupo de 16 o 17, 15 no lo han logrado, es porque algo nos ha faltado

trabajar” (EI/col, Cl: 16).

Para la educadora1, la evaluación es un recurso para recoger datos y así poder proyectar

el trabajo en aula de lo que aprenden los niños y niñas y saber cuáles son sus dificultades

como educadora al momento de ver, si lo que está enseñando es efectivamente lo que los

niños y niñas necesitan. Es así como articula y ocupa los recursos evaluativos para

comprender cómo los niños y niñas aprenden y también de cómo ella plantea esos

aprendizajes.


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“Con los años, luego de mi primera experiencia laboral, me fui dando cuenta que la

evaluación era el único mecanismo que me podía entregar la información que yo

necesitaba para saber si lo que estaba haciendo estaba bien, y para saber si tenía alguna

incidencia en los niños, si existís algún resultado en los niños, porque yo podría hacer

todo el año clases y a lo mejor las clases podían estar súper bien, pero nunca iba a saber

si eso cambiaba en algo su formación o ahí adquirían algo de lo que yo transmitiera.”

(EI/col, Cl: 10).

Para la entrevistada el valor de ocupar la evaluación como mecanismo de

retroalimentación, la hace plantear su trabajo en aula y además para acercarse a la

familia desde un punto específico y tan valorado por ellos. La evaluación es ocupada para

dar cuenta a las familias de cómo se trabaja y para qué se trabaja, donde la importancia

de la evaluación para la retroalimentación de la educadora respalda su trabajo y lo

proyecta hacía los apoderados.

“Pero creo que igual se podría sacar mayor provecho a la evaluación además que es una

fuente importante de retroalimentación y es muy bueno transmitirlo a los apoderados,

porque ellos, ahora desean su hijo aprenda y aprenda mucho.” (EI/col, Cl: 16)

Si bien la evaluación es una herramienta para la mejora de las prácticas pedagógicas y de

acercamiento del trabajo con la familia, también tiene una tarea de control administrativo

que obliga a la educadora a cumplir con ciertos requerimientos como parte importante de

su trabajo pedagógico.

“Los informes, que se entregan en tres oportunidades durante el año, los creamos

nosotras y se llenan en base a lo que hemos acumulado dentro del semestre y este

informe se le entrega al apoderado, se le entrega este documento a las familias y no la


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pauta que manda el ministerio, porque el apoderado no la entendería, entonces se

manda un registro acotado y el aprendizaje que el niño no ha alcanzado, se le pone “está

en desarrollo” y entonces va a quedar más conforme con esa visión, que empezar a

explicarle de por qué la pauta que manda el ministerio” (EI/col, Cl: 6).

Las responsabilidades que tiene la educadora1 con respecto a la evaluación están

relacionadas con los informes que van a casa, además de las proyecciones que se deben

realizar para la Educación Básica en el caso del Segundo Nivel de Transición, en donde la

educadora debe dar cuenta de cómo entrega a los niños y niñas al primero básico. La

idea es que exista una transición de “pre básica” al primer ciclo básico más natural y

mejor articulada, ya que el escape de niños que sufre este colegio al terminar el segundo

nivel de transición es preocupante. Es de esta manera que una solución es reportear los

aprendizajes de los niños a la profesora de primero básico que los tomará posteriormente,

según relata la educadora1.

“De repente veo que se van muchos alumnos que pasan a primero básico, porque quedan

en otros colegios. Entonces pienso que si trabajamos más unido con básica a lo mejor

serviría para evitar esta fuga de alumnos, pero yo veo que se nos escapan muchos

alumnos.”(EI/col, Cl: 8)

Como se mencionaba anteriormente, una parte que potencia la labor de la educadora, es

la participación de la familia. Ésta también debe ser educada para el entendimiento de la

importancia del trabajo que realiza la educadora con sus hijos, además del valor que tiene

la intervención familiar en dichos aprendizajes para que sean significativos tanto en casa

como en la escuela.


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“Una de las estrategias que he ocupado ha sido ir trabajando paulatinamente con mis

apoderados en cada reunión para que ellos se vayan empapando también de lo

importante que es apoyar a los niños.” (EI/col, Cl: 8)

Es un hecho que en todo proceso evaluativo están inmersos diferentes actores, que

facilitan o dificultan en ciertos casos el proceso pero, la participación de la familia es

fundamental para el proceso evaluativo, ya que con las expectativas que tienen los

apoderados de sus hijos, hace que el trabajo de la educadora tenga otra orientación que

complemente las orientaciones y toma de decisiones con respecto a lo que se espera de

su grupo.

“Los que participan de la evaluación son todos los que estamos inmersos en el proceso,

porque el Apoderado también participa de una u otra manera. Nosotros, a los apoderados,

en un comienzo le hacemos un compromiso, una entrevista donde ellos ponen todo lo que

ellos esperan del nivel, por ejemplo en este caso, todo los que ellos esperan que sus hijos

aprendan, todas las expectativas que ellos tienen de sus hijos cuando ellos sean más

grandes, y también ellos ponen a todo lo que se van a comprometer”. (EI/col, Cl: 12)

Una manera de que el trabajo de la educadora tenga peso es mediante la evaluación, ya

que ésta tiene un valor importante para los apoderados, debido a que a pesar de que las

diferentes actividades que realizan los niños y niñas no se califican con una escala de

notas, de igual modo, tienen una calificación que obliga al apoderado a colaborar en las

diferentes actividades. De esta manera, vemos a la evaluación como medida de control

para los apoderados.


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“La parte evaluativa ha sido fuerte para que los papás se comprometan, el hecho de que

ellos vean que se trabaja y que hay una evaluación para todas las cosas que nosotras

hacemos ha hecho que los apoderados participen más”. (EI/col, Cl: 10)

La incorporación de los apoderados a la educación de sus hijos es una tarea compleja, ya

que aún no existe en ellos es una cultura de apreciación del trabajo que realiza la

educadora, y es ahí donde una herramienta efectiva que posee ésta es la evaluación

como un recurso de control y participación de los apoderados, pues si no tiene

calificación, no tiene valor.

El trabajo que realiza la educadora 1 en su establecimiento cuenta con variadas trabas y

complicaciones que afectan su quehacer profesional, no obstante, pese a estar en un

escenario desfavorable, es capaz de sacar adelante su trabajo con las herramientas que

ella y la técnico poseen para su labor lo más comprometida posible, con un afán de

posicionar su profesionalismo tanto en la escuela como con los apoderados, mediante su

trabajo constante con sus educandos.


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El siguiente esquema resume lo anteriormente descrito:


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6.1.2 Educadora Fundación Integra.

La educadora que pertenece a la Fundación Integra (de ahora en adelante educadora2)

nos relata el funcionamiento de dicha institución: cuáles son sus tareas y las limitaciones

que tiene para ejercer su trabajo. Además de lo anterior, también se verá cómo se plantea

la evaluación en su práctica pedagógica y las relaciones que establece con las agentes

educativas que tiene a cargo (Técnicas de educación parvularia).

Las tareas que ejerce la educadora que se desempeña en la Fundación Integra son

variadas, donde la característica principal de su labor es ejecutar directrices que le

establece la fundación y modelar el trabajo que realiza la agente educativa. Es de esta

manera que su responsabilidad principal es coordinar la labor de las agentes educativas,

más que de desempeñarse como educadora en aula.

“Lo más importante aquí es conducir a la agentes educativas, que serían las técnicos”

(EI/col, DN: 4)

La conducción de las agentes es un trabajo donde la educadora debe relacionarse no

solo con una agente educativa, sino con varias, ya que las educadoras de la fundación no

sólo tienen un nivel a cargo, sino varios, en el caso de la educadora , tiene bajo su mando

5 niveles, con una agente educativa en cada nivel, esto hace que el paso de la educadora

en sala sea breve y sin mayor impacto en la rutina.

“Mi labor en la fundación como educadora es conducir y apoyar diferentes técnicas y

también profesionalizar el tema de la enseñanza y aprendizaje con las niñas y los niños”

(EI/col, DN: 4)


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La labor de la educadora2 principalmente es darle una orientación profesional al trabajo

de la agente educativa, siendo esta última un instrumento para generar las actividades

planificadas y por ende los aprendizajes que los educandos deberían adquirir, es así

como la educadora2 nos cuenta que debe guiar el camino de la agente para que el

desarrollo de la rutina diaria sea lo más provechosa posible.

“A las agentes educativas se le va dando directrices, si tienen dudas acerca de cómo

poder lograr mejor los aprendizajes esperados, yo las ayudo en ese proceso” (EI/col, DN:

4)

En la realidad observada y según el discurso de la educadora2 en la Fundación se ve

claramente la relación vertical en que se desenvuelven las educadoras y agentes

educativas, llevando consigo una manera de trabajar muy alejada de la reflexión y más

cercana al acatar las instrucciones que la educadora manifiesta.

“Yo debo conducir y modelar, en el fondo es, como te dije, es el apoyo de una profesional,

eso es lo que siempre ha buscado la fundación con la educadora de niveles, para darle

también un mayor énfasis en el tema educacional y entre comillas “más serio” (EI/col,

DN:38)

La educadora2 nos manifiesta que el trabajo de conducir y modelar a las agentes

educativas en cuanto a las experiencias educativas que deben poner en práctica, hace

que la tarea de la educadora sea sólo un trabajo administrativo y no de intervención en las

actividades del aula, dejando de lado el ejercicio propio de observar y conducir

personalmente el aprendizaje de los niños, dejando la tarea a un tercero que

profesionalmente no se encuentra capacitado.


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“Entonces uno va donde la agente educativa, le da una experiencia de aprendizaje, le

explicas porqué y de qué forma puede realizar la experiencia de aprendizaje”. (EI/col,

DN:40)

La relación con el otro es un aspecto importante para la retroalimentación, en este caso la

educadora2 cree que comunicación con la agente educativa es una manera de trabajar y

mediar los aprendizajes que ella desea que adquieran los niños y niñas de su nivel. Si

bien las dos tienen un espacio para planificar en conjunto, la educadora2 nos cuenta que

sólo accede a la experiencia si ésta se encuentra débil, de manera que su intervención

sirva de modelo a la agente educativa.

“También vamos planificando junto con ella (agente educativa), entonces yo voy entrando

a la sala, estoy media mañana, medio alguna experiencia de aprendizaje que veo que

estén un poco débil, se le induce también al agente educativa en cualquier duda que

tengan, en el trato del niño, en el desarrollo de experiencia enseñanza-aprendizaje”.

(EI/col, DN: 4)

Otra tarea que últimamente la fundación está exigiendo, nos cuenta la educadora2, es la

reflexión que debe existir entre la agente educativa y educadora, para complementar el

trabajo que realiza la agente en aula y las tareas propias de la educadora, articulando el

trabajo de ambas de manera más reflexiva.

“La reflexión es súper importante. Anteriormente no se hacía mucho pero ahora nos están

exigiendo mucho eso. Y la verdad es que tiene una importancia bastante grande, quizás

para nosotras es una lata, por ejemplo, existen algunas educadoras como yo que tienen

cinco niveles a su cargo, entonces hacer el primer papelito para la tía de la primera sala,


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luego para la segunda sala, y así una por una, la verdad es que es súper molesto, muy

agotador, es casi imposible con tantos niveles a tu cargo” (EI/col, DN: 72)

Para la educadora2 el objetivo de estas reflexiones se enmarca en hacer entender a la

agente educativa cómo se observan los aprendizajes de los niños, la importancia de lo

significativo que tienen que ser estos aprendizajes y tomarle la importancia de los

diversos acontecimientos que existen en el aula, dejando de lado la sola

instrumentalización de los aprendizajes para el llenado de documentos.

“La verdad, cuando yo me he detenido a reflexionar con ellas con preguntas claves, por

ejemplo ¿Qué observaste hoy?, ¿qué estrategias de mediación utilizaste que notaste que

tus niños lograron el aprendizajes? ¿cuál es el aprendizaje que tú querías lograr?. O sea

haciéndoles ese tipo de preguntas, ellas puedan llegar a la conclusión de que todo lo que

hicieron fue sólo para llenar papeles y hablar por hablar y la verdad es que no estabas

queriendo lograr un aprendizaje, es la única forma de que en ellas les haga click y se den

cuenta de que existe una meta, que hay que llegar a un logro específico” (EI/col, DN: 72)

Esto se debe a que la agente educativa no se detiene a reflexionar sobre las cosas que

pasan en sala, cómo los niños y niñas van incorporando nuevos aprendizajes mediante

las experiencias que ellas van realizando, modeladas por la educadora y sólo se limitan a

realizar el trabajo obligatorio y el llenado de documentos que claramente es una de las

obligaciones que poseen.

“Cuando me doy cuenta que la agente educativa no está reflexionando, yo voy con ella

para mirar como hace la experiencia, y siento que están haciendo la actividad sólo por


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llenar un documento, llenar un formato más allá de darse cuenta que en esos momentos

están logrando el aprendizaje” (EI/col, DN: 72)

Para la educadora2 lo ideal es llevar una reflexión previa a la planificación con la agente

educativa, para poder trabajar con las reales necesidades de los educandos y, como

manifiesta la educadora2, la participación de la agente es crucial para este proceso,

debido a que se encuentra mayoritariamente en la sala, debe aportar con las experiencias

que suceden en las actividades, con el conocimiento que tiene de los niños y niñas, como

se comportan, sus habilidades y dificultades. Además de agregarle el complemento

profesional de la educadora, se pueda lograr mejores actividades para los niños y niñas

del nivel.

“La idea es que tu vayas a la hora de planificación con todas tus reflexiones, para ver que

nos resultó y que no nos resultó y cómo podemos mejorar nuestras estrategias de

mediación, o a lo mejor el mobiliario, a lo mejor el material no estuvo novedoso para los

niños, que nos faltó, en que fallamos para que esta experiencia no fuera realmente

exitosa, porque no estamos logrando los aprendizajes con nuestros niños”. (EI/col, DN:

72)

La relación que propone la educadora2 con su agente educativa, se basa en el diálogo

como una herramienta efectiva entre dos profesionales que deben tener el mismo fin: el

aprendizaje de los niños y niñas. Sin embargo esto no queda ajeno a dificultades, ya que

dentro de la labor de la educadora, encontrar los espacios propicios para la reflexión son

escasos y no tienen el impacto que deberían tener. Sin embargo, estas reflexiones son

tediosas y muchas veces imposibles de realizar, dificultando así la labor de la educadora,

ya que a pesar de darse cuenta de la gran importancia que tiene la reflexión con la agente


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educativa, no existe el espacio ni la voluntad de llevarlo a cabo desperdiciando un

material importante para realizar actividades que apoyen y potencien el trabajo de la

agente que se encuentra en sala.

“Como yo no tengo la oportunidad de poder observar a estos niños de manera directa y la

única forma de llegar a estas conclusiones es a través de la reflexión, entonces, ahí me

doy cuenta que estamos pobres de ésta, a lo mejor por tiempo, a lo mejor porque no

tenemos la constancia, pero siempre hay algo más importante que hacer y dejamos esta

oportunidad de lado” (EI/col, DN: 72)

Una de las limitantes que visualiza la educadora2 con respecto a las reflexiones que debe

realizar con la agente educativa, es el gran número de trabajo administrativo con que

debe responder, reduciéndolo al llenado de documentos. Este tiempo utilizado por la

educadora podría ser mucho más beneficioso si realmente existiera una cultura de la

reflexión y que la Institución diera ese espacio de manera efectiva.

“Como educadora uno no tiene el tiempo para sentarse a llenar papeles, pero uno dice,

¿vamos a reflexionar en torno a la experiencia de hoy? Porque la verdad a lo mejor lo

puedes hacer y de ahí llenar tantos papeles y ver la reflexión, realmente se hace una

tarea bien difícil” (EI/col, DN: 72)

La educadora2 nos cuenta que una de las maneras en que la pueda enterarse de las

cosas que pasan en su sala, es a través del diálogo con la agente educativa, y

fundamentalmente saber cuáles son los aprendizajes significativos, donde mediante la


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reflexión la agente educativa puede entregarle indicios de los aprendizajes que están

adquiriendo los niños y niñas.

“Entonces uno debe ser súper radical en tus decisiones y decir: Hoy día me voy a poner a

reflexionar con ella y me voy a sentar. Hacer este ejercicio cuesta, pero para mí es la

única manera de ver, a mi parecer, los aprendizajes significativos, ya que es a través de

la reflexión con las agentes educativas donde se puedan dar cuenta de cómo lo estamos

haciendo, y evaluando tu trabajo diario para poder llegar a conclusiones y mejoras”(EI/col,

DN: 72)

Como relata la educadora2, si bien la única manera que la educadora2 tiene un

acercamiento a los aprendizajes de sus alumnos es a través del reporte que entrega la

agente educativa, ésta última debe tener conocimiento de cómo se observan dichos

acontecimientos. Es así como la educadora2 explica la generación de otro tipo de

orientación que tiene la educadora en el trabajo de la agente educativa, el de conducir la

observación en las experiencias de aprendizaje, ya que si la agente educativa no genera

esta observación, la educadora perderá información y eso hará que su trabajo quizás no

genere un impacto en los aprendizajes de sus alumnos.

“Entonces, si al final no te detienes de forma semanal a reflexionar con ellas, nada de lo

que tú hiciste, nada de lo de la evaluación, nada de los materiales maravillosos que

ocupaste, no tiene impacto.” (EI/col, DN: 72)


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Como se mencionaba anteriormente, la educadora2 además de tener obligaciones

administrativas y que su principal función como educadora es modelar y conducir a las

agentes educativas en múltiples tareas, tales como verificar sí tienen sus registros al día

hasta cómo realizar las experiencias planificadas, también poseen la tarea de enseñar los

objetivos que poseen las actividades que realizan.

“Sí deseamos que una experiencia sea de verdad productiva, ellas tienen que entender

qué queremos lograr con los niños, qué queremos que ellos aprendan y cómo lo vemos,

porque no basta con que digan: “quiero que aprendan el sonido inicial y sonido final, tiene

que existir un análisis más profundo” (EI/col, DN: 72)

Como dice la educadora2, las dos deben trabajar en conjunto para la mejora de los

aprendizajes, esto se realiza mediante la comunicación y el nivel de reflexión que ellas

adquieran, donde logren mejores condiciones en sus prácticas pedagógicas para el

beneficio de los aprendizajes de los niños y niñas que atienden.

El trabajo que tiene la educadora debe potenciarse en diferentes fuentes y es aquí donde

aparecen dos agentes importantes: la Institución y la familia.

Con lo que respecta a la Institución, la Educadora2 hace referencia al constate apoyo que

recibe de ésta, dejando en claro que existen variadas instancias de capacitación tanto

para las educadoras como para las agentes educativas, en diferentes materias que la

Fundación decide que son pertinentes.


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“El apoyo que recibimos de la Fundación es constante y se da este apoyo porque te dan

jornadas de inducción donde nos explican bajo que directrices debemos caminar” (EI/col,

DN: 28)

La educadora2 nos comenta la importancia de este apoyo que reciben las educadoras, ya

que según ella, es beneficioso para la comunidad: desde el nivel de incorporar nuevos

conceptos, hasta el espacio de poder compartir experiencias con otras educadoras que

pertenecen a la misma fundación, pero sus realidades pueden ser muy diversas. Esto

habla de que la Institución se preocupa de que sus educadoras tengan la posibilidad de

adquirir nuevas herramientas para aplicarlas al quehacer pedagógico.

“De todas maneras siempre hay un aporte y una retroalimentación constante de parte de

la Fundación para las educadoras. Y eso también es bueno porque te vas actualizando

siempre acerca de los temas relevantes no sólo sobre evaluación, sino de variadas

materias” (EI/col, DN: 30)

La retroalimentación que tiene la educadora2 con respecto a actualizar sus

conocimientos, hace que su trabajo sea más completo y avance en la medida que las

directrices de la institución vayan cambiando.

La Familia también cumple un rol importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

posicionándola como una fuente primaria de conocimientos y conductas de los niños y

niñas que asisten a esta Institución.


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“La familia cumple un rol fundamental, ya que no es solamente para informarse cómo se

compone su núcleo familiar y saber cómo está en casa el niño y la niña, sino también, sea

partícipe del proceso de enseñanza- aprendizaje”. (EI/col, DN: 24)

La educadora2 muestra que el rol de la familia es una implicancia a nivel Institucional,

donde dentro de las directrices de la Fundación menciona a la familia como un agente

esencial en la mejora de los aprendizajes de los niños y niñas que atiende Integra.

“Para la Fundación es sumamente importante el rol familia - escuela, ya que es una de las

bases fundamentales de la institución integra, la idea es que la familia este

constantemente en comunicación con la Institución”. (EI/col, DN: 24)

Una de las maneras en que la familia contribuye al aprendizaje de los niños y niñas, nos

cuenta la educadora2, es mediante el apoyo que estas puedan generar en sus hijos en el

momento de saber cuáles son las dificultades que trabajar y las aptitudes que potenciar.

De esta manera el diálogo que puede alcanzar la educadora con la familia va a ser

esencial para que ésta se sienta partícipe de los aprendizajes de sus hijos y sean un real

aporte.

“Una de las maneras para invitar a los papás es mediante la conversación, donde se les

cita para poder trabajar con ellos, se les informa de que manera vamos a seguir

trabajando para lograr, para potenciar o enriquecer ciertos desempeños o aptitudes que

tienen los niños y desde ahí se les invita a los apoderados”. (EI/col, DN: 24)


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El diálogo que debe plantearse desde la escuela a la familia debe ser constante y

contundente, la educadora relata la importancia del diálogo para que los apoderados

tomen el peso en su deber en acompañar a sus hijos en su desarrollo cognitivo, social y

sobretodo emocional, para que estos aspectos se sigan trabajando en casa y no sólo se

le atribuya esta responsabilidad a la Institución educativa.

La presencia de la familia es muy importante que esté y que se entere cómo los niños van

evolucionando, como comienzan su periodo y cómo se van desarrollando y que es lo que

hemos logrado y que debemos trabajar, y para esto es fundamental compartir los

roles.”(EI/col, DN: 12)

La Institución y la familia son un sustento importante para la educadora2, donde reconoce

una ayuda en la actualización constante de sus prácticas y deberes, esto en beneficio de

su profesionalización en diversas dimensiones.

Con lo que respecta a la familia, es un campo donde se debe seguir explorando, siendo

tarea de la educadora invitar constantemente a la familia para que se relacione con la

comunidad en beneficio de sus hijos.

Otro elemento que potencia la labor docente es la evaluación, es aquí donde la

educadora2 se detiene a mostrar la importancia de la evaluación en esta Institución,

donde ella misma debe modelarse a un Instrumento oficial para recabar información que

le va a servir para planificar, reportar a los apoderados, entre otras cosas.

En primer lugar existen dos formas de ver la evaluación para la educadora2, una es el

Instrumento oficial, donde la educadora en su trabajo de modelar a la agente educativa,

también debe conducir a ésta para la aplicación del Instrumento oficial. Otra mirada es la


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que tiene la propia educadora2 sobre los beneficios de la evaluación como herramienta

para la mejora de los aprendizajes.

Una de las primeras cosas que nos presenta la educadora2 es que los instrumentos en

que debe trabajar son propios de la Fundación Integra.

“Los instrumentos vienen de la institución, entonces a medida que nos van llegando, los

vamos aplicando” (EI/col, DN: 42)

La educadora2 nos cuenta que este Instrumento Institucional es aplicado por la agente

educativa, donde la observación es parte importante de este proceso, debido a que este

registro se complementa mediante una bitácora al instrumento oficial de la Institución.

“Las evaluaciones que recibimos de la fundación la vamos complementando a través de la

observación, porque uno está constantemente registrándolo y se va complementando con

este instrumento de evaluación institucional”. (EI/col, DN: 42)

Uno de los objetivos que la educadora2 manifiesta que tiene este instrumento oficial, es la

promoción de potenciar y no elevar los aprendizajes. Esto se refiere a que los

aprendizajes de primer orden deban anclarse bien para luego seguir con otros

aprendizajes más complejos o “elevados” y no así proyectar aprendizajes y experiencias

donde los niños y niñas aún no están capacitados para realizarlos.

“Una de las cosas que se promueven en esta evaluación, es que uno siempre, por

ejemplo, estoy evaluando a un niño de primer nivel de transición , pero independiente de


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que sus aprendizajes estén un poco más elevados yo tengo que potenciar los

aprendizajes ya adquiridos y no así elevarlos”. (EI/col, DN: 58)

Además de potenciar los aprendizajes de los niños y niñas, según la educadora2, este

instrumento cumple con el objetivo de que sea un instrumento para poder planificar las

experiencias, que como se dijo anteriormente, es una práctica que se realiza en conjunto

con la agente educativa, idealmente previo a un espacio de reflexión.

“La evaluación que aplicamos nos sirve para planificar, ya sea para la planificación

mensual y semestral. Además me entrega herramientas para poder encaminar mi

trabajo”. (EI/col, DN: 58)

Si bien este instrumento oficial ayuda a la educadora2 a realizar ciertas actividades,

carece de intervención por parte de ésta, dejándola como un agente que aplica un

instrumento, sin mayor incidencia en su construcción y preparación de este material para

evaluar, sin embargo, la educadora2 muestra un agrado por este instrumento donde su

participación se manifiesta en la experiencia que ella tiene en la aplicación de este

instrumento.

“El instrumento que nos proporciona la Fundación es muy bueno, donde uno tiene la

oportunidad de poder enriquecerlo y potenciándolo de acuerdo a tu propia experiencia, de

qué manera poder emplearlo y lograr darle una visión más global”. (EI/col, DN: 26)

La evaluación para la educadora2 tiene múltiples beneficios, donde demuestra que la

única herramienta que ella posee para comprender los procesos de aprendizajes que los


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niños y niñas manifiesta, además si los aprendizajes planteados están acorde a las

necesidades de los educandos.

“Para mí, la evaluación debe ser una evaluación permanente continua, donde es la única

forma en que nosotras vamos viendo si lo que estamos trabajando con los niños va de

acuerdo a sus necesidades y contextos, si los aprendizajes seleccionados son realmente

significativos para ellos.” (EI/col, DN: 8)

Si bien la evaluación debe existir durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la

educadora2 además la mira como una manera de cerrar ciclos, poniéndola como

necesaria para la finalización de procesos.

“Lo más importante de la evaluación es que tiene que ser algo permanente, constante y

que tiene que estar en todo proceso educativo., donde debe existir un inicio, un desarrollo

y un final, para poder sobreguardar y cerrar bien el proceso de enseñanza-aprendizaje”

(EI/col, DN: 10)

Además de la evaluación debe estar en todo proceso educativo, y como herramienta de

finalización de ciclos, la educadora2 la utiliza como una herramienta de toma de

decisiones que la ayudarán a proyectar su trabajo, complementándolo con las

orientaciones que vienen del Ministerio de Educación como son las Bases curriculares de

la Educación Parvularia, mapas de progreso y las características que posee en su grupo.

Esto nos muestra que si bien la evaluación es un instrumento para reportar resultados, en

la finalización de procesos, también se ocupa para ayudarse en la toma de decisiones

posteriores.


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“La evaluación para mi es una herramienta donde voy proyectando las experiencias y los

logros de acuerdo a los mapas de progreso, de acuerdo a las bases curriculares y

también en cuanto a las características que tengo del grupo curso” (EI/col, DN: 16)

La textualidad anterior demuestra cómo la educadora puede reflexionar sobre su práctica

como profesional, al poner en cuestionamiento su trabajo pedagógico con los resultados

que se le presentan en la evaluación que aplica. Una de las características que hace

posible la profesionalización de las educadoras es la reflexión de sus propias prácticas y

tener la oportunidad de modificar y cambiar lo que está débil y potenciar las fortalezas que

encuentra en su labor.

“Con la evaluación vamos viendo en el camino las necesidades que tienen los niños,

entonces eso sirve mucho para replantearse como educadora y decir “tal vez se necesita

trabajar esto” o por el contrario, “esto estuvo de más”, porque me van saliendo en el

camino otras necesidades que uno va trabajando con los niños”. (EI/col, DN: 8)

La labor de la educadora2 posee múltiples dificultades y trabas que debe lidiar día a día,

entre ellas el poco tiempo ligado a la reflexión con su compañera de trabajo: la agente

educativa, donde su trabajo colaborativo es fundamental para los logros y metas

propuestos.


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El siguiente esquema da cuenta de un resumen de lo anteriormente expuesto.

Se realiza con


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6.1.3 Educadora JUNJI

La siguiente educadora pertenece a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) (de

aquí en adelante educadora3), se desempeña como educadora del Primer Nivel de

Transición y Sala Cuna, además de cargos administrativos como la dirección del centro

de padres y subdirección del jardín. Estos múltiples cargos, hacen que la labor de

educadora en aula sea breve y de “paso”, atendiendo múltiples responsabilidades que se

generan fuera de la sala de clases, dejando la mayoría del trabajo de aula a la técnico que

tiene a su mando.

Una de las diversas funciones que debe hacer la educadora3 es planificar y evaluar los

aprendizajes de los niños y niñas que tiene a su cargo, la evaluación estandarizada que

se aplica en esta institución es el Instrumento de Evaluación para el Aprendizaje (IEPA).

Este instrumento que se está aplicando para todo Chile desde el año 2012 ha traído

beneficios y dificultades tanto en su aplicación como en la comprensión de dicho

instrumento. Es por eso que esta dependencia en general y la educadora en particular

realizar modificaciones a este instrumento para tener una evaluación más simple.

“El IEPA es una rúbrica, entonces no se puede tomar como un instrumento de evaluación

porque es un proceso para saber en cuales de los descriptores van los niños, que tan

avanzados y retrasados están, entonces el instrumento lo transformamos como en una

lista de control, para que su aplicación sea más fácil para nosotras” (EI/col, GR: 2)


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De acuerdo a la revisión del instrumento institucional IEPA, se evidencia que se presenta

una Matriz de Valoración, es decir, un instrumento con rúbrica y descriptores. Este

instrumento oficial se aplica mínimo tres veces al año, al inicio como diagnóstico, al final

del semestre como evaluación intermedia y en la finalización del año. Estas listas de

control que menciona la educadora 3 las construye ella y según señala se basa en el

IEPA

“este es el primer año que evaluamos con un instrumento de evaluación que es una lista

de control, que se aplica durante tres periodos, al inicio del año como un diagnóstico, a

mediados de año, en agosto como una evaluación intermedia y otra en diciembre que se

hace para identificar los logros obtenidos durante todo el año”. (EI/col, GR: 2)

“Esta lista de control que te mencionaba, es una creación de nosotras, de este jardín en

particular, no es un instrumento institucional, sin embargo, esta lista de control está

basado en el IEPA, ya que este es el instrumento que utiliza la Institución para evaluar a

todos los niños que asisten a los jardines de la Junji” (El/col, GR: 2)

Si bien el IEPA es un instrumento oficial del la JUNJI, las educadoras tienen libertad de

cómo aplicarlas, es bajo esta libertad con la que la educadora3 simplifica este instrumento

mediantes las listas de control, donde se modifican los descriptores que aparecen en el

IEPA mediante indicadores según la edad de los niños y niñas a los cuales se les aplica

este instrumento


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“Lo que hacemos es que cada uno de esos descriptores los vamos simplificando y le

vamos creando indicadores y de esta manera vamos conformando esta lista de control

que vamos adaptándola para cada niño, ya que para algunos niños es más grande, otras

es más pequeña y depende mucho de la edad que ellos tengan, de esta manera, primero

evaluamos con esta lista de control, luego con el IEPA” (EI/col, GR: 2)

Si bien la educadora3 aplica a sus niños y niñas listas de control previo al IEPA, este

último se manifiesta en otras instancias como en las entrevistas de apoderados, donde

explica la educadora3 que se le entrega a la familia el instrumento completo, dónde ellos

lo deben aplicar en sus casas a través de las propias percepciones que tienen de sus

hijos, de esta manera, la familia ayuda a la educadora3 que es lo que ellos ven en sus

hijos, si son sobrevalorados o subvalorados en cuanto a sus conductas, habilidades u/o

aprendizajes, dejando este dato como un apoyo ya que la evaluación que llenan los

padres no es vinculante.

“Nosotras evaluamos con el IEPA tanto en el trabajo en forma directa con los niños, así

también en las entrevistas con las familias que son muy importantes y después, cuando

nosotras ya tenemos claro el diagnóstico con la información tanto del trabajo en aula,

como en la entrevista con la familia, nosotras podemos hacernos una idea de cada niño

y niña” (EI/col, GR: 4)

Además de aplicar este instrumento a la familia y luego de la evaluación diagnóstica, la

educadora3 cuenta que se complementan estas evaluaciones con otros instrumentos que


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se aplican durante el año, sin especificar cuándo se aplican, la educadora3 también

trabaja con otros instrumentos como son la observación y escalas de apreciación que

complementan el trabajo que realiza con la familia y las listas de control para que sea más

sustancial el llenado del IEPA.

“Durante todo el proceso se van aplicando distintos instrumentos de evaluación, como lo

son los registros de observación directa de los niños y niñas y las escalas de apreciación,

donde siempre va a depender la edad del niño para aplicar la lista que le corresponde.”

(El/col, GR: 4)

Es así como la educadora3 manifiesta que tiene diversos mecanismos para evaluar a su

grupo, dejando en claro los años de experiencia que la acompañan para poder lograr

dicho proceso evaluativo.

“Los instrumentos que son propios de las educadoras son las listas de control, las escalas

de apreciación y los registros de observación, en cambio el IEPA es el instrumento

sicométrico elaborado por la institución” (EI/col, GR: 68)

Como se explica anteriormente, en este jardín se trabaja como instrumento oficial el IEPA,

dejando en libertad de acción a la educadora para poder completar dicho instrumento. En

el caso particular de la educadora3, aplica diversos instrumentos que apoyan la

evaluación oficial, estos mecanismos ajenos, son de autoría de la propia educadora3,

basándose siempre en el instrumento de la Institución.


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“En cada sala existe una lista de control, donde cada una la aplica y llena de acuerdo a la

realidad de su grupo, de sus necesidades y lo que se observa de él” (EI/col, GR: 70)

La tarea de la educadora3 sobre evaluación no solo se reduce a la evaluación de los

niños y niñas de los niveles que tiene a cargo, siempre involucrando a la familia en dicha

evaluación, sin embargo, como cuenta la educadora3, ella debe preocuparse de otros

aspectos que son relacionados con la evaluación, pero cambiando a los actores o los

contextos. Es así como sale el cuaderno de sistematización que existe en todas las salas

del jardín, llevando así un registro de las actividades que se realizan, evaluando cada

aspecto relevante que sucede en sala.

“Nosotras hace muchos años que llevamos cuadernos de sistematización, dónde

evaluamos los procesos mes a mes y no solamente la parte pedagógica, sino que

también, la parte nutricional, la asistencia, la deserción, todas las metras cumplidas, la

integración de la familia, eso era lo que evaluamos, porque hay que evaluar todo”. (EI/col,

GR: 28)

La educadora3 cuenta que posee variadas actividades fuera de la sala de clases, lo que

le impide observar de primera fuente las cosas que suceden en su nivel, es por esto que

la dificultad de evaluar a su grupo, los contextos, las experiencias de aprendizajes, etc.

Son cada vez más difíciles de llevar a cabo, sin embargo ella manifiesta la voluntad de

hacerlo de la mejor manera


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“En un comienzo hacíamos mes a mes la sistematización, la hacíamos y nos costaba un

horror, porque hacíamos diez hojas y perdíamos tiempo, entonces, cada vez lo hemos

hecho más chiquitito. Ahora hacemos como dos hojas, pero lo hacemos, no es fácil llevar

una evaluación de tantas cosas que hay que evaluar, pero si uno es constante es

importante y bueno, y nosotras tratamos de hacerlo lo mejor posible.” (EI/col, GR: 28)

De esta manera la educadora3 da cuenta de la relación que establece con sus

responsabilidades laborales ligadas a la evaluación no quedan exentas de dificultades,

dejando en claro que esta educadora no es una profesional que se desenvuelva en la sala

de clases, sino, más bien, en responsabilidades administrativas.

La educadora3 cuenta que una manera de visualizar si el trabajo de esta educadora

funciona, es mirando la relación que establece con la técnico que tiene en su aula,

dejando a ésta la responsabilidad de aplicar tanto las experiencias pedagógicas, como la

atención completa del nivel. En esta oportunidad la educadora3 manifiesta el valor

fundamental que ocupa la técnico para lograr buenos resultados, y por sobre todo para

planificar es por esto que la educadora define su relación con la técnico como:

“Normalmente cuando planificamos, lo hacemos en conjunto. Con la técnico somos un

equipo donde cada una tiene su función, la educadora quizás es la que lleva más el papel

escrito, pero cuando planificamos, normalmente lo llevamos en conjunto” (EI/col, GR: 36)

En este caso la técnico cumple una parte importante al momento de evaluar, ya que como

explica la educadora3 es ella la que mayoritariamente aplica los instrumentos que se

realizan en sala y logra observar de cierta manera como los niños y niñas van avanzando


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en sus aprendizajes. Donde manifiesta que el complemento que se ejerce entre lo que

manifiesta la técnico mediante su observación en sala y el conocimiento técnico que

posee la educadora, hacen que la evaluación pueda ser más completa.

“La educadora analiza técnicamente todo, pero la técnico es importantísima en el proceso,

debido a que trabajamos en conjunto y las dos debemos tener claro lo que vamos a hacer

para evaluar bien, porque si no es así, difícilmente lo podríamos hacer” (EI/col, GR: 36)

De esta manera vemos que la relación que debe existir entre educadora y su técnico debe

ser de confianza y compañerismo, donde prime el trabajo para lograr mejoras

significativas, tanto en los niños y niñas que atienden como en la misma comunidad

educativa.

Otra de las labores que la educadora debe enfrentar, es la presión que tiene de parte de

la Institución y del propio jardín de posicionarse como uno de los mejores jardines de la

Institución, esto lleva a que deban exponerse a evaluaciones externas que condicionan el

trabajo que estas educadoras llevan, orientándolo a estas evaluaciones.

“En la institución existe una acreditación de calidad, donde los jardines infantiles se ven

sometidos cada dos años a una evaluación. Consiste en que viene un organismo externo

a aplicar un instrumento de evaluación para ver todos los logros de todo”. (EI/col, GR: 42)

Si bien la educadora3 es partidaria de esta modalidad de enfrentarse a evaluaciones

externas, no dejan de ser un trabajo agotador, ya que el propio jardín en general y sus


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educadoras en particular son enfáticas en competir por el mejor puesto de la Institución,

es así como la educadora manifiesta:

“Una de nuestras metas es ser mejor comparativamente con otros jardines de la

institución, por eso que creo que son buenas estas comparaciones que nos están

realizando a nivel nacional” (EI/col, GR: 42)

Esta acreditación en que se someten todos los jardines JUNJI del país miden aspectos

que son comparativos entre todas las instituciones, una de ellas son los resultados que

tienen los niños y niñas en los instrumentos oficiales, entre otros, relacionados con

liderazgo, responsabilidad del personal, entre otros.

“La acreditación que viene para el año 2013 va a tener parámetros de IEPA, porque esta

acreditación que yo te digo tenemos que tener rangos comparativos que vayan en

ascenso y que sean mejores que los otros jardines, sin embargo, anteriormente no

existían estas comparaciones entre los jardines de la institución”. (EI/col, GR: 46)

Como se mencionaba anteriormente uno de los parámetros que esta evaluación externa

posee son los resultados que el jardín obtiene con respecto al Instrumento oficial, dejando

en claro que los resultados deben ir en ascenso y se debe trabajar para que así ocurra, o

si no será más difícil competir con otros jardines con mejores resultados.

“Para obtener un buen resultado en esta evaluación se supone que hay que tener logros

año a año, con metas establecidas que se deben ir superando. No puedes tener un año


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un 80% de logro y al otro año tener un 78%, hay que ir para arriba, no para abajo” (EI/col,

GR: 42)

Si bien la educadora3 manifiesta que la acreditación se muestra como una competencia

entre jardines, también es un espacio para compartir experiencias con otras dependencias

que pueden estar peor o mejor renqueadas que el jardín donde pertenece la educadora3,

llevando así un diálogo entre dependencias que enriquezcan la convivencia y no se

genere una relación tan competitiva entre los jardines de una misma institución.

“Anteriormente para compartir nuestras experiencias se realizaban reuniones de equipos

de educadoras, donde cada cual llevaba sus trabajos, los planteaban, buscamos las

mejores formas de reproducir entre otras partes, para sacar las mejores posibilidades de

hacer los trabajos, ahora se hacen bastantes pasantías para ver el trabajo de otras

comunidades, para nosotras siempre se copia lo bueno”. (EI/col, GR: 24)

De esta manera la educadora3 nos muestra cómo se compone el trabajo docente,

dejando a la vista que la educadora3 tiene bastantes responsabilidades que debe cumplir,

tanto en la parte administrativa, como dentro del aula en las actividades de manera

concreta.

Sobre el punto que se refiere la educadora3 con respecto a la evaluación como una

herramienta que acompaña la labor de la educadora, es preciso decir que no queda ajena

a problemáticas y también dificultades, pero que siempre se valora y se posiciona como la

manera más factible de lograr y mejorar los aprendizajes de los niños y niñas.


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“Todo proyecto de jardín a nivel de sala tiene metas que lograr. O sea, tú te estás

poniendo una meta en conocimiento, en lenguaje o en matemáticas en distintas cosas y si

tú no tienes claro para lograr esas metas, no lo vas a lograr, entonces la evaluación es

importantísima porque si no la tuviésemos y no la analizáramos en conjunto para ver que

nos falta, no lograríamos nunca las metas. (EI/col, GR: 8)

Para la educadora3, proyectar el trabajo es una de las funciones con la que cuentan las

evaluaciones en esta Institución, dónde se hace el camino para ver cuáles son los

resultados que desean ver en sus niños y niñas, es así como se ven propuestas y metas

para ir logrando mejoras en sus prácticas evaluativas.

“Año a año nos ponemos una meta, una cantidad para llegar a ella, el cumplimiento de

metas es importante para nosotras, porque siempre nos exigimos subir un poco más, una

décima más con respecto al año anterior, la idea es que cada año vayamos logrando un

poquito más en cada uno de los ámbitos que evaluamos” (EI/col, GR: 10)

Para la educadora3 la evaluación que sólo se mira al final del proceso no conduce a

mejoras, ya que la evaluación debe aplicarse durante todo el proceso, durante el año,

para así poder tomar decisiones a tiempo y poder lograr los resultados que se proponen.

“Debemos tener muy claro los números que nos proponemos, porque si no los tenemos

claro y no los analizamos no vamos a tener logros y por otro lado, si nos ponemos a


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analizar solamente al final del proceso, decimos: ooohhh no me di cuenta. Pero ya no

tengo alternativa de hacer algo, de mejorar algo (EI/col, GR: 10)

La manera cómo ve la evaluación la educadora3 se relaciona como un proceso, la hace

decidir en el camino sobre los aprendizajes que debe reforzar y los que ya se han

adquirido, tomando a los diversos instrumentos como insumos para mejorar las practicas

que se ejercen, debido a esto el análisis que se efectúa dentro de los resultados que

arrojan las evaluaciones, se proyecta un trabajo hacía los aprendizajes de los niños y

niñas.

“Lo que hacemos es analizar los resultados y proyectar mensualmente, donde se analiza

lo que está logrado y lo que no está logrado. Esta parte lo debemos trabajar más, ya que

es lo que tenemos más débil” (EI/col, GR: 10)

El instrumento que utiliza la JUNJI llamado IEPA se compone de una rúbrica, donde la

educadora decide hacer cortes según los resultados que obtiene de este instrumento.

Esto hace referencia que la educadora3 separa su grupo por niveles de logro.

“Nosotros ocupamos estas rúbricas porque son procesos en que niños y niñas van

aprendiendo, vamos viendo los indicadores que están más deficitarios arrojados por el

diagnóstico, donde además aplicamos también escalas de apreciación y de acuerdo a

estas dos evaluaciones, se van haciendo cortes, como dije anteriormente, al inicio del

año, a mediados de año y al final” (EI/col, GR: 4)


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109

De esta manera la educadora3 da cuenta de que toma la evaluación para la mejora de

sus prácticas educativas, para la toma de decisiones y la proyección de los aprendizajes

que debe trabajar.

Como se ha expresado anteriormente la evaluación oficial de la Institución es el IEPA, es

aquí donde la educadora3 nos muestra el instrumento, las dificultades que le genera y la

valoración que le da al instrumento como herramienta válida para evaluar a todos los

niños y niñas del país como mérito de unificación de los procesos evaluativos y por ende

comparables entre dependencias.

El IEPA es el Instrumento oficial, donde la educadora3 nos manifiesta que es la

herramienta oficial que ellas deben ocupar para medir los aprendizajes de los niños y

niñas.

“Para la institución en este minuto los aprendizajes se miden a través del IEPA “(EI/col,

GR: 6)

La educadora3 cuenta que si bien este instrumento se está aplicando desde el año 2012,

es prudente decir que la Institución ha pasado por la aplicación de varios instrumentos

oficiales, unos con mayor éxito y otros con más dificultades. De todos modos, el mérito en

esta oportunidad es que existió una inversión en la confección de este instrumento,

llamando a capacitación y consulta a la mayoría de los jardines de la dependencia,

además de existir un periodo de piloteo en diferentes centros del país.


2013

110

“Antiguamente realizábamos en EDP. Han pasado muchos instrumentos de evaluación,

que al final los niños lo sabían de memoria, los sentábamos y sabían perfectamente lo

que tenían que hacer” (EI/col, GR: 34)

“La Junji trabajó mucho tiempo con equipos de educadoras, con equipos de técnicos para

transformar el instrumento, incluso vino un grupo de gente que trabajo con nosotros para

sacar más información, entonces después de muchos años y de mucho estudio se

transformó el IEP en IEPA” (EI/col, GR:60)

La educadora3 manifiesta una opinión común que ha existido con el instrumento que

antecede al IEPA, definiéndolo como mal instrumento y que existía una opinión común no

sólo dentro del jardín, sino que a nivel institucional.

“Se trabajó mucho tiempo en esta formulación del nuevo instrumento, nosotras hace 8

años estábamos diciendo que el IEP tenía conductas que no nos acomodaban y que no

era bueno y todo el mundo reconocía que este instrumento no era tan bueno” (EI/col, GR:

60)

Optimista es la manera de ver los diferentes instrumentos que han pasado durante su

vasta carrera en la institución, donde manifiesta que ninguno es perfecto, todos tienen

debilidades y fortalezas, pero se debe aprender de ellas.

“Yo creo que los instrumentos tienen sus cosas buenas y sus cosas malas, porque

normalmente a veces los instrumentos no todos eran hechos acá en chile, porque traían

conceptos que uno decía: pero como tiene que aprender esto el niño, los instrumentos no

se ajustaban a la realidad que nosotros veíamos” (EI/col, GR:34)


2013

111

El proceso de aplicación de este nuevo instrumento no estuvo al azar, ya que la

educadora3 manifiesta que existieron diferentes instancias de capacitaciones y

supervisión de la aplicación del IEPA.

“Cada educadora busca la forma que le sea más simple evaluar, lo importante es que

exista un análisis y que las personas tengan claro las metas, porque la institución mide

estos aprendizajes a través de distintos instrumentos, como te decía hace dos años atrás

y durante muchos años se evaluó a través del IEP” (EI/col, GR:20)

Para la educadora3 la composición de la evaluación mediante la aplicación de un

instrumento oficial, hace que deba regularse en los aprendizajes que trabaja o deja de

trabajar, y es aquí donde la educadora3 manifiesta la importancia y validez que tiene este

instrumento al momento de evaluar a sus niños y niñas y por sobre todo la injerencia que

tiene para poder compararse con otros establecimientos.

“Antiguamente, hace muchos años atrás uno hacía una lista de control que era de este

jardín y el otro jardín tenía otra lista de control, entonces cada cual se aplica su propio

instrumento, claro que con esta modalidad no se puede comparar con el otro, porque

tienen distintos niveles, distintos indicadores y no te puedes comparar. Pero si desde el

organismo central uno ocupa un solo instrumento para toda la institución se pueden

comparar los diversos jardines” (EI/col, GR: 38)

De esta manera la educadora3 manifiesta abiertamente su agrado de ver que es factible

compararse con otras dependencias y darle una importancia al instrumento con el cual la


2013

112

institución regula tanto los aprendizajes de los niños y niñas como el desempeño de la

educadora.

“Cuando llegan los resultados se hacen comparaciones y se analizan todo. Para mi es

fundamental darle la importancia a los instrumentos que la institución manda ya que me

da herramientas para saber qué es lo que están pidiendo desde la JUNJI y trabajar en

función de ello”. (EI/col, GR: 40)

“Yo pienso que si la institución está midiendo los logros de aprendizaje de los niños a

través de x instrumento tú tienes que darle la importancia a ese x instrumento que este

caso es el IEPA” (EI/col, GR: 40)

Frente a lo que manifiesta la educadora3 se muestra que independientemente del

instrumento que esté mandando la institución, la oficialidad de dicha herramienta la hace

tener mayor peso que cualquier otro mecanismo de evaluación, incluso de los propios que

pueda aplicar.

“Si yo sé que la institución evalúa con un tipo de instrumento y yo me pongo a trabajar con

los niños con otras cosas distintas y no tomo en cuenta el instrumento, cuando se evalúa

a los niños con el instrumento de la Institución quizás mis niños no van a tener los logros

necesarios, porque mi foco fue para otro lado y no es el mismo que tiene el instrumento”

(EI/col, GR: 40)

Con la defensa de lo oficial, la educadora3 reduce su comentario a que su grupo de niños

y niñas no van a aprender lo que necesitan (según los aprendizajes que la institución

dictamina), dejándolos en desmedro en otras categorías. De esta manera la educadora3


2013

113

expresa la importancia de saber con qué están midiendo los aprendizajes a nivel

institucional y poder alinearse con lo oficial, para así posicionarse dentro de la institución.

“Tenemos que tener enmarcado cuál es el instrumento con el cuál te están midiendo a ti

en los proceso, alinearse con lo oficial, porque si la institución te está midiendo con el

IEPA que a nivel de país están midiendo los aprendizajes de los niños, tu no vas a hacer

una cosa distinta o no fijarte en este instrumento” (EI/col, GR: 40)

Es en esta medida donde la educadora3 divisa la dificultad de otros jardines que

pertenecen a la institución es no tomar en cuenta este instrumento, y sólo aplicarlo sólo

porque es la obligación.

“Yo creo que el error de otras comunidades es no ponerle atención a los instrumentos

oficiales, porque si están midiendo mediante un instrumento y no le pones la importancia

que tiene, claramente no vas a tener buenos resultados” (EI/col, GR: 40)

Si bien la importancia que radica en la aplicación del instrumento oficial para la

educadora3, ésta no queda exenta de dificultades que debe lidiar, dificultades que la

hacen cuestionar la habilidad que tiene de aplicar instrumentos que no maneja.

“Yo creo que este instrumento es un poco complicado para mí, yo no sé si es porque yo

no lo manejo mucho, porque está la cosa de rúbricas que me complica un poco o porque

no sé cómo aplicarlo e interpretarlo después” (EI/col, GR: 50)


2013

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Pero además de no comprender mucho las rúbricas como herramienta de verificar los

aprendizajes de los niños y niñas, existen otras dificultades que se generan en la

constancia de llevar al día el trabajo evaluativo.

“Igual encuentro que la evaluación de repente es difícil llevarla al día, porque uno lleva

tanto documento, planificaciones, evaluaciones estadísticas, entre otras actividades que

cuesta registrar tanta cosa” (EI/col, GR: 22)

“Si uno no hace los análisis, después se atrasa en los resultados y los focos van

cambiando entonces cuando uno se sienta y dice: no he hecho tal cosa. Entonces

encuentro que es importante realizar cada análisis, esto no es difícil, yo creo que es

importante darse el tiempo para realizarlo” (EI/col, GR: 22)

Otra de las dificultades que tiene que lidiar la educadora3 con respecto a la evaluación es

sobre el tedioso análisis que debe realizar de los resultados extraídos del instrumento,

esto hace que la tarea requiera de mucho tiempo que a veces no dispone.

“En este jardín una fortaleza ha sido tomarnos en serio la evaluación y tenerla al día, es

una cosa que nos ha costado, porque no ha sido fácil, porque es analizar mucho las

cosas, analizar mensualmente, y eso al final es un arduo trabajo que nos agota mucho”

(EI/col, GR: 28)

Para la educadora3, el IEPA es una evaluación alimentada por otros instrumentos propios

de la educadora, que está a libre de acción de aplicarlos dentro del proceso, donde debe

culminar con el instrumento oficial.


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115

“Nosotras tenemos la suerte de contar con libertad para aplicar todo tipo de instrumento

que nosotras estimemos convenientes, pero yo pienso que esos instrumentos libres de

evaluación son para aplicarlos en los procesos, porque en los procesos podemos

enseñar como queramos” (EI/col, GR: 40)

“Yo encuentro un poco complicado este instrumento, yo no sé si es porque yo no lo

manejo mucho, porque recién lo vengo conociendo ó porque esta cosa de las rúbricas

no las comprendo y me complican un montón.” (EI/col, GR: 50)

Si bien la extensa experiencia que lleva la educadora3 en los jardines JUNJI (cerca de 20

años) da cuenta que no la deja ajena a dificultades en torno al cambio repentino de un

instrumento de evaluación, dejando tanto a ella como a las demás educadoras en una

posición incómoda, ya que el sistema evaluativo anterior ya estaba posicionado de hace

bastantes años.

“Todos los cambios al principio son difíciles, uno está acostumbrado a un sistema y que

de un día para otro te lo cambien todo, es complejo, pero es nuestro deber acostumbrarse

en el tiempo las cosas nuevas” (EI/col, GR: 56)

La evaluación para la educadora3 alimenta en gran medida su trabajo pedagógico tanto

en las decisiones que debe adoptar para la mejora de los aprendizajes de sus niños y


2013

116

niñas, como para el buen manejo de la administración del jardín para una consolidación

entre sus pares.

Además del apoyo ofrecido por la institución con respecto a la evaluación, no nos

podemos olvidar de un agente muy importante que también participa de la evaluación: La

familia. Para este jardín la figura de la familia cumple relevancia al momento de buscar

información en el proceso de enseñanza-aprendizaje, posicionándola en un lugar

privilegiado para la mejora de los aprendizajes de los niños y niñas del jardín.

“Si uno, no incorpora a la familia en este cuento de la evaluación poco podemos avanzar

nosotras, porque nosotras somos una parte educativa de los niños, pero los primero

agentes educativos son los padres y si los padres no entienden lo que los niños tienen

que aprender en un proceso, difícilmente lo van a poder estimular” (EI/col, GR:34)

Una de los objetivos que la educadora3 devela dentro de la participación de los

apoderados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, particularmente en la evaluación,

es evidenciar el trabajo que realiza ella y la comunidad educativa con los niños y niñas,

para que estos estén en real conocimiento de las actividades que realizan.

“Se le va explicando al apoderado, en qué consiste el proceso, entonces si el papá

conoce cada uno de estos procesos será mucho más fácil incorporarse y entender lo que

estamos haciendo” (EI/col, GR:32)


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117

Una de las cosas que realiza la educadora3 y la comunidad con respecto a la evaluación

y la relación con los padres, es compartir el instrumento y que éstos tengan un grado de

participación, contestando el instrumento según lo que ven en sus hijos e hijos.

“Las evaluaciones las analizamos en conjunto con la familia. Por ejemplo el IEPA nosotros

le mostramos el instrumento a las mamás y ella nos dice, mi hijo hace esto, no hace esto

otro, lo vamos evaluando en conjunto, pero nosotras después dejamos nuestra evaluación

con respecto a lo que nosotras vemos2. (EI/col, GR: 12)

“Creo que si los papas conocen estos instrumentos, uno puede reforzar más mediante

estas entrevistas, ya que nosotras siempre tratamos de hacer un trabajo con ellos, como

por ejemplo ser más constante con el grupo que tiene menores logros para que se

equipare con los niños que tienen mayores logros” (EI/col, GR: 34)

La educadora3 recoge las percepciones de los padres y apoderados que tienen de sus

hijos e hijas mediante el IEPA, donde se los aplica a los padres para saber cómo ven a

sus hijos, y de esta manera saber las percepciones que tienen de sus niños y niñas y de

esa manera intervenir en esas percepciones, trabajando con la familia.






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118

Además del trabajo de la educadora3 con la familia, ella resalta que puede generar

directrices del trabajo con los niños y niñas bajo los resultados que obtienen de los

padres. De esta manera, la educadora3 manifiesta que la familia se muestra a través de la

evaluación.

“Uno siempre tiene que darle tiempo al proceso, porque mediante la evaluación uno se va

dando cuenta que vas conociendo mejor a la familia cuando te entrevistas con ellas, y

uno se va dando cuenta de que tal niño es rápido o es tímido porque el papá es igual.”

(EI/col, GR: 34).

La educadora3 manifiesta lo positivo de incorporar en la evaluación a los padres, ya que

según ella, plantea una apertura al conocimiento de lo que están haciendo con sus hijos,

qué es lo que debe aprender y cómo evalúan esos aprendizajes, además como señala la

educadora, al conocer los instrumentos, la familia puede reforzar aquellos aprendizajes

que ve que su hijo o hija está más débil, o bien divisar aquellos en que se encuentra bien

posicionada.

“Siempre, al comienzo de año hacemos una reunión con las familias, les decimos como

evaluamos a los niños, como vamos a hacer el diagnóstico y les damos a conocer el

instrumento que utilizamos, en esta oportunidad se les presenta el IEPA” (EI/col, GR: 30)

“Lo más importante es que evaluamos en conjunto con la familia, nosotras llamamos

mucho a entrevista a las mamás, entrevistamos para decirle: “Su hijo está aquí, le falta

esto, le falta lo otro, Ud. refuerce en la casa, nosotros hacemos aquí esta parte”, y las

mamás se dan cuenta que muchas cosas que a lo mejor ni siquiera sabía que su hijo

tenía que aprender, entonces para eso es importante hacerla en conjunto”. (EI/col, GR:

10).


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El trabajo que realiza la educadora3 de la institución JUNJI, es una labor variada y llena

de matices, donde la evaluación la incorpora tanto para verificar los aprendizajes de los

niños y niñas, como para medir su propio trabajo y el del jardín, ya que con buenos

resultados, ellas logran beneficios y posicionamiento dentro de la institución.


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El siguiente cuadro resume lo anteriormente expuesto.


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6.2 Análisis Temático del discurso

Como se dijo anteriormente, el objetivo de este apartado, es proponer el discurso en tres

niveles, desde la Institucionalidad, hasta lo más íntimo de las reflexiones que poseen las

tres educadoras entrevistadas.

Esta Unidad de reflexión se desprende de los relatos individuales que cada educadora

planteó acerca de cómo ellas ven la institución de las dependencias en las cuales se

desempeñan y desde su mirada, como estas instituciones validan o invalidan su trabajo

como educadoras.

6.2.1 Institucionalidad y validación del trabajo de las educadoras.

Uno de los aspectos comunes que evidencian las propias educadoras es la gran carga

laboral que poseen, debido a las diversas tareas que las instituciones les exigen, donde

se manifiesta.




para nada más” (EI/col, Cl: 4).

Aquí la educadora cuenta abiertamente que el rol que desempeña es más que realizar un

trabajo dentro del aula, sino que también hacerse cargo de variadas actividades dentro y

fuera del aula, sin tener apoyo de otros agentes que existen en la comunidad educativa.


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Otro tipo de trabajo va directamente relacionado con la técnico o agente educativa donde

se debe guiar el trabajo de éstos.

“la labor que desempeño es darle profesionalismo al aula mediante la intervención al

trabajo de la agente” (EI/col, DN: 4).

De esta manera, se desprende que la educadora debe aplicar, guiar, condicionar y

modificar el trabajo del aula mediante la intervención de un tercero, dejando a la

profesional ajena a las experiencia s que se viven dentro del aula.

Es así como también en otras comunidades existen mecanismos que llevan a la

comparación y competitividad mediante evaluaciones externas de las cuales se deben

someter comunidades educativas pertenecientes a un tipo de institución.

“La acreditación que viene para el año 2013 va a tener que tener parámetros de IEPA,

porque esta acreditación que yo te digo tenemos que tener rangos comparativos que

vayan en ascenso y que sean mejores que los otros jardines, sin embargo anteriormente

no existían estas comparaciones entre los jardines de la institución” (EI/col, GR: 46).

Como se ha mencionado anteriormente, la diversidad de tareas que debe realizar la

educadora es un punto común en las tres instituciones, cada una con sus matices,

apuntando a la diversidad de tareas entre cada organismo, siempre diferenciado por el

tipo de institución a las cuales pertenecen.


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La carga laboral de las educadoras es extensa y abarca diversas áreas, donde el apoyo

en algunos casos es bastante escaso, sin embargo esto no es una limitante para tener

clara la tarea principal que tiene una educadora:





aprendizajes que nosotras entregamos sean más significativos que los cursos de básica”

(EI/col, Cl: 32).

La importancia de los aprendizajes significativos en la primera infancia debería ser un

acuerdo común dentro de toda la comunidad, donde el paradigma de aprendizaje se

encuentre alejado de la escolarización y más cercano al juego lúdico, sin embargo, esta

es una realidad bastante alejada de la realidad, como lo comenta la educadora:





sistema hacia lo que la escuela quiere, pero los demás tampoco valoran eso.” (EI/col, Cl:

32).

Si bien el trabajo de las educadoras difiere dependiendo de las instituciones a las cuales

pertenecen, ellas se resisten a escolarizar a los niños, sin embargo, deben tener presente

la preparación de los niños y niñas para el sistema escolar.


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124

6 . 2 . 1 . 1 S O B R E L A V A L O R A C I Ó N D E L T R A B A J O D E L A S E D U C A D O R A S .

La valoración o desvalorización del trabajo de las educadoras es un tema a nivel nacional,

no es raro visualizar que la sociedad no valora el trabajo de las educadoras, esto se ve

reflejado en los sueldos, en la falta de protección laboral y en la visión simplista y facilista

de la profesión, sin embargo, esta mirada ajena de la profesión se debe mayoritariamente

al desconocimiento de ésta.

Para la educadora que ejerce en establecimiento educacional, el desconocimiento de su

profesión en su propia comunidad hace que :




uno hace, hace que no lo valoren y que nos puedan apoyar menos, nosotros sí hemos



en la sala” (EI/col, Cl: 24).

La relación que existe entre educar a los párvulos y tener una labor de cuidadores de

niños es una mirada que aún persiste y como se ha dicho en reiteradas ocasiones es por

el desconocimiento que existe, incluso de los altos directivos, por los cuales deberían ser

los principales conocedores de todos los niveles de los cuales tiene a su cargo, para

poder apoyar, guiar y dar una mano al trabajo pedagógico de la educadora, así lo deja de

manifiesto la educadora que se desempeña en un colegio.


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125



podrá decirme con fundamentos concretos si está mala o no está mala” (EI/col, Cl: 20).

Además de la directiva de la institución a la cual se pertenece, también existe toda una

comunidad detrás que tampoco tiene el conocimiento necesario de la labor que

desempeña la educadora, dejándola en un trabajo más bien solitario.




tenemos mucha retroalimentación con nuestros colegas” (EI, col, Cl: 6).

Lo que se desprende de estos relatos es el nulo apoyo por parte de toda una comunidad

educativa en el trabajo de la educadora, donde surge desde la ignorancia de agentes

claves en la organización y liderazgo de un establecimiento. Sin embargo, la educadora

enfatiza desde el posicionamiento de la labor.





unos llorones” (EI/col, Cl: 38).

En este caso, el desafío proviene desde la carencia de una validación de un otro

perteneciente al círculo profesional y no desde la labor propiamente tal de la educadora:

formar niños y niñas.


2013

126

En contra punto, las educadoras que se desempeñan en instituciones exclusivas en la

atención de párvulos, identifica la valoración mediante otros mecanismos y agentes. Para

la Fundación Integra, la validación consta de la continua formación que reciben las

educadoras en diversas materias.




materias” (EI/col, DN: 30).

En esta oportunidad la valoración se enfoca en la capacitación, en seguir

profesionalizando la labor de la educadora, donde la Institución va apoyando el trabajo

constante, actualizándola siempre dentro de las materias relacionadas a los intereses de

la Institución.

Para las educadoras, la familia también es un agente de validación para el trabajo, pero

no tanto para el trabajo desempeñado por ellas, sino más bien la validación del beneficio

de la educación inicial en los niños y niñas.



constantemente en comunicación con la Institución” (EI/col, DN: 24).

Esto hace referencia a que la educadora debe tener un diálogo fluido con la familia para

así validar y posicionar la formación de sus hijos e hijas, de tal manera que desde la

familia se vaya posicionando el trabajo real de las educadoras.


2013

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estamos haciendo” (EI/col, GR:32).

Con la comprensión de la formación que reciben los niños y niñas se generará una

validación tanto del trabajo comunitario con la familia, como una comprensión más

informada del trabajo de la educadora.

Otra manera de validar la labor de la educadora, es apoderándose de los diferentes

reglamentos, procesos y marcos que rigen la institución, ya que alineándose a estos, se

obtendrán mejores resultados y así ésta validará el trabajo de la educadora.




Si la comunidad se somete a una evaluación externa, la validación proviene desde los

resultados provenientes de esta, dándole énfasis a la alineación del Marco que la rige.

Es por esto que la evaluación es una manera alinearse a los objetivos que plantea la

Institución con respecto a los niños y niñas.





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128


(EI/col, GR: 40).

La regulación de las cuales se ven sometidas las comunidades educativas, hace que los

centros que deseen obtener buenos resultados y ser validados en la misma institución

muestren real interés en los diferentes mecanismos que ésta los hace aplicar.




Para lograr buenos resultados se debe poner especial atención a los diversos

mecanismos e instrumentos que les llegan a las educadoras, para así poder posicionarse

en relación a otras comunidades que se rigen bajo estos mismos instrumentos y

directrices. Esto se ve reflejado desde los objetivos planteados desde las salas, ya que

definiendo el camino a seguir, será más fácil llegar a los objetivos propuestos por la

Institución.

“Todo proyecto de jardín a nivel de sala tiene metas que lograr. O sea tú te estás




nos falta, no lograríamos nunca con las metas. (EI/col, GR: 8).

Se entiende que el tener el camino claro va de la mano con el conocimiento de todo el

reglamento que rige la institución, donde alinearse a este marco, hace que los resultados

sean más beneficiosos.


2013

129

Lo anteriormente expuesto, nos ayuda a comprender que la validación de la profesión de

educadora, es una realidad diversa, donde dependiendo de la institución a la cual se

pertenezca es la validación e invalidación del desempeño profesional.

6.2.2 El valor de la evaluación y sus instrumentos en el proceso educativo

Luego de ver como la Institución, mediante las comunidades educativas van validando las

prácticas de las educadoras, proponer la evaluación como una herramienta de

potenciación en su trabajo es fundamental ya que, la importancia de la evaluación en el

proceso educativo es una realidad transversal, donde se plantea como una herramienta

válida para ver los aprendizajes de los niños y niñas, además de visualizar sus propias

prácticas para corregirlas si lo ameritan, donde la familia también juega un rol fundamental

para la implementación y validación de los aprendizajes de los niños y niñas.

6 . 2 . 2 . 1 L A E V A L U A C I Ó N Y L A S P R Á C T I C A S E D U C A T I V A S

Las diversas manifestaciones que tiene la evaluación en los procesos educativos se ven

reflejadas en las creencias de las propias educadoras, como principal medida dejar en

claro, el para qué sirve evaluar:


yo estoy planificando me está ayudando, si está teniendo alguna consecuencia en los





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130


trabajar” (EI/col, Cl: 16).

Dentro de este contexto, la evaluación sirve para tener conocimiento de los avances de

los aprendizajes que van adquiriendo los niños y niñas, tomando en cuenta sus logros y

además de detectar las dificultades que podría tener.

Además de visualizar las destrezas y dificultades de los niños y niñas, la evaluación se

plantea como una herramienta para detectar los aciertos y debilidades que existen en las

prácticas que se ejercen.

Para las educadoras la evaluación es un elemento importante para el quehacer diario en

sus prácticas, ya que a medida que la experiencia ha aumentado, siempre la evaluación

ha sido instrumento válido para el propio trabajo.




incidencia en los niños, si existía algún resultado en los niños, porque yo podría hacer



(EI/col, Cl: 10).

Determinar el impacto que provocan las prácticas que se van aplicando es una manera de

ocupar la evaluación, no desde los resultados de los niños y niñas, sino desde el trabajo

que se va aplicando en el aula, por eso que las educadoras manifiestan que:


2013

131




significativos para ellos.” (EI/col, DN: 8).

Para esta educadora, la importancia de la evaluación va de la mano de los resultados que

obtienen los niños tanto en particular, como dentro del grupo, donde también se ve que:





Replantear el trabajo realizado mediante la evaluación, le da un carácter de

profesionalismo, ya que la toma de decisiones se van ejerciendo mediante resultados

concretos de las evaluaciones acompañado de reflexiones previas.

Las diversas evaluaciones, tanto las institucionales, de carácter estandarizado, como las

propias de la educadora, proponen un rol específico para ésta, de la cual se desprende su

comprensión y aplicación de los diversos instrumentos propuestos.






2013

132

En este caso, la potenciación de los aprendizajes ya adquiridos es una manera de

evaluación, ya que la finalidad no radica en incorporar nuevas metas si los aprendizajes

planteados no han llegado a su máxima expresión.

Los diversos instrumentos de evaluación tienen variados objetivos prácticos, uno de ellos

es lo importante de la evaluación para las planificaciones que se ponen en práctica, así lo

deja en evidencia la educadora:




La evaluación y planificación no pueden ir desligadas, ya que se transforma en un círculo

virtuoso al plantear los diversos aprendizajes desde las debilidades presentadas en las

evaluaciones.

Los instrumentos en algunos casos no son estáticos, se pueden ir manejando de acuerdo

a las necesidades, tomando el valor de éstos instrumentos para el ejercicio docente:




El proponer instrumentos de evaluación en contextos diversos, requiere que se vayan

modificando para su adaptación, de esta manera la experiencia que se extrae de cada

contexto es fundamental para su aplicación. Otro mecanismo que se visualiza es la

proyección de acuerdo a los logros obtenidos según los diversos mecanismos oficiales.


2013

133




La evaluación es un proceso que no siempre es el mismo, las características que se van

presentando en cada caso, en cada curso, son únicas y las formas de enfrentar cada

situación también es singular.

La permanencia de la evaluación en los diversos procesos educativos, sin embargo es

fundamental para el término de los ciclos.

Las maneras en que la evaluación cobra sentido va de la mano de la interpretación que le

van dando las profesionales, para que las usan y qué información sacan de ellas para la

toma de decisiones, dejando esta herramienta como un instrumento que le da validez y

profesionalismo a su trabajo.

6 . 2 . 2 . 2 L A F A M I L I A Y S U P A R T I C I P A C I Ó N E N E L P R O C E S O E V A L U A T I V O .

La familia es un agente importante para toda comunidad educativa, la participación de

toda esta en los procesos de aprendizaje son muy relevantes.


incluso el apoderado también participa de una u otra manera. Nosotros, a los apoderados,




2013

134



Las expectativas generan las familias ya sean altas o bajas, afectan los aprendizajes de

los niños y niñas esto hace que la evaluación cumpla un rol importante como informante

de los avances y dificultades de sus hijos, dejando este informe como un puente entre

familia y escuela.

“La presencia de la familia es muy importante que este y que se entere cómo los niños

van evolucionando, como comienzan su periodo y cómo se van desarrollando y que es lo

que hemos logrado y que debemos trabajar, y para esto es fundamental compartir los


Uno de los beneficios de tener a los padres enterados del trabajo realizado en la escuela

o jardín es que la participación parental genera conocimiento sobre los aprendizajes que

se están aplicando.






10)

Además de entrar en conocimiento, genera empatía entre la familia y la educadora en el

trabajo diario. Los apoderados al tener comprensión del trabajo de la educadora, al ser

invitados a participar, se empoderan y siguen colaborando.


2013

135




La importancia de la visión que poseen los apoderados sobre sus hijos y como aprenden,

es valiosa al momento de abordar a los niños y niñas de manera individual, ya que el

conocimiento que poseen los padres sobre sus hijos es muy completo y eso genera que

las educadoras posean mayores y mejores herramientas para el trabajo con los niños.

“Existen papás que de repente sobrevaluan mucho lo que los niños hacen, también hay

otros que todo lo contrario lo dejan muy atrás en los logros de los niños, pero esa visión,

la de los padres, nos muestra cual es la visión que tienen de sus hijos, entonces ahí nos

podemos dar cuenta si el papá o lo sobrevalora o todo lo contrario, lo subestima. Con

estos antecedentes se puede trabajar ciertos conceptos con la familia. (EI/col, GR: 12)

El trabajo que se genera con los apoderados en relación al trabajo diario establece

mejores diálogos entre dos contextos importantes en la vida de un niño, la familia y la

escuela. La fluidez de este diálogo dependerá siempre de las dos partes, donde la

escuela sea capaz de invitar a las familias a participar de manera activa en los diversos

procesos y claramente, la familia esté dispuesta a involucrarse en este diálogo.

Como se ha mencionado anteriormente, la evaluación es un proceso importante para

generar mejores prácticas en el aula. En este caso, la familia debe cumplir un rol más

activo en la evaluación, debido a que se debe dejar el paradigma de evaluación como un

informe de término de actividades, es por eso que compartir los instrumentos con las

familias, genera conocimientos sobre los mismos.


2013

136





Los apoderados al conocer mejor con qué se les está evaluando a sus hijos genera una

noción sobre el trabajo de la educadora, desde la mirada de la familia, la profesionaliza,

además baja la ansiedad de ellos sobre los instrumentos a los cuales se ven sus hijos




Pero no solo se conoce la labor de la educadora, sino que al poder aplicar el instrumento

a los apoderados, se puede conocer a la familia y cuál es la visión que ellos tienen de sus

propios hijos, mejorando así el conocimiento que uno se genera del niño, ampliando el

conocimiento de éste.




con respecto a lo que nosotras vemos”. (EI/col, GR: 12)

Sin embargo, esta manera de involucrar a los apoderados al pedirle que evalúen a sus

hijos no deja de ser solamente un dato, ya que los resultados de la evaluación que los

apoderados que realizan a sus hijos no son vinculantes con respecto a la evaluación que

realiza la educadora.


2013

137

De esta manera podemos detectar que transversalmente la participación de la familia en

los procesos evaluativos, potencia y enriquece las prácticas en el trabajo docente.

6 . 2 . 2 . 3 R E L A C I Ó N E N T R E E D U C A D O R A E I N S T R U M E N T O D E E V A L U A C I Ó N .

Las relaciones que establecen las educadoras con la evaluación, es de dulce y agraz,

donde en algunos casos la improvisación es parte del proceso debido al poco

conocimiento que éstas tienen acerca de sus propios instrumentos de evaluación, sin

embargo no quedan ajenas a su importancia y aplicación en el proceso.




(EI/col, DN: 10)

Específicamente en los casos de JUNJI e Integra, los instrumentos de evaluación son

propios de las Instituciones.



La información recolectada que llena estos instrumentos se generan en otros

instrumentos propios de la educadora ya sean pautas de observación, listas de control,

entre otras, de las cuales van enriqueciendo el instrumento oficial.


2013

138




Sin embargo, para los establecimientos educacionales donde el ministerio les genera un

instrumento oficial, no lo ocupan con la finalidad de enviarlo a las familias, por su

complejidad de interpretación.







explicarle de por qué la pauta que manda el ministerio.” (EI/col, Cl: 6)

Uno de los complementos que ayudan a la evaluación en los niveles iniciales,

transversalmente es la observación directa, tanto en su formato no estructurado, como

estructurado.




(El/col, GR: 4)

La manera en como las educadoras van realizando sus intervenciones y como van

creando instrumentos para ir evaluándolas son realmente creativas, buscando cada


2013

139

herramienta que tengan en conocimiento para poder registrar acontecimiento relevante y

de esta manera poder completar el instrumento.



sicométrico elaborado por la institución” (EI/col, GR: 68)

La relación que se establece con la evaluación al final de cuentas es desgastante, debido

al exceso de trabajo que conlleva este proceso.

“En un comienzo hacíamos mes a mes la sistematización, la hacíamos y nos costaba un





El tiempo invertido para la propia evaluación, luego para su corrección y posterior

reflexión de los resultados, son una ardua tarea que las educadoras reclaman a la hora de

dar cuenta.




Las diversas dificultades que presentan las educadoras con respecto a la evaluación son

diversas, desde el poco tiempo que tienen para realizar las evaluaciones y posteriores

análisis hasta las complicaciones sobre la comprensión del mismo instrumento van

entorpeciendo la propia evaluación.


2013

140


manejo mucho, porque recién lo vengo conociendo ó porque esta cosa de las rúbricas


La constancia que se debe tener durante el año para obtener información a tiempo es

fundamental, ya que junto a la constancia, se puede intervenir a tiempo en las dificultades

que se van presentando.





Para las tres educadoras entrevistadas, la importancia de la evaluación es fundamental

para sus prácticas, independiente de los impedimentos que se generan en el camino, el

cansancio y la atención de otras responsabilidades hace que esta tarea sea más compleja

de lo que ellas esperan.




(EI/col, GR: 28)

La independencia de poder evaluar los procesos, les dan a las educadoras más

herramientas sobre lo que pasa en la sala, tomando en cuenta que la evaluación también

participa en los procesos y se ve reflejado en la libertad de poder intervenir como las

educadoras estimen conveniente.


2013

141





La relación que existe entre la evaluación y el trabajo en comunidad nos da a entender

que es un proceso dinámico, donde no sólo participa la educadora con el niño y niña en

un escenario estático, sino que también existen otros actores tan importantes en su

calidad de primeros agentes educativos, que es la familia. Lo fundamental de esta

relación, en la evaluación, da muestra de caminos fundamentales en la relación familia-

escuela.

Además la estrecha relación que ejerce la educadora con los diferentes instrumentos y

periodos de evaluación hace que salga a la luz dificultades propias de la labor docente,

como son la falta de tiempo para realizar un trabajo acabado y bien hecho y, el

desconocimiento de los instrumentos tanto institucionales a las que se ven sometidos.

6.2.3 La importancia de la reflexión individual y grupal de las prácticas educativas.

Para esta tercera unidad de análisis, es preciso dar cuenta que se rigen bajo las

concepciones individuales y en diversos contextos de la importancia de las reflexiones

para el mejoramiento de las prácticas educativas, ya que el compartir las experiencias

enriquece el conocimiento de éstas mismas, buscándole matices y mejoras para futuras

experiencias de aprendizajes. Siempre tomando en cuenta la reflexión desde lo más

íntimo de las percepciones que se crean.


2013

142

6 . 2 . 3 . 1 C O M P A R T I R L A S E X P E R I E N C I A S

Bajo lo anteriormente expuesto, el compartir las experiencias hace que la educadora

pueda expresar sus ideas, limitaciones, dudas y reflexiones acerca de su práctica, donde

le va dando sentido a su quehacer diario mediante el compartir sus experiencias.

“Para mis experiencias, en estas reuniones cada vez le he ido encontrando más sentido,


conocemos. Yo llevo diez años aquí en la escuela, con las educadoras nos hemos


compartiendo con ellas nuestras experiencias” (EI/col, Cl: 10)

La importancia de compartir y sobretodo de recibir retroalimentación de parte de sus

pares hace que se validen ciertas prácticas y sobretodos estos vayan mejorando desde

un lenguaje común, frente a experiencias llenas de matices. Compartir las experiencias le

entrega sentido y son fundamentales para ir mejorando las futuras prácticas que se van

estableciendo.

“Siempre pienso que falta por mejorar, uno siempre podría dar más y podría aprender

más y si pudiese tener más oportunidades de aprender más teoría que a uno le sirvieran

para poner otros mecanismos y que fueran mejorando las cosas que uno ya hace, sería

fantástico. Porque por ejemplo de repente me pasa que nos mandan alguna propuesta de

actividad con una evaluación x y está mala, está mal diseñado está mal hecho y si uno no

manejara la aplicaría igual, la haría igual con tal de presentar lo que me están pasando”.

(EI/col, Cl: 10)


2013

143

El conocimiento sobre los propios trabajos, hace que la educadora pueda detectar

falencias en diversas materias de las cuales no tenga control, como son evaluaciones o

planificaciones externas. Esto da cuenta de la importancia de siempre estar en constante

formación.

Una de las grandes problemáticas que existen dentro del sistema educativo se refiere a la

articulación de la educación parvularia con los niveles básicos, donde la falta de fluidez y

comunicación, hacen que este traspaso tan significativo para el niño no se lleve a cabo en

el mismo establecimiento.

“De repente veo que se van muchos alumnos que pasan a primero básico, porque

quedan en otros colegios. Entonces pienso que si trabajamos más unido con básica a lo

mejor serviría para evitar esta fuga de alumnos, pero yo veo que se nos escapan muchos


La fuga de alumnos para algunos establecimientos educacionales, o la pérdida del rastro

de los niños y niñas que se van de establecimientos exclusivos de educación parvularia,

hace que el diálogo se vea interrumpido, entre los dos ciclos, impidiendo que este diálogo

se enriquezca mutuamente.

6 . 2 . 3 . 2 E L T R A B A J O E N E Q U I P O Y L A C A P A C I D A D D E R E F L E X I Ó N

Siguiendo con la ausencia o debilitada reflexión por parte de las educadoras, es evidente

que cada comunidad tiene maneras diversas de relacionar éstas reflexiones, es por esto

que la exigencia de la reflexión entre equipos de aula es relevante para la comprensión de

los aprendizajes de niños y niñas. Es el caso de la Fundación Integra, donde la


2013

144

importancia de las reflexiones están directamente relacionadas con la agente educativa,

ya que bajo esta modalidad, las agentes son las que aplican la mayoría (si es que no son

todas) las experiencias de aprendizaje, dejando al diálogo entre educadora y agente como

mecanismo crucial en el trabajo pedagógico.



4)

La conducción del trabajo que realizan las agentes educativas por parte de las

educadoras reflejan las relaciones que se establecen entre ellas, manifestando esto como

el aporte profesional que las educadoras ejercen en el trabajo en aula.

“Yo debo conducir y modelar, en el fondo es, como te dije, es el apoyo de una

profesional, eso es lo que siempre ha buscado la fundación con la educadora de niveles,

para darle también un mayor énfasis en el tema educacional y entre comillas “más serio”

(EI/col, DN:38)

A lo que se refiere la educadora con conducir y modelar es guiar el trabajo de la agente

en la aplicación de las experiencias, el explicar cada paso a seguir para que la actividad

cumpla con su objetivo.


explicas porqué y de qué forma puede realizar la experiencia de aprendizaje”. (EI/col, DN:

40).

Lo anteriormente expuesto, es una manera de compartir las experiencias, potenciar el

trabajo en equipo es fundamental para el buen ejercicio del trabajo colaborativo que

desea postular las diversas instituciones educativas.


2013

145

Otra manera de acercar las experiencias de la educadora, en este caso con la agente

educativa, es mediante compartir y mediar las reflexiones que deben tener estos dos

actores que trabajan en conjunto.



para nosotras es una lata, por ejemplo, existen algunas educadoras que tienen cinco

niveles a su cargo, entonces hacer el primer papelito para la tía de la primera sala, luego

para la segunda sala, y así una por una, la verdad es que es súper molesto, muy


Llama la atención como la educadora manifiesta fastidio al referirse a la reflexión, pero no

le quita la importancia que esta tiene, si bien la educadora tiene variadas funciones a las

cuales debe responder, darse el tiempo para poder reflexionar con la agente educativa es

una tarea por la cual debe ocupar de su tiempo libre.

Según la educadora, otra manera de reflexionar junto con las agentes es sentarse con

ellas para visualizar el trabajo que ellas ejercen, darle sentido y orientación a sus

prácticas, siempre en beneficio de las experiencias educativas que se plantean.


ejemplo ¿Qué observaste hoy día tú?, ¿qué estrategias de mediación utilizaste que

notaste que tus niños lograron el aprendizajes? cual es el aprendizaje que tú querías

lograr. O sea haciéndoles ese tipo de preguntas, ellas puedan llegar a la conclusión de

que todo lo que hicieron fue sólo para llenar papeles y hablar por hablar y la verdad es

que no estabas queriendo lograr un aprendizaje, es la única forma de que en ellas les


2013

146

haga click y se den cuenta de que existe una meta, que hay que llegar a un logro

específico” (EI/col, DN: 72)

En este caso, la manera que tiene la educadora para velar los logros de los niños y niñas

que tiene a su cargo, es guiando la reflexión de las agentes educativas, para que estas no

se sometan sólo a las responsabilidades administrativas, sino también llegar a un

pensamiento más profundo de las propias experiencias que viven día a día.


para mirar como hace la experiencia, siento que están haciendo la actividad sólo por



Poder detenerse a reflexionar sobre las prácticas y posibles mejoras de las dificultades

que se presentan, hacen que la agente educativa pueda intervenir de manera más

capacitada en cada experiencia de aprendizaje. Sin embargo, debido a la falta de tiempo

y de voluntad estas reflexiones se ven amenazadas, ya que el tiempo no acompaña y las

diversas responsabilidades impiden este espacio reflexivo.



doy cuenta que estamos pobres de reflexión, a lo mejor por tiempo, a lo mejor por porque

no tenemos la constancia, pero siempre hay algo más importante que hacer y dejamos

esta oportunidad de lado” (EI/col, DN: 72)


2013

147

Siempre las diversas tareas propias de todos los centros educativos, el exceso de trabajo

administrativo, imposibilitan la reflexión profunda, debido a que el tiempo es la clave para

poder sacar provecho al intercambio de ideas y de experiencias.

“Como educadora uno no tiene el tiempo como para sentarse a llenar papeles, pero uno

dice, ¿vamos a reflexionar en torno a la experiencia de hoy? Porque la verdad a lo mejor

lo puedes hacer y de ahí llenar tantos papeles y ver la reflexión, realmente se hace una


Los tiempos para la reflexión son limitados, donde siempre existe algo más urgente o

importante que realizar, sin embargo, eso no quiere decir que las educadoras no le tomen

la importancia de poder reflexionar, debido a que están consientes del gran valor que

provoca en el mejoramiento del trabajo de la agente educativa debido a que la educadora

dice que





No sólo las educadoras postulan la importancia de sólo reflexionar, sino que también de

darle escenario a la profundidad de la reflexión, donde en ciertos casos, llegar a

semejante profundidad es tarea de la educadora, en su calidad de profesional.


2013

148



ocupaste, tiene impacto en los niños y niñas.” (EI/col, DN: 72)

Las relaciones que se establecen en el aula, ya sean con las agentes educativas

(Fundación Integra) y técnicos (JUNJI y Colegio) son de real importancia y peso para

lograr los objetivos establecidos, ya que el trabajo en equipo entre éstas es crucial para

los buenos resultados que se puedan lograr.

“Normalmente cuando planificamos, lo hacemos en conjunto, con la técnico somos un



La diferencia de labores y responsabilidades entre la educadora y su ayudante no

necesariamente debe excluir en las decisiones que se toman, tanto en el aula, como en

las planificaciones, debido a que la diversidad de roles pueden potenciar las

planificaciones y futuras decisiones, así lo manifiestan las educadoras, donde plantean

que las reflexiones son muy relevantes a la hora de planificar.






72)


2013

149

En este espacio es bueno definirlos como un momento de poder guiar el trabajo que se

plantea en aula, donde compartir el momento de planificación sea de provecho para poder

potenciar la ejecución de las actividades planificadas.



4)

En esta oportunidad, la intervención que ejerce la educadora en las experiencias

planificadas en conjunto con su ayudante, es mediar las experiencias que se encuentran

débiles





haciendo, y evaluando tu trabajo diario poder llegar a conclusiones y mejoras”(EI/col, DN:

72)

Aquí se puede ver que el trabajo que se realiza en conjunto con la ayudante es

absolutamente complementario y necesario, ya que la persona que toma las decisiones

no tiene un acceso directo a los aprendizajes significativos. En este caso, la reflexión que

se genera en este equipo es de suma importancia para el proceso enseñanza –

aprendizaje.


2013

150

6 . 2 . 3 . 3 L A S R E F L E X I O N E S E N L A E V A L U A C I Ó N

Otro tema relevante, se genera en las reflexiones que se establecen en las evaluaciones

que se aplican, ya sean propias de las educadoras, o las institucionales. Es por esto que

compartir las experiencias que tienen las educadoras junto a sus ayudantes son

imprescindibles para lograr buenos resultados en las evaluaciones.




A pesar de que en cada institución el trabajo de la educadora y su ayudante son diversos

y cumplen roles diferentes siempre se manifiesta una sintonía que se debe generar para

que, en este caso, las evaluaciones sean positivas.

Existen diversas maneras de reflexionar y compartir experiencias, una de ellas, son las

realidades comparativas, donde las diversas comunidades educativas establecen lazos

colaborativos para sacar ideas y así ejercer relaciones participativas.

“Anteriormente para compartir nuestras experiencias se realizan reuniones de equipos de

educadoras, donde cada cual llevaba sus trabajos, los planteaban, buscamos las mejores

formas de reproducir entre otras partes, para sacar las mejores posibilidades de hacer los

trabajos, ahora se hacen bastantes pasantías para ver el trabajo de otras comunidades,

para nosotras siempre se copia lo bueno”. (EI/col, GR: 24)


2013

151

La oportunidad que algunas comunidades educativas al relacionarse con otras va

generando diálogos que ayudan a fortalecer las relaciones entre comunidades.

Sin embargo al tener evaluaciones estandarizadas, y la oportunidad de comparar los

resultados obtenidos, hacen que las comunidades sientan la presión de cumplir ciertos

estándares.







Es aquí donde la reflexión a veces se ve debilitada por los logros numéricos que debe

poseer una comunidad para mantener su estatus y la importancia de reflexionar en

función de los propios logros y no desde los logros ajenos, se ve mermada por este tipo

de comparaciones.



décima más con respecto al año anterior, la idea es que cada año vayamos logrando n


La competencia tanto con los propios logros, que con los logros ajenos, hace que la

evaluación tome protagonismo no sólo en el periodo de finalización, sino que también en

los procesos, para que los resultados vayan acorde de los objetivos planteados.


2013

152





Tener la capacidad de visualizar la mejora de los aprendizajes mediante la evaluación

procesual, generan proyecciones en los diversos ámbitos, dando una reflexión continua

de los aprendizajes de los niños y niñas, la proyección de éstos y su mejora




El análisis y posterior reflexión sobre lo logrado y lo no logrado, hacen que la capacidad

en la toma de decisiones sea más completa e informada, donde el rol de la comunidad en

la reflexión toma importancia.

Las diversas maneras de compartir las experiencias que se presentan tanto dentro del

aula, como fuera de ellas, le dan validez a la educadora como profesional, la empodera en

sus responsabilidades y decisiones, es frente a esto que la capacidad que ejercen las

educadoras en diferentes contextos para sentarse a compartir y reflexionar sobre las

prácticas hacen que se generen mejores logros en el aprendizaje de los niños y niñas.


2013

153

7 CONCLUSIONES

7.1 Conclusiones

En este capítulo se verán reflejadas las conclusiones extraídas desde el análisis de los

datos anteriormente presentados.

Estas conclusiones se organizan de igual manera como se presentó el análisis, desde una

mirada general, hacía una concepción particular.

Si bien la labor de las educadoras de párvulo es un trabajo que no ha sido una materia de

estudio recurrente, es pertinente realizar algunas conclusiones y posibles proyecciones de

acuerdo al estudio realizado en esta ocasión, es por esto, que estas conclusiones se

realizarán de acuerdo a tres grandes temas, que se irán desarrollando a lo largo del

capítulo.

7.1.1 La inclusión Institucional, una tarea pendiente.

Frente a este tema, las educadoras de párvulo que se desempeñan en los diferentes

organismos anteriormente descritos y definidos, presentan diversas complicaciones con

respecto al apoyo y validación de su quehacer pedagógico desde los organismos que la

sustentan. De tal medida, que cada una de ellas manifestaba de una u otra manera las

Instituciones no les brindaban el apoyo necesario para ejercer su labor de la manera más

óptima, “El principal y más agudo problema que identifican las educadoras de párvulos en

el marco de los actuales procesos de cambio, es la difícil integración y participación que


2013

154

viven en las dinámicas de la gestión educativa al interior de sus establecimientos”.

(Santibañez, 2009)

Una de las limitantes que perciben las educadoras, da cuenta al tiempo asignado que

poseen para poder realizar sus actividades. Si bien es sabido que el tiempo es un

obstáculo en todo el sistema educativo, para la labor de la educadora es una problemática

bien marcada, debido a que no presentan ningún tipo de ayuda con respecto a este ítem,

ya sea desde la comunidad educativa a las cuales representan, o bien a la falta de

personal que puede alivianar esta carga de tiempo.

Otra limitante que se destaca a nivel Institucional, es el desconocimiento que presentan

diversos actores que participan en el proceso educativo, reduciendo la posibilidad a la

educadora de obtener pertenencia en su lugar de trabajo. Esto se ve reflejado en las

percepciones que tiene la educadora que forma parte del establecimiento educacional,

donde la ausencia de apoyo por parte de la comunidad es evidente y claramente afecta

en gran medida en la labor de ésta “débil inclusión institucional, ello afecta al grado de

coordinación, comunicación y conocimiento del quehacer pedagógico de la educación de

párvulos en el resto de la comunidad educativa” (Santibañez, 2009)

Con lo que respecta a las educadoras pertenecientes a las Instituciones Fundación

Integra y JUNJI, las limitantes vienen desde el organismo central en proporcionar

herramientas y capacitación en los temas que a la institución estime pertinentes. Esto se

ve reflejado en los diversos instrumentos evaluativos que las educadoras deben

administrar, sin la posibilidad de poder acceder a una evaluación libre las necesidades

reales de sus educandos, sino más bien éstos instrumentos atienden a la obligatoriedad

institucional.


2013

155

Una de las falencias que se desprenden también en este estudio radica en la falta de

articulación y de relación entre las tres instituciones presentadas. Si bien las tres

educadoras se desempeñan bajo las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, no

existe ningún otro organismo que alinee a estas instituciones y de esta manera poder

conocer el trabajo de las instituciones. Cabe decir que el trabajo planteado es bastante

segregado y distante entre éstas tres instituciones, ejerciendo énfasis en diferentes líneas

y dedicando el tiempo en diversas materias.

Además se evidencia que gratamente y día a día las educadoras van posicionando su

trabajo docente, desde la sala de clases, existe un compromiso tácito en el aprendizaje de

los niños y niñas desde sus funciones, ya sean hacía la institucionalidad desde el

cumplimiento de las tareas que les proporcionan, siendo responsables y en algunos casos

sólo desde la convicción de su vocación. Luego, se van posicionando con las familias,

dándole una importancia de manera transversal en las tres dependencias, haciéndolas

partícipes en el desarrollo de los niños y niñas involucrados, de esta manera las

educadoras van validando su trabajo hacia un agente perteneciente a la comunidad

educativa.

Y como último desde las características pedagógicas en unos casos, en otras desde la

mirada más administrativa y también desde la capacidad de dirigir a terceros para que los

objetivos se logren. Una de las maneras para fortalecer la educación parvularia sería

“acotar la misión educativa o pedagógica de la educación parvularia, al mismo tiempo que

especificar sus alcances y resultados, validar su metodología de enseñanza y posibilitar

una adecuada inserción en la gestión institucional y pedagógica, constituyen las

condiciones básicas desde las cuales es posible comprender e integrar las actuales

necesidades de apoyo a la educación inicial” (Santibañez, 2009)


2013

156

Es de esta manera como la labor de la educadora toma dinamismo en las variadas y

diversas tareas que deben desempeñar, desde el apoyo de sus instituciones, o desde la

ausencia del mismo. Ser educadora es una tarea ardua, llena de obstáculos y malos

ratos, pero hay algo que siempre las hace seguir frente a la adversidad, y siempre se

reflejó en las ganas de hacer las cosas bien, desde la carencia.

7.1.2 La evaluación como herramienta para el conocimiento de las prácticas pedagógicas.

La evaluación cumple un rol fundamental en las tres instituciones, donde la educadora es

real protagonista de este proceso, tanto en su aplicación como en su posterior análisis.

Transversalmente, la evaluación resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones, es

claramente una herramienta para el conocimiento de las diversas fortalezas y debilidades

que posee tanto los párvulos, como las mismas educadoras. Donde la evaluación

condiciona el trabajo que se quiere ejercer a futuro. Esta es una de los objetivos que

presentan las BCEP en el ámbito de la evaluación postulando que la evaluación debe ser

utilizada esencialmente y entre otras cosas, para la toma de juicios valorativos que

permita la toma de decisiones (MINEDUC, 2005)

Si bien, es ampliamente reconocido que la evaluación es una fuente importante de

conocimiento en variados campos, aún existe debilidad a la hora de crearlos o bien de

analizarlos. Esto se debe principalmente a la falta de conocimiento acerca de estas

materias, ya que como se ha dicho anteriormente, las evaluaciones formales, en dos

instituciones (Fundación Integra y JUNJI), son creadas directamente por los organismos

centrales, que las regulan la forma de hacer la evaluación está supervisada por diversos


2013

157

agentes que velan por el fiel cumplimiento de la norma, “es cierto que cada profesional

realiza la evaluación desde una perspectiva particular y con una actitud determinada, pero

nadie le libra de seguir las pautas reguladoras. Puede tener un criterio contrario a la

norma, pero se ve obligado a cumplirla” (Santos Guerra, 2003)

Como menciona Santos guerra, hay una Institución que vela porque se cumpla la regla.

Esto afecta a la creatividad de poder crear instrumentos propios para los niveles que

atienden. Por otro lado, no existe la constante capacitación apropiada para poder

entender los diversos instrumentos que aplican, además de instrucción para crear los

propios.

La evaluación no es algo que deba realizarse en solitario, como menciona Santos Guerra,

“Esta revisión constante de las prácticas y de los principios que la sustentan ha de

hacerse de forma cooperativa y no solamente individualizada. Compartir los interrogantes,

reformular las preguntas, desmontar las paradojas y analizar las repercusiones de un

determinado modo de proceder, resulta imprescindible para la mejora de la evaluación”.

(Santos Guerra, 2003)

Es aquí donde tiene cabida, aparte de toda una comunidad educativa que se relaciona

dinámicamente bajo un contexto, la familia ha sido un actor recurrente que no queda

ajena a este punto, la familia en su calidad de agente activo en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, también tiene un rol dentro de la evaluación, donde se puede ver que las

educadoras hacen un real esfuerzo de alejarse del estereotipo del apoderado que sólo le

importa los resultados de la evaluación y lo invita a participar de manera activa, desde el

conocimiento de los diversos instrumentos que le aplican a los niños y niñas, hasta la

opinión que tienen de cómo aprenden sus hijos. Este es un gran avance, ya que cumple


2013

158

una doble función, como se mencionó, la de participar en el proceso, como también para

dar cabida a la empatía sobre el trabajo que realiza la educadora.

Una de las cosas que las educadoras de las tres instituciones planteaban, era la

evaluación para la mejora de sus prácticas, desde diversos puntos de vista,

principalmente desde su práctica profesional desde lo individual hasta lo colectivo, así

también lo plantea Santos Guerra

“La mejora no depende sólo de las concepciones, de las actitudes y de los principios que

inspiran la práctica de los evaluadores. Hace falta transformar las situaciones en las que

se desarrolla la práctica. Esas condiciones no se modifican por arte de magia. Es

necesario ejercer la crítica y organizar la exigencia de reivindicaciones, ya que no siempre

los Administradores están dispuestos a escuchar y a facilitar la optimización de esas

situaciones”. (Santos Guerra, 2003)

La evaluación es una práctica colectiva, que invita a diferentes actores sociales a

participar directa o indirectamente de ésta, donde se requiere rigor, consistencia y

constancia para que sea de gran ayuda en la mejora de las prácticas pedagógicas que se

desempeñan, para seguir el camino de la profesionalización de las educadoras de

Párvulo.

7.1.3 La retroalimentación y reflexión como puente hacía la profesionalización.

En el análisis de los datos presentados en el capítulo anterior, se desprende dos

elementos muy importantes en la práctica profesional de las educadoras de párvulo: la

reflexión y retroalimentación.


2013

159

La reflexión ha sido un elemento fundamental y transversal en las tres educadoras

presentes en este estudio, lo cual nos invita a mostrar un elemento importante en la

formación profesional de las educadoras ya que:

“Adquiere importancia la reflexión sobre la práctica en un contexto determinado,

estableciendo un nuevo concepto que insiste en el estudio de la vida en el aula, en el

trabajo colaborativo como desarrollo de la institución educativa y en la socialización del

profesorado”. (Angulo, Barquín, & Jerez, 1999 p 187)

Se ha visto que la reflexión es un proceso colectivo, dinámico y altamente complejo, ya

que resulta de la interacción entre sujetos, donde,

“Comprender el manejo relativamente seguro de un conjunto de conocimientos, la

capacidad de interactuar, comunicar y desarrollar esos conocimientos en sus

componentes prácticos, en y con otros, y hacerlo en contextos de libertad, confianza,

atención, empatía y autoridad.” (avalos, 2002).

Una de las maneas en que se ve reflejada la reflexión es mediante la colaboración

colectiva entre pares, donde compartir las experiencias genera mejores prácticas en el

aula, y genera mayores expectativas en el propio trabajo, ya que la reflexión como dice

también es “Interactuar y aprender con sus iguales; consultar y relacionarse con asesores

expertos en la disciplina; relacionarse con directores, padres y otros miembros de la

comunidad educativa” (Angulo, Barquín, & Jerez, 1999 p 188)

Otro aspecto a considerar ha sido la retroalimentación recibida por las tres educadoras,

donde la retroalimentación por pares se puede considerar como:


2013

160

La retroalimentación de la docencia por pares es una modalidad de evaluación de la

docencia, en la que dos o más docentes participan de un proceso formativo que tiene por

objetivo principal mejorar la calidad de la enseñanza a partir del trabajo conjunto, la

observación profesional y la apropiada retroalimentación entre pares; así como de la

aplicación de ciertas técnicas y principios de ésta para la conformación y posterior

emisión de juicios constructivos”. (Contreras, 2008 p 4)

La retroalimentación es también una manera de evaluar la docencia, ya que permite la

mejora de la calidad de las prácticas y por consecuencia de los aprendizajes de los niños

y niñas mediante el trabajo en equipo.

Sin duda esta retroalimentación puede validar o invalidar las prácticas que desempeña la

educadora, ya que generalmente las retroalimentaciones si bien pueden venir desde los

organismos superiores, ya sean desde los organismos centrales de las cuales se

desempeñan, también pueden venir desde sus propios pares donde,

“La retroalimentación por pares ofrece esta oportunidad de reflexionar en conjunto sobre

nuestras fortalezas y debilidades. Así también, ofrece una oportunidad única de potenciar

el trabajo en equipo y contribuir a la colegialidad entre miembros de una unidad

académica o incluso de distintas unidades” (Contreras, 2008 p.3)

Este tipo de retroalimentación en las tres educadoras era potencialmente una propuesta

que ayuda a su quehacer pedagógico, ya que las hace hablar en un mismo lenguaje,

compartiendo experiencias que van alimentando al crecimiento profesional.

La reflexión y retroalimentación han sido dos grandes develaciones que han surgido de

esta investigación, debido a que es un elemento concreto y transversal que genera

conocimiento y colaboración entre los agentes que se desempeñan en la labor educativa.


2013

161

El compartir experiencias hace que las educadoras se vean fortalecidas en su quehacer y

puedan generar mayor y mejores prácticas ya que: las enriquece y validan.

Esta investigación ha sido una apertura hacía un tema poco tratado: la evaluación en niveles

iniciales de la educación. Existen muchos temas y campos donde se puede seguir

explorando tanto desde la experiencia profesional de las que ejecutan la evaluación, como de

la comunidad educativa en su amplio concepto.

Valorizar el que hacer de la educadora de párvulo es un trabajo que se debe realizar desde

adentro donde la evaluación es una herramienta válida y validante para esta

profesionalización.

Lamentablemente las investigaciones que se realizan en la educación parvularia a nivel

educativo no son abundantes, por el mismo trabajo de las profesionales, que es abundante y

no deja espacio para la investigación que sería ideal para una profesionalización. Sí existen

investigaciones son realizadas por otros profesionales. La voz de los docentes no tiene

muchas tribunas y las educadoras tienen menos oportunidades de hacerse escuchar.


2013

162

8 BIBLIOGRAFÍA

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práctica". Madrid: Akal.

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2013

165

9 ANEXOS

Carta a jueces

Estimado/a Juez/a:

Me es grato dirigirnos a Ud., a fin de solicitar su valiosa colaboración en la validación de

algunos instrumentos que es necesario aplicar dentro de una investigación que se está

efectuando para la tesis , “Representaciones de un grupo de educadoras sobre

evaluación y la coherencia con sus prácticas pedagógicas”.

El Objetivo de esta investigación responde a “Comprender cómo efectúan el proceso de evaluación las educadoras de párvulos que se desempeñan en algunos centros pertenecientes a Fundación Integra, JUNJI y establecimiento educacional subvencionado”.Contexto para el

Lo cual implica en términos específicos:

1. Conocer las prácticas evaluativas y su relación con las rutinas de trabajo de las educadoras de Párvulo pertenecientes a las instituciones Integra, JUNJI y Establecimiento Particular subvencionado.

2. Comprender como la evaluación interviene en el trabajo de las educadoras que

trabajan en Instituciones Integra JUNJI y Establecimiento Particular subvencionado.

3. Identificar elemento claves en el trabajo de las educadoras que posibilitan o

dificultan su desempeño relativo a la evaluación.

En este sentido, se ha planteado una unidad de análisis como fuente de información:

Entrevistas en profundidad a informantes claves: Educadoras y técnicos en Párvulo.

Frente a lo expuesto anteriormente, es necesario validar dichos instrumentos para seguir adelante con esta investigación.

A fin de que usted evalúe los instrumentos anteriormente mencionados, se presentan las siguientes categorías:

1. Aprobado

2. Aprobado con modificaciones

3. Rechazado


2013

166

Se anexará también un espacio para el registro de algunos de sus antecedentes

profesionales.

Agradeciendo de antemano su valiosa colaboración se despiden atte.

Carmen Gloria Gallardo Collins

Alumna 5º año Educación Parvularia y Básica Inicial

Universidad de Chile


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Antecedentes de Jueces

Nombre completo:

Angélica Riquelme Arredondo

Profesión:

Educadora de Párvulo U. de La Serena

Años de ejercicio profesional:

16 años

Especialidades o estudios posteriores:

Magíster en Educación con Mención en Currículo y Comunidad Educativa U de Chile,

Cursando Estudios Doctorales en Ciencias Sociales Niñez y Juventud Universidad de

Manizales, Colombia.

Antecedentes de Jueces


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168

Nombre completo:

Pablo López

Profesión:

Profesor de Física

Especialidades o estudios posteriores:

Magíster en Educación con Mención en Currículo y Comunidad Educativa U de Chile,

Doctor en Educación.

Cargo o desempeño actual:

Sub Director del Departamento de Educación.


2013

169

PAUTA ENTREVISTA

Dimensiones Sub dimensiones Temas Observaciones

1. Representaciones sobre evaluación

1.1Información Indagar en la construcción de la definición de la evaluación en las educadoras de Párvulo Preguntas generadoras

Preguntas Generadoras Según su opinión: ¿Qué es evaluar? ¿Qué etapas tiene la evaluación?

¿Qué funciones cumple la evaluación?

1.2 Modelos de evaluación

Modelos de evaluación que la educadora maneja: evaluación tradicional. Evaluación para el aprendizaje (EPA)

¿Qué modelos de evaluación conoce? ¿De dónde los conoce?

1.3 Creencias Creencias que poseen las educadoras de Párvulo acerca de la evaluación

Dentro de todo lo que sabe sobre evaluación, ¿Para qué cree que sirve evaluar.

2. Prácticas evaluativas.

2.1 Actores Actores que participan de la evaluación Preguntas Generadoras: ¿Quiénes participan de la evaluación? ¿Quién se evalúa cuando se evalúa?

2.2 Contenidos de


2013

170

la evaluación

Contenidos que son evaluados.

Preguntas Generadoras ¿Qué se evalúa cuando Ud. evalúa? ¿Cómo llega a esos contenidos?

2.3 Estrategias Diferentes estrategias que la educadora pone en práctica al momento de evaluar.

Preguntas Generadoras ¿Cómo evalúa a los niños y niñas de su grupo? ¿Qué estrategias utiliza para evaluar? ¿Qué instrumentos utiliza…? ¿Qué p0asos hace para evaluar?

2.4 La evaluación como sistema

Como la educadora mira la evaluación: como un sistema o un proceso aislado. Preguntas generadoras ¿Para qué le sirve evaluar? ¿Qué realiza con la información extraída de las evaluaciones

2.5 Creencias

Creencias de las educadoras sobre la práctica educativa que ellas llevan a cabo en sus aulas.

Preguntas Generadoras ¿Para qué Ud. evalúa?


2013

171

3. La institución en la Evaluación.

3.1 Comprensión administrativa

Comprender las obligaciones administrativas de los establecimientos en que las educadoras ejercen.

Preguntas Generadoras:

¿Cuáles son las obligaciones administrativas que debe cumplir?

3.2 Comprensión transformadora

La escuela como elemento transformador.

Preguntas Generadoras. ¿Ha realizado alguna innovación en el proceso de evaluación?

3.3 Creencias Las creencias de las educadoras acerca del papel que ejerce la administración de sus establecimientos.

Preguntas Generadoras ¿Qué opinión tiene con respecto a las orientaciones institucionales referidas a la evaluación? )Instrumentos, metas, objetivos..)


2013

172

Decodificación colegio




para nada más”. (EI/col, Cl: 4)




tenemos mucha retroalimentación con nuestros colegas”. (EI, col, Cl: 6)




uno hace, hace que no lo valoren y que nos puedan apoyar menos, nosotros sí hemos



en la sala”. (EI/col, Cl: 24)



podrá decirme con fundamentos concretos si está mala o no está mala”. (EI/col, Cl: 20)

“La experiencia de poder compartir mis experiencias con otras educadoras me ha dado la

oportunidad de poder retroalimentar mi trabajo, siendo esto cada vez ha sido más

enriquecedor, y la importancia que tiene pera mi trabajo hoy en día, es grande, porque sin

ellas uno no se podría retroalimentar y no se podría saber si lo que está haciendo está


2013

173

bien y cómo vamos planificando cada 15 días, eso nos sirve de forma inmediata para ir

cambiando si en algún minuto necesitamos cambiar”(EI/col, Cl: 10)

Para mis experiencias, en estas reuniones cada vez le he ido encontrando más sentido,


comenzamos yo hace diez años aquí en la escuela, con las educadoras nos hemos


compartiendo con ellas nuestras experiencias (EI/col, Cl: 10)





unos llorones”. (EI/col, Cl: 38)

“Pero siempre pienso que falta por mejorar, uno siempre podría dar más y podría

aprender más y si pudiese tener más oportunidades de aprender más teoría que a uno le

sirvieran para poner otros mecanismos y que fueran mejorando las cosas que uno ya

hace sería fantástico. Porque por ejemplo de repente me pasa que nos mandan alguna

propuesta de actividad con una evaluación x y está mala, está mal diseñado está mal

hecho y si uno no manejara la aplicaría igual, la haría igual con tal de presentar lo que me

están pasando”. (EI/col, Cl: 10)





aprendizajes que nosotras entregamos sean más significativos que los cursos de básica”.

(EI/col, Cl: 32)


2013

174





sistema hacia lo que la escuela quiere, pero los demás tampoco valoran eso.” (EI/col, Cl:

32)

“Yo realmente no conozco a ninguna educadora de párvulo que no trabaje por vocación,

porque de partida en esta profesión no se gana mucho, entonces yo creo que uno

realmente lo hace por vocación, porque te gusta lo que haces.” (EI/col, Cl: 32)


yo estoy planificando me está sirviendo, si está teniendo alguna consecuencia en los





trabajar” (EI/col, Cl: 16)




incidencia en los niños, si existís algún resultado en los niños, porque yo podría hacer



(EI/col, Cl: 10)


2013

175

“Pero creo que igual se podría sacar mayor provecho a la evaluación además que es una

fuente importante de retroalimentación y es muy bueno transmitirlo a los apoderados,

porque ellos, ahora desean su hijo aprenda y aprenda mucho.” (EI/col, Cl: 16)







explicarle de por qué la pauta que manda el ministerio.” (EI/col, Cl: 6)

“De repente veo que se van muchos alumnos que pasan a primero básico, porque quedan

en otros colegios. Entonces pienso que si trabajamos más unido con básica a lo mejor

serviría para evitar esta fuga de alumnos, pero yo veo que se nos escapan muchos


“Una de las estrategias que he ocupado ha sido ir trabajando paulatinamente con mis

apoderados en cada reunión para que ellos se vayan empapando también de lo

importante que es apoyar a los niños.” (EI/col, Cl: 8)


porque el Apoderado también participa de una u otra manera. Nosotros, a los apoderados,









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Decodificación INTEGRA

“Lo más importante aquí es conducir a la agentes educativas, que serían las técnicos”

(EI/col, DN: 4)

“Mi labor en la fundación como educadora es conducir y apoyar diferentes técnicas y

también profesionalizar el tema de la enseñanza y aprendizaje con las niñas y los niños”

(EI/col, DN: 4)



4)

“Yo debo conducir y modelar, en el fondo es, como te dije, es el apoyo de una profesional,

eso es lo que siempre ha buscado la fundación con la educadora de niveles, para darle

también un mayor énfasis en el tema educacional y entre comillas “más serio” (EI/col,

DN:38)


explicas porqué y de qué forma puede realizar la experiencia de aprendizaje”.(EI/col,

DN:40)

“También vamos planificando junto con ella (agente educativa), entonces yo voy entrando

a la sala, estoy media mañana, medio alguna experiencia de aprendizaje que veo que

estén un poco débil, se le induce también al agente educativa en cualquier duda que

tengan, en el trato del niño, en el desarrollo de experiencia enseñanza-aprendizaje (EI/col,

DN: 4)



para nosotras es una lata, por ejemplo, existen algunas educadoras que tienen cinco

niveles a su cargo, entonces hacer el primer papelito para la tía de la primera sala, luego

para la segunda sala, y así una por una, la verdad es que es súper molesto, muy



2013

177


ejemplo ¿Qué observaste hoy día tú?, ¿qué estrategias de mediación utilizaste que

notaste que tus niños lograron el aprendizajes? cual es el aprendizaje que tú querías

lograr. O sea haciéndoles ese tipo de preguntas, ellas puedan llegar a la conclusión de

que todo lo que hicieron fue sólo para llenar papeles y hablar por hablar y la verdad es

que no estabas queriendo lograr un aprendizaje, es la única forma de que en ellas les

haga click y se den cuenta de que existe una meta, que hay que llegar a un logro

específico” (EI/col, DN: 72)


para mirar como hace la experiencia, siento que están haciendo la actividad sólo por








72)



doy cuenta que estamos pobres de reflexión, a lo mejor por tiempo, a lo mejor por porque

no tenemos la constancia, pero siempre hay algo más importante que hacer y dejamos

esta oportunidad de lado” (EI/col, DN: 72)

“Como educadora uno no tiene el tiempo como para sentarse a llenar papeles, pero uno

dice, ¿vamos a reflexionar en torno a la experiencia de hoy? Porque la verdad a lo mejor

lo puedes hacer y de ahí llenar tantos papeles y ver la reflexión, realmente se hace una



2013

178





haciendo, y evaluando tu trabajo diario poder llegar a conclusiones y mejoras”(EI/col, DN:

72)



ocupaste, no tiene impacto.” (EI/col, DN: 72)





“El apoyo que recibimos de la Fundación es constante y se da este apoyo porque te dan

jornadas de inducción donde nos explican bajo que directrices poder caminar” (EI/col, DN:

28)




materias” (EI/col, DN: 30)

“La familia cumple un rol fundamental, ya que no es solamente para informarse cómo se

compone su núcleo familiar y saber cómo está en casa el niño y la niña, sino también, sea

partícipe del proceso de enseñanza- aprendizaje”. (EI/col, DN: 24)



constantemente en comunicación con la Institución”. (EI/col, DN: 24)


2013

179

“Una de las maneras para invitar a los papás es mediante la conversación, donde se les

cita para poder trabajar con ellos, se les informa de que manera vamos a seguir

trabajando para lograr, para potenciar o enriquecer ciertos desempeños o aptitudes que

tienen los niños y desde ahí se les invita a los apoderados a participar”. (EI/col, DN: 24)

La presencia de la familia es muy importante que este y que se entere cómo los niños van

evolucionando, como comienzan su periodo y cómo se van desarrollando y que es lo que

hemos logrado y que debemos trabajar, y para esto es fundamental compartir los


















2013

180




significativos para ellos.” (EI/col, DN: 8)




(EI/col, DN: 10)









2013

181

Decodificación JUNJI

“este es el primer año que evaluamos con un instrumento de evaluación que es una lista

de control, que se aplica durante tres periodos, al inicio del año como un diagnóstico, a

mediados de año, en agosto como una evaluación intermedia y otra en diciembre que se

hace para identificar los logros obtenidos durante todo el año”. (EI/col, GR: 2)

“Esta lista de control que te mencionaba, es una creación de nosotras, de este jardín en

particular, no es un instrumento institucional, sin embargo, esta lista de control está

basado en el IEPA, ya que este es el instrumento que utiliza la Institución para evaluar a

todos los niños que asisten a los jardines de la Junji” (El/col, GR: 2)

“Lo que hacemos es que cada uno de esos descriptores los vamos como simplificando y

le vamos creando indicadores y de esta manera vamos conformando esta lista control

que vamos adaptándola para cada niño, ya que para algunos niños es más grande, otras

es más pequeña y depende mucho de la edad que ellos tengan, de esta manera, primero

evaluamos con esta lista de control, luego con el IEPA” (EI/col, GR: 2)

“Nosotras evaluamos con el IEPA tanto en el trabajo en forma directa con los niños, así

también en las entrevistas con las familias que son muy importantes y después, cuando

nosotras ya tenemos claro el diagnóstico con la información tanto del trabajo en aula,

como en la entrevista con la familia nosotras podemos hacernos una idea de cada niño y

niña” (EI/col, GR: 4)




(El/col, GR: 4)

“El IEPA es una rúbrica, entonces no se puede tomar como un instrumento de evaluación

porque es un proceso para saber en cuales de los descriptores van los niños, que tan

avanzados y retrasados están, entonces el instrumento lo transformamos como en una

lista de control, para que su aplicación sea más fácil para nosotras” (EI/col, GR: 2)


2013

182



sicométrico elaborado por la institución” (EI/col, GR :68)

“En cada sala existe una lista de control, donde cada una las aplica y llena de acuerdo a

la realidad de su grupo, de sus necesidades y lo que se observa de él” (EI/col, GR: 70)

“Nosotras hace muchos años que llevamos cuadernos de sistematización, dónde

evaluamos los procesos mes a mes y no solamente la parte pedagógica, sino que

también, la parte nutricional, la asistencia, la deserción, todas las metras cumplidas, la

integración de la familia, eso era lo que evaluamos, porque hay que evaluar todo”. (EI/col,

GR: 28)

En un comienzo hacíamos mes a mes la sistematización, la hacíamos y nos costaba un





“Normalmente cuando planificamos, lo hacemos en conjunto, con la técnico somos un









“Una de nuestras metas es ser mejor comparativamente con otros jardines de la

institución, por eso que creo que son buenas estas comparaciones que nos están

realizando a nivel nacional” (EI/col, GR: 42)


2013

183

“La acreditación que viene para el año 2013 va a tener que tener parámetros de IEPA,

porque esta acreditación que yo te digo tenemos que tener rangos comparativos que

vayan en ascenso y que sean mejores que los otros jardines, sin embargo anteriormente

no existían estas comparaciones entre los jardines de la institución”. (EI/col, GR: 46)

“Para obtener un buen resultado en esta evaluación se supone que hay que tener logros

año a año, con metas establecidas que se deben ir superando. No puedes tener un año

un 80% de logro y al otro año tener un 78%, hay que ir para arriba, no para abajo” (EI/col,

GR: 42)

“Anteriormente para compartir nuestras experiencias se realizan reuniones de equipos de

educadoras, donde cada cual llevaba sus trabajos, los planteaban, buscamos las mejores

formas de reproducir entre otras partes, para sacar las mejores posibilidades de hacer los

trabajos, ahora se hacen bastantes pasantías para ver el trabajo de otras comunidades,

para nosotras siempre se copia lo bueno”. (EI/col, GR: 24)

“Todo proyecto de jardín a nivel de sala tiene metas que lograr. O sea tú te estás




nos falta, no lograríamos nunca con las metas. (EI/col, GR: 8)



décima más con respecto al año anterior, la idea es que cada año vayamos logrando n










2013

184

“Nosotros ocupamos estas rúbricas porque son procesos en que niños y niñas van

aprendiendo, vamos viendo los indicadores que están más deficitarios arrojados por el

diagnóstico, donde además aplicamos también escalas de apreciación y de acuerdo a

estas dos evaluaciones, se van haciendo cortes, como dije anteriormente, al inicio del

año, a mediados de año y al final” (EI/col, GR: 4)

“Para la institución en este minuto los aprendizajes se miden a través del IEP” (EI/col,

GR: 6)

“Antiguamente realizábamos en EDP. Han pasado muchos instrumentos de evaluación,

que al final los niños lo sabían de memoria, los sentábamos y sabían perfectamente lo

que tenían que hacer” (EI/col, GR: 34)

“La Junji trabajó mucho tiempo con equipos de educadoras, con equipos de técnicos para

transformar el instrumento, incluso vino un grupo de gente que trabajo con nosotros para

sacar más información, entonces después de muchos años y de mucho estudio se

transformó el IEP en IEPA” (EI/col, GR:60)

“Se trabajó mucho tiempo en esta formulación del nuevo instrumento, nosotras hace 8

años estábamos diciendo que el IEP tenía conductas que no nos acomodaban y que no

era bueno y todo el mundo reconocía que este instrumento no era tan bueno” (EI/col, GR:

60)

“Yo creo que los instrumentos tienen sus cosas buenas y sus cosas malas, porque

normalmente a veces los instrumentos no todos eran hechos acá en chile, porque traían

conceptos que uno decía: pero como tiene que aprender esto el niño, los instrumentos no

se ajustaban a la realidad que nosotros veíamos” (EI/col, GR:34)

“Cada educadora busca la forma que le sea más simple evaluar, lo importante es que

exista un análisis y que las personas tengan claro las metas, porque la institución mide

estos aprendizajes a través de distintos instrumentos, como te decía hace dos años atrás

y durante muchos años se evaluó a través del IEP” (EI/col, GR:20)





2013

185




“Cuando llegan los resultados se hacen comparaciones y se analizan todo. Para mi es

fundamental darle la importancia a los instrumentos que la institución manda ya que me

da herramientas para saber qué es lo que están pidiendo desde la JUNJI y trabajar en

función de ello”. (EI/col, GR: 40)

“Yo pienso que si la institución está midiendo los logros de aprendizaje de los niños a

través de x instrumento tú tienes que darle la importancia a ese x instrumento que este

caso es el IEPA” (EI/col, GR: 40)





(EI/col, GR: 40)

“Tenemos que tener enmarcado cuál es el instrumento con el cuál te están midiendo a ti

en los proceso, alinearse con lo oficial, porque si la institución te está midiendo con el

IEPA que a nivel de país están midiendo los aprendizajes de los niños, tu no vas a hacer

una cosa distinta o no fijarte en este instrumento” (EI/col, GR: 40)




“Yo creo que este instrumento es un poco complicado para mí, yo no sé si es porque yo

no lo manejo mucho, porque está la cosa de rúbricas que me complica un poco o porque

no sé cómo aplicarlo e interpretarlo después” (EI/col, GR: 50)


2013

186











(EI/col, GR: 28)






manejo mucho, porque recién lo vengo conociendo ó porque est a cosa de las rúbricas


“Todos los cambios al principio son difíciles, uno está acostumbrado a un sistema y que

de un día para otro te lo cambien todo, es complejo, pero es nuestro deber acostumbrarse

en el tiempo las cosas nuevas” (EI/col, GR: 56)

“Si uno, no incorpora a la familia en este cuento de la evaluación poco podemos avanzar

nosotras, porque nosotras somos una parte educativa de los niños, pero los primero

agentes educativos son los padres y si los padres no entienden lo que los niños tienen

que aprender en un proceso, difícilmente lo van a poder estimular” (EI/col, GR:34)



estamos haciendo” (EI/col, GR:32)


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“Existen papás que de repente sobrevaluan mucho lo que los niños hacen, también hay

otros que todo lo contrario lo dejan muy atrás en los logros de los niños, pero esa visión,

la de los padres, nos muestra cual es la visión que tienen de sus hijos, entonces ahí nos

podemos dar cuenta si el papá o lo sobrevalora o todo lo contrario, lo subestima. Con

estos antecedentes se puede trabajar ciertos conceptos con la familia. (EI/col, GR: 12)

“Uno siempre tiene que darle tiempo al proceso, porque mediante la evaluación uno se va

dando cuenta que vas conociendo mejor a la familia cuando te entrevistas con ellas, y

uno se va dando cuenta de que tal niño es rápido o es tímido porque el papá es igual.”

(EI/col, GR: 34)









10)


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tesis para empastar.pdf

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