REPÚBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA

Propuesta Metodológica para el diseño de Multimedia Educativas del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria

en la República Bolivariana de Venezuela.

Autora: Dra. María Nelia Martínez Lima

Especialista en Embriología

Tutora: Dra. Esther G. Báez Pérez Especialista 2º Grado en Administración de Salud Pública

Profesora Auxiliar Master en Ciencias en Educación Médica

TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA

República Bolivariana de Venezuela 2007

RESUMEN

Se trata de un estudio de desarrollo. Cuyo objetivo fundamental fue elaborar una

propuesta metodológica para el diseño de multimedia educativas dirigidas a los

estudiantes como parte de los recursos para el aprendizaje de las asignaturas del

Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria en la República

Bolivariana de Venezuela a partir de modelos investigativos de tipo cualitativos. Se

utilizaron métodos teóricos en la revisión bibliográfica y el análisis documental que

sustentan a este estudio; métodos empíricos a través de la aplicación de técnicas de

grupo nominal y entrevista a informantes clave. Se obtuvo información de valor para la

concepción y elaboración del producto que se defiende.Se presenta una propuesta de

orientaciones metodológicas para la elaboración de multimedia educativas del

Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria caracterizada por

su enfoque didáctico en correspondencia con las aspiraciones formativas declaradas en

el perfil del egresado de dicho programa.

ii

INDICE

TEMAS

PÁGÍNAS

Introducción. 1

Marco teórico 12

Objetivos 41

Diseño metodológico 42

Resultados y discusión 45

Propuesta metodológica 76

Conclusiones 88

Recomendaciones 89

Referencias Bibliográficas 90

Bibliografía consultada 100

Anexos

iii

INTRODUCCIÓN

La educación Superior en el siglo XXI debe asumir el reto o misión de formar un

profesional que responda a las demandas sociales de su entorno y estar a la

vanguardia en el vertiginoso desarrollo de las ciencias y las tecnologías, por lo tanto se

debe poner énfasis en el cambio y la reforma constante de sus estructuras y métodos

de trabajo, lo cual implica asumir la flexibilidad como norma de trabajo; en lugar de la

rigidez y el apego a tradiciones inmutables. A su vez, la incorporación de la visión

prospectiva en su labor, contribuirá a la elaboración de los proyectos futuros de la

sociedad, inspirados en la solidaridad, en superar las marcadas desigualdades sociales

y en la integración de los pueblos como actores de su propia legitimidad (1).

La educación médica no está ajena a las consideraciones anteriores y desde hace

varias décadas ha planteado una serie de recomendaciones en el orden pedagógico

para una dirección docente pertinente al encargo social, los criterios que sobre la

educación médica fueron vertidos en las cumbres mundiales de Edimburgo, en la

reunión de Rancho Mirage sobre Educación Médica, las exigencias cada vez mayores

de la Organización Mundial de la Salud en función de una salud para todos en

principios de equidad, calidad y relevancia social, son temas hoy transcendentes y de

actualidad (2, 3, 4).

En este sentido las Carreras de las Ciencias de la Salud necesitan desarrollar la

capacidad de identificar y resolver problemas y desarrollar sistemas de habilidades para

los educandos, como fundamento del proceso docente; para ello es fundamental el

empleo de los más variados recursos para el aprendizaje, durante toda la enseñanza

(5).

1

Durante los últimos cincuenta años, el mundo ha sido impactado por el cambio

tecnológico a una velocidad nunca antes vista. El escenario en el que todos vivimos, ha

impuesto a los profesionales y a las colectividades una necesaria reforma en las

habilidades y capacidades, tanto para la elevación de su competitividad, como para la

sostenibilidad de su enfoque ético a largo plazo (6).

En la década del 60 se comienza a hablar de “Tecnología Educativa”, este concepto ha

sido definido desde diversos puntos de vista, y con diferentes alcances. La UNESCO,

define como tecnología educativa los medios derivados de la revolución de la

comunicación, los libros de textos, las pizarras; la televisión, el cine, los

retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación

(7).

En los años 70 hay un auge y se produce un cambio al tomarse conciencia de que por

sí mismos los medios de enseñanza no ejercen sustancial influencia sobre la calidad y

la eficiencia de la enseñanza. La comprensión de la tecnología educativa como un

enfoque integral del proceso docente considera no sólo los medios de enseñanza, de

forma aislada sino su lugar y función en el sistema junto con el resto de los

componentes del proceso de enseñanza. Un sentido nuevo y más amplio del término,

abarca mucho más que esos medios y materiales, se trata de un modo sistémico de

concebir, aplicar y evaluar la totalidad del proceso educativo en función de unos

objetivos precisos, basados en investigaciones referentes a la instrucción y la

comunicación humanas, que utiliza un conjunto de medios humanos y materiales con el

fin de dispensar una educación más eficaz (8).

En años recientes el progreso tecnológico ha incrementado de modo considerable el

rango de las opciones de los medios de enseñanza a disposición de los docentes y

2

educandos. La disponibilidad de herramientas tecnológicas presupone un nuevo rol

para los docentes y los estudiantes, que tienen que conocer de estas nuevas

tecnologías y usarlas en el proceso de enseñanza aprendizaje con el objetivo específico

de enseñar y aprender, a partir del desarrollo del sentido crítico y resignificación de los

saberes (6).

En los años 1990 se inicia la época de las Telecomunicaciones. Su utilización sirve para

hacer llegar mensajes educativos a alumnos que están distantes físicamente (9).

A este panorama hay que agregar la explosión tecnológica que ha ocurrido a partir del

advenimiento de la microinformática, cuyo principal producto son las computadoras

personales o PC y la creación de lo que se conoce como “nuevos ambientes de

aprendizaje.", que podrían ser definidos como los contextos en los cuales las personas

pueden aprender o enseñar. A partir de la explosión tecnológica, estos contextos se

expanden cada vez más, y no se limitan sólo a las aulas. Es evidente que la educación,

la comunicación y la informática comienzan a integrarse cada vez más (9).

Existe abundante literatura que revela que el estudio y uso de las tecnologías de la

información y las telecomunicaciones está presente en la vida académica de las

instituciones de la educación superior de nuestros días. Existe una tendencia a construir

y manejar recursos de enseñanza-aprendizaje sustentados en la utilización de este tipo

de tecnologías, como es el caso de las hipermedia, las multimedia o las

videoconferencias, que incluso han motivado reconsiderar modelos educativos como el

denominado de educación a distancia (10).

La autora coincide con lo expresado por Salas Perea (10) con relación a que las

instituciones de educación superior de América Latina deben hacer un esfuerzo por

fomentar la formación de principios y conocimientos tecnológicos con fines docentes e

3

investigativos y que los servicios de información en las universidades deben apoyar las

necesidades de sus comunidades, hablándose básicamente de los actores involucrados

en la docencia y la investigación: profesores, investigadores y estudiantes.

El mismo autor asegura que únicamente por medio del estudio de los fenómenos

involucrados en la producción y uso de documentos digitales, se irán creando los

cauces para generar una coherencia entre la utilización de las tecnologías de la

información para la organización, manejo, difusión, transmisión, transferencia y

comunicación del conocimiento y la información y, los principios y valores acerca del

control, preservación, organización y difusión de colecciones de documentos digitales

(10).

El desarrollo alcanzado en este ámbito ha permitido que quien tenga por primera vez en

sus manos un disco compacto, disco óptico de 12 cm. de diámetro para

almacenamiento binario, usado en principio para almacenar audio, no será capaz de

imaginar el enorme volumen de datos que pueda contener. Basta con que lo introduzca

en su computadora para tener acceso, en pocos instantes, a un cúmulo de información

genérica que tan sólo unos años atrás le hubiera tomado días encontrar; ciencias,

educación o música; cualquier forma imaginable del conocimiento humano puede ser

encontrado en un pequeño disco de plástico y aluminio llamado CD-ROM (11).

Sin lugar a dudas, esta tecnología de comunicación constituye hoy un paradigma y

nadie quiere quedarse a la zaga de su utilización. La producción de estas obras con

calidad requiere, no sólo de equipos costosos, sino de la integración de profesionales

de diversas ocupaciones, entre los que se encuentran: informáticos, técnicos de video,

editores, redactores, comunicadores, además de especialistas propios de la rama del

conocimiento de que trate la obra o conocedores de los intereses y características del

4

destinatario al cual se dirige la misma, por ello se vinculan también pedagogos,

publicistas, psicólogos, sociólogos.

Consideraciones como estas permiten asegurar que la automatización de la información

en la enseñanza de las ciencias básicas biomédicas puede ser más explotada para dar

respuesta al inmenso volumen de conocimiento que en esta rama se generan y

acumulan periódicamente; se ha calculado que determinadas disciplinas tienen un

periodo de duplicación de sus conocimientos de solo cinco años (12).

Por otra parte el proceso educativo ha tenido que buscar el uso adecuado de métodos

que propicien la búsqueda independiente del conocimiento y el tratamiento a

determinados contenidos, como una necesidad del crecimiento explosivo de la

información (13).

Es criterio de la autora que los nuevos desafíos de la Salud Pública a nivel mundial y

muy especialmente las necesidades del tercer mundo, precisan cambios importantes en

como afrontar la enseñanza de las carreras de ciencias médicas. Cada día es más

importante que el profesional de la salud, se forme con una visión integradora del

hombre como ser social, que vive, trabaja y se desarrolla en la comunidad. Se hace

evidente que esta tendencia, trae aparejadas nuevos retos al diseño de los planes y

programas de estudio; por lo que resulta necesario desarrollar criterios cada vez más

selectivos en cuanto a los contenidos de cada ciencia que deben ser incluidos en el

currículo atendiendo al futuro desempeño profesional y además hay que tomar

previsiones en relación con la rapidez con que se produce la obsolescencia de estos

conocimientos.

Como refiere Vicedo (13), se han desarrollado varios intentos de abandonar la lógica de

las ciencias particulares surgiendo una variada gama de posibilidades en las cuales las

5

unidades curriculares reciben los nombres de módulos, unidades lógicas, áreas y otras,

los planes de estudio diseñados con estos criterios para las unidades curriculares son

denominados "integrados" o "integradores" que aluden a la intención de soslayar la

fragmentación propia de los planes por disciplinas y asignaturas tradicionales que

siguen la lógica de las ciencias particulares.

En la revisión bibliográfica realizada se ha encontrado el reconocimiento de la

enseñanza integrada de las ciencias básicas como una forma cualitativamente superior

que permite dar respuesta al impacto de la Revolución Científico Técnica sobre los

programas de estudio (14, 15). Muchos de estos intentos de integración, se han

desarrollado en el escenario de las aulas de la universidad. (16, 17,18). Otros han

propiciado la formación en los educandos de una concepción integrada del organismo

humano en el plano teórico desde diversos escenarios de actuación de la comunidad

(19, 20)

En los últimos años, algunos países han experimentado proyectos docentes

revolucionarios. En Cuba a partir del año 2004, dentro del proceso de Universalización

de la enseñanza, conscientes de la necesidad de perfeccionamiento del sistema de

formación en la educación médica, sobre todo en lo concerniente a la concordancia

entre los escenarios de formación y los laborales, se inició una experiencia nueva que

define al Policlínico Universitario como el escenario principal de la formación académica

para el desarrollo de la Medicina General Básica, experiencia que está acompañada de

la modernización de los procesos de aprendizaje con la utilización de métodos activos

de enseñanza y recursos informáticos, para lograr una mayor efectividad en el proceso

de aprendizaje (21, 22).

La autora considera, que el Proyecto Policlínico Comunitario constituye un salto en el

6

desarrollo de la Universidad Médica Cubana y significó una premisa importante para el

Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), primero,

porque los escenarios docentes se acercan a la comunidad al extenderse a los

policlínicos y consultorios, segundo, la atención directa a los estudiantes la asume un

especialista en medicina general integral, tercero, se desarrolla con un soporte técnico

material que incluye televisores, videos, computadoras y software, lo que le permite al

proyecto preparar a los estudiantes de manera novedosa, al potenciar el desarrollo de

la independencia cognoscitiva desde el primer año de la carrera; finalmente, el concebir

una matrícula pequeña en estos escenarios permite una atención directa y diferenciada

a los estudiantes (21, 22).

En el contexto venezolano, en 1999 se establecen las bases sociopolíticas para

desarrollar la naturaleza jurídica y el modelo organizativo del sector de salud. Con la

promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se plantea

que el financiamiento del sistema público nacional de salud es obligación del Estado y

se establece que toda persona tiene derecho a una seguridad social que garantice su

salud y asegure su protección (23, 24).

Un paso importante dentro de este noble interés es la puesta en práctica de la Misión

Barrio Adentro. Misión que tiene antecedentes en la actuación del personal medico

cubano, durante la tragedia del Estado Vargas en diciembre de 1999, que

posteriormente se extiende a los Barrios de Caracas y en el año 2003 a todo el país;

como respuesta a las necesidades de salud de aproximadamente un 60% de

venezolanos que habían sido progresivamente excluidos del sistema de atención

médica (25).

En el año 2003 también se aprueba la creación de la Universidad Bolivariana de

7

Venezuela, una institución muy ligada a la Misión Sucre y cuyo objetivo fundamental es

acabar con la exclusión en el plano de la enseñanza universitaria y acercar cada vez

más los estudiantes a la comunidad (26).

La Universidad Médica venezolana es expresión fehaciente de una crisis de pertinencia,

en la que los requerimientos sociales y la escuela marchan por caminos diferentes.

Para superar esta crisis y en concordancia con los objetivos propuestos con la creación

de la Universidad Bolivariana de Venezuela, surge en el 2005 la propuesta del

Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC), cuya

formación está sustentada en el paradigma emergente de la salud, concebida ésta

como un derecho humano, como un derecho social, y como una responsabilidad del

Estado (26).

El Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria tiene como

escenario principal de formación del futuro profesional a las instituciones que integran

la atención primaria de salud que incluye: Consultorios, Centros Diagnóstico Integrales,

Centros de Alta Tecnología, Servicios de Rehabilitación Integral, Dispensarios y

Hospitales; y como profesor principal de su formación científica y socio-humanista, al

médico especialista en Medicina General Integral cubano que trabaja en dichos

consultorios para la atención al individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente

(26).

Con esta nueva visión de la universidad médica surge la Universidad Barrio Adentro

como una concepción y no como una edificación donde se desarrolla el programa, ya

que existe y se desarrolla en cada uno de los lugares en que se produce el proceso

formativo. No es una universidad que se integra a los servicios de salud, existe como

una expresión de mayor desarrollo de los mismos, fundamentada científicamente, en la

8

función formativa inherente al perfil del desempeño de los médicos de Barrio Adentro

(26).

Consideraciones como las hasta aquí expresadas permiten asegurar que las

transformaciones desarrolladas en la educación médica, en la República Bolivariana de

Venezuela donde se desarrolla el PNFMIC a través del paradigma de la Medicina

Comunitaria y la concepción de la Universidad Barrio Adentro, requieren de una

alternativa de solución que garantice, por una parte, el desarrollo adecuado del proceso

de enseñanza - aprendizaje en las diferentes disciplinas, y por otra, la atención al

número considerable de estudiantes que ha asimilado, debido a la demanda de la

sociedad. Para ello, es fundamental la garantía de métodos didácticos innovadores, el

uso de los recursos de las tecnologías educativas modernas, y convertir los escenarios

de la profesión en el eje integrador del proceso.

Lo anterior muestra que la utilización de nuevas tecnologías es un tópico presente en la

vida académica del PNFMIC. Los trabajos revisados sobre diseño de multimedia

educativas abordan fundamentalmente las peculiaridades técnicas e innovadoras de la

informática en el medio utilizado, no así de los aspectos didácticos propios del

contenido temático de la multimedia. (9) (12) (27, 28).

La atención de lo aspectos didácticos en las multimedia educativas es más perentorio

que nunca, porque el hecho de incorporar las nuevas tecnologías no es garantía de

aprendizaje; no se trata de dar la espalda a toda la información que la pedagogía nos

brinda, sino, de armonizar de forma coherente ambas fortalezas en función del

aprendizaje.

Los retos que el PNFMIC ha impuesto, hacen necesario que los docentes sean

poseedores de conocimientos que les permitan desempeñarse en el entorno creado y a

9

tono con los cambios de la época, de manera que propicien en los alumnos

aprendizajes realmente significativos y que promuevan el desarrollo de sus estructuras

cognitivas.

La necesidad de una propuesta metodológica encaminada a trabajar los aspectos

didácticos y metodológicos del diseño de una multimedia educativa de medicina,

haciendo énfasis en los aspectos didácticos de los contenidos propios de la asignatura

que se trate, se convierte en un elemento clave para la elaboración de estos recursos,

de forma tal, que se logre orientar a los estudiantes a ser gestores de sus

conocimientos en los diferentes escenarios de la comunidad y que apoye la asimilación

de los contenidos para el logro de los objetivos educacionales previstos en el programa.

Contar con esta propuesta metodológica ha sido la motivación principal de la autora

para la realización de este trabajo.

Por todo lo anteriormente señalado el problema científico que sustenta al trabajo de

Tesis que se defiende se relaciona con el hecho de que no se cuenta con una

metodología sustentada científicamente, que guíe el diseño de multimedia educativas,

de las diferentes asignaturas del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral

Comunitaria, con énfasis en el abordaje didáctico propio del contenido temático de la

multimedia.

Disponer de una propuesta de orientación metodológica que enriquezca el proceso de

enseñanza aprendizaje y de hecho favorezca la confección de multimedia educativas de

medicina, como instrumento que fortalezca la relación entre el profesor y el estudiante,

materialice la orientación adecuada de este último en su actividad independiente, la

práctica docente, la consolidación y las actividades evaluativos; y sirva además de

experiencia a otros docentes en este empeño, es una propuesta justificada.

10

El valor metodológico y social del proyecto que se defiende está relacionado con las

posibilidades de respuesta a la necesidad de los docentes de ser poseedores de una

metodología que favorezca la elaboración de multimedia de medicina, que le permita al

estudiante el aprendizaje activo desde los escenarios de la comunidad, y al profesor ser

orientador del proceso enseñanza aprendizaje con los criterios pedagógicos requeridos

para lograr una independencia cognoscitiva en el educando que le permita alcanzar los

objetivos de la asignatura en particular en correspondencia con los objetivos de salida

del médico integral comunitario.

La novedad de este trabajo radica en que por primera vez en este contexto se ofrece

una metodología para la elaboración de multimedia educativas de medicina, concebidas

científicamente que puede perfeccionar el proceso enseñanza aprendizaje en el marco

del PNFMIC.

11

MARCO TEÓRICO

El periodo actual, caracterizado por revoluciones científico - técnica y sociales, hace que la

sociedad le exija cada vez más a la Universidad y en especial a la Universidad Médica, el

desempeño de un nuevo role; que esté comprometida con los problemas de la comu-

nidad, y aplique métodos de enseñanza - aprendizaje que cambien radicalmente la actitud

de los educandos hacia una posición activa y productiva de autoestudio, autodisciplina y

autocontrol; que lo forme con un pensamiento independiente, creador y responsable, que

lo prepare para su actuación futura en el equipo de salud. Su misión es organizar la

respuesta que el sistema de educación médica en cuestión debe dar al encargo social;

convertir sus exigencias y necesidades en fines y objetivos de la educación y materializar

éstos a través de la dirección del proceso docente educativo con un enfoque sistémico.

En los últimos años la teoría del proceso de enseñanza-aprendizaje se ha desarrollado

ampliamente y hoy se nos presenta como elemento indispensable en el trabajo

profesional de las instituciones docentes. Así, la Didáctica, como ciencia sobre el

proceso de enseñanza–aprendizaje, se ha revalorizado; muestra un gran avance en la

conformación de un cuerpo teórico, que la mayoría de los educadores comparten, con

mayor armonía y correspondencia entre la teoría y las normativas metodológicas para

operar en el proceso de enseñanza–aprendizaje (29).

El proceso de enseñanza aprendizaje incluye la actividad del profesor de enseñar y la del

educando de aprender, estas dos finalidades se realizan en un ambiente activo,

condicionados de forma recíproca. Sin actividad no hay enseñanza, ni aprendizaje.

Los dos propósitos del proceso mantienen una interacción que no es espontánea ni

anárquica, sino que se basa en un conjunto de leyes y principios que establece la teoría

12

de la enseñanza o didáctica y que tiene su base o fundamento en la teoría del

conocimiento o gnoseología (30).

El proceso docente-educativo se concreta en la instrucción que expresa el resultado de la

interacción profesor/educando en cuanto a la asimilación de los sistemas de

conocimientos y habilidades, así como su capacidad de aplicarlos de forma creadora; y al

desarrollo integral y armónico del educando. Modela su personalidad y le posibilita el

desarrollo de nuevos modos de actuación que le permiten cumplir exitosamente sus

funciones sociales.

Así, por las actividades que lo conforman, este proceso es de enseñanza y es de

aprendizaje; pero por los fines que estas actividades persiguen el proceso de

enseñanza-aprendizaje es instructivo y educativo (29).

Es requerimiento que este proceso, además de instructivo y educativo, sea

desarrollador. Cuando este proceso es desarrollador tiene como resultado lógico un

aprendizaje desarrollador.

A criterio de Castellanos (31) "Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en

el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de

su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima

conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad

social”.

El profesor y los alumnos constituyen los componentes personales en el proceso

enseñanza–aprendizaje y el proceso se caracteriza por la relación dialéctica entre sus

componentes no personales o categorías didácticas como, los objetivos, el contenido,

13

los métodos, los medios, las formas de enseñanza, y la evaluación. Estos elementos

establecen una relación lógica en sistema, de manera tal que la modificación de uno de

ellos genera la modificación, en mayor o menor medida, de los restantes. Los objetivos

constituyen la categoría rectora del proceso y a ellos se subordinan las demás, pues

expresan la transformación planificada que se desea lograr en el educando, en función

de la imagen del profesional o especialista; por lo tanto, determinan la base concreta

que debe ser objeto de asimilación (29), (31).

El contenido de la enseñanza se concreta fundamentalmente en el plan de estudio, los

programas analíticos, los libros de texto y en otros materiales de carácter docente. El plan

de estudio es el documento rector del proceso docente, en el cual se establece la

dirección general, las asignaturas y la duración del tiempo en la preparación del educando;

podemos decir que es la estrategia de la preparación del profesional (30).

El programa analítico es el documento rector de la asignatura, han de resultar científicos,

asequibles, sistemáticos y adecuados al nivel de los educandos.

El plan de estudio y los programas analíticos son documentos pedagógicos y

metodológicos de gran valor, sin los cuales el profesor no puede conocer con exactitud

qué enseñar, en qué medida y cómo organizar ese proceso docente-educativo. Deben

conformarse teniendo en cuenta los principios didácticos.

El éxito del proceso docente-educativo depende en gran medida de su correcta dirección,

donde ocupan un lugar destacado los métodos de enseñanza.

El método se puede definir como el sistema de acciones sucesivas y conscientes del

hombre, que tiende a alcanzar un resultado que se corresponde con el objetivo trazado.

14

Su característica esencial es que va dirigido a un objetivo. El método constituye la

categoría didáctica más dinámica y se manifiesta mediante la solución de tareas de

carácter teórico y práctico (32).

Es importante tener presente que no existe un método de enseñanza universal; que

cada método debe vincularse con otros. Es necesario valorar que su selección y

aplicación depende de las condiciones para el aprendizaje, de las exigencias que se

plantean, de las especificidades del contenido, y en última instancia de los objetivos

propuestos. Las dos clasificaciones más aceptadas en la actualidad, son: (32).

De acuerdo con la organización del proceso docente:

• Métodos activos o productivos.

• Métodos pasivos o reproductivos.

De acuerdo con el carácter de las actividades del profesor y el educando:

• Métodos explicativos-ilustrativos.

• Métodos reproductivos.

• Métodos problémicos.

Son métodos activos cuando en el proceso docente predomina la participación del

educando, que incrementa su actividad creadora e independiente y desarrolla su

capacidad para descubrir lo nuevo. Tienen como aspectos específicos la formación de

nuevas situaciones psíquicas y el descubrimiento subjetivo de lo nuevo (32).

Los métodos pasivos se caracterizan por el predominio de la participación del profesor en

el proceso docente; conllevan una actitud receptiva de los educandos, lo cual les limita el

15

desarrollo de sus capacidades creadoras e independientes (32).

Una vía para estimular la actitud creadora e independiente de los educandos es la

enseñanza problémica, que puede concebirse como un nuevo tipo de enseñanza, un

sistema de principios o un conjunto de métodos de enseñanza.

En la enseñanza problémica se utilizan diferentes categorías fundamentales, entre las que

se encuentran: la situación problémica docente y las tareas y preguntas problémicas (33).

Los métodos problémicos constituyen etapas en el desarrollo de la actividad creadora e

independiente de los educandos. Los más conocidos son: la exposición problémica, la

búsqueda parcial, la conversación heurística y el método investigativo.

La autora considera que para lograr la formación de profesionales con las

características que demanda la sociedad en estos momentos, se han propuesto

diversos métodos pedagógicos, en los cuales constituye un principio básico el centrar la

atención en el proceso de aprendizaje del estudiante, concebido este como sujeto

activo, protagonista y gestor de su propia formación, este principio caracteriza a los

denominados métodos productivos de enseñanza; además de considerar que el

proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso de comunicación, de socialización y

que el gran reto de los docentes en estos momentos es enseñar a aprender y que el

estudiante aprenda a aprender entre sí y con la comunidad.

Los medios de enseñanza-aprendizaje son todos aquellos elementos del proceso

docente que le sirven de soporte material a los métodos de enseñanza, para posibilitar

el logro de los objetivos propuestos. Los medios de enseñanza reducen

considerablemente el tiempo necesario para el aprendizaje y logran una mayor

16

permanencia en la memoria de los conocimientos adquiridos, siendo más efectivo los

métodos audiovisuales (34).

Los medios de enseñanza no pueden sustituir la percepción objetiva del mundo ni el

contacto directo del hombre con el mundo exterior. Deben contribuir, por el contrario, a

objetivar la enseñanza. No pueden sustituir la función educativa y humana del profesor,

ya que es él quien dirige, organiza y controla el proceso docente educativo (34).

Pueden adoptarse muchos puntos de vista para clasificar los medios de enseñanza, la

autora consideró oportuno seleccionar la ofrecida por Salas Perea, puesto que las

multimedia es un recurso del aprendizaje que puede incluir imágenes, videos,

simulaciones y lo más importante es tener claridad en la función didáctica que tiene

para hacer una adecuada selección de los mismos para incluirlos en el recurso y lograr

el propósito general de la multimedia. Este autor los clasifica según las funciones

didácticas que ellos realizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y distingue:

• Medios de transmisión de la información, estos medios son los más empleados y

abarcan los medios de percepción directa, de proyección de imágenes fijas,

sonoros y de proyección de imágenes en movimiento.

• Medios de experimentación académica con ellos los estudiantes pueden realizar

trabajos experimentales.

• Medios de entrenamiento o ejercitación, son conocidos como simuladores y

sirven para imitar situaciones de aprendizaje, como ejemplos tenemos: modelos,

simulaciones escritas, pacientes estandarizados, polígonos, maquetas y software

educacionales.

17

• Medios de programación de la enseñanza, se caracterizan porque el material de

estudio se confecciona dosificando la información y estableciendo la

retroalimentación a cada paso. Es ideal para el auto estudio y el trabajo

independiente. Básicamente están constituidos por materiales escritos y software

educacionales.

• Medios de control del aprendizaje, se emplean para determinar en qué medida

los educandos han asimilado los conocimientos y pueden ser de uso individual o

colectivo (34).

El estudio y uso de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones (TIC) es

un tópico presente en la vida académica de las instituciones de la educación superior.

Pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, teorías, hipótesis, principios y leyes; así

como ayudar a resolver problemas y contribuir a desarrollar las habilidades cognitivas

de distinto tipo. Existe una tendencia a construir y manejar recursos de enseñanza-

aprendizaje sustentados en la utilización de este tipo de tecnologías, como las

hipermedias, las multimedia, las videoconferencias entre otros (6).

Basados en la historia de la educación y la pedagogía se reconoce que tres importantes

paradigmas han dominado a la Didáctica. En la práctica pedagógica las tres tendencias

coexisten, aunque se reconozca el predominio de una u otra. Estos tres paradigmas se

expresan en concepciones educativas más generales, donde la comunicación es el

reflejo de su esencia pedagógica.

Según Ginoris (29), se distinguen:

La educación que atiende de manera prioritaria al contenido. Está orientada a

18

repetir. Tiene por tanto, el rasgo esencial del paso o transmisión acabada de

saberes, con actuación bancaria del profesor al alumno, donde predomina un

proceso de enseñanza - aprendizaje caracterizado por la comunicación

unidireccional y el error es considerado un fallo, la crítica es bloqueada o impedida,

el conflicto es reprimido y se busca la obediencia por tener como fin político a la

domesticación para el mantenimiento del orden social establecido. Se identifica con

la Didáctica Clásica

La educación que da prioridad al resultado. Persigue entrenar en hacer. Se distingue

por la programación del aprendizaje y la predeterminación de sus resultados. Se

desarrolla con una comunicación mediatizada y unilateral, donde el profesor es un

instructor (profesor – recurso programático – alumno). La crítica se evita, el error es

interpretado como fallo, el conflicto es impedido y se busca el utilitarismo y la

respuesta a estímulos, pues su intención política es la adaptación a las condiciones

existentes de vida. Se identifica con la Didáctica Tecnológica.

La educación que pone énfasis en el proceso. Es contraria a las anteriores, y en ella

el alumno es considerado sujeto, por lo tanto participativo. La comunicación es

bilateral y el aprendizaje activo y reflexivo. El profesor es animador, facilitador de la

creatividad de los alumnos, el error aceptado como parte del aprendizaje, el conflicto

asumido y se persigue la solidaridad y la preparación para transformar, pues su fin

político es la liberación y el mejoramiento del bienestar de todo humano.

Sin embargo, la Didáctica que se aplica para optimizar el proceso de enseñanza –

aprendizaje, siempre coloca en el centro del proceso de enseñanza - aprendizaje

desarrollador al alumno como elemento activo y reflexivo, protagonista del proceso (29).

19

La Didáctica ha alcanzado un grado de evolución tal que ofrece leyes y principios

didácticos y numerosos y diversos recursos teóricos y prácticos para lograr optimizar el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Todos estos elementos se presentan relacionados

y articulados y no como elementos aislados unos de otros. Su aplicación sistemática y

consecuente asegura un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador (29).

Se acepta que todo proceso de enseñanza-aprendizaje es un sistema y que en él se da

la integración de la instrucción y la educación bajo determinadas condiciones socio–

históricas, y que es una expresión integrada de la diversidad de influencias educativas;

entonces se comparte la conclusión de que las leyes generales de la Pedagogía

determinan el contenido de los principios del proceso de enseñanza–aprendizaje.

Así los principios didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje son decisiones

sociales y serán válidos si se corresponden con la demanda social que les determina

(29).

En los últimos quince a veinte años la educación en las ciencias de la salud ha ido

desarrollando un impresionante cambio que se expresa en un ya incontable número de

programas que han innovado en sus métodos y planes educacionales. Con frecuencia

se habla de poner el énfasis en el aprendizaje y no tanto en la transferencia pasiva de

información. La flexibilidad educacional ha entrado a pasos agigantados en las aulas

universitarias. Se habla, de integración, de educación centrada en el estudiante, de

aprendizaje basado en problemas. La integración como proceso facilitador de un

aprendizaje coherente, ha ido imponiéndose tranquilamente y, al hacerlo, ha permitido

que el estudiante fuera desarrollando un pensamiento crítico, capaz de llevar adelante,

desde temprano, los principios del razonamiento clínico (35).

20

La autora coincide con lo expresado por Venturelli (35) sobre la importancia de

comprender que la universidad no puede enseñarlo todo, lo importante es lograr que los

futuros profesionales obtengan los elementos básicos, aquellos que permiten avanzar y

enfocar la realidad, los problemas y situaciones de salud que el profesional encuentre.

Este autor propone en su trabajo que “...el médico que queremos formar es un médico

con un alto sentido ético, de gran capacidad autocrítica y con el más amplio sentido

humanista…” y expresa que las destrezas que se requieren son, entre otras:

1. Ser capaz de adquirir las destrezas y conocimiento que le permitan identificar y

definir los problemas básicos de salud de su sociedad.

2. Ser capaz de integrar las ciencias básicas con la clínica, entender los conceptos de

atención primaria y los relacionados con fomento de la salud y prevención.

3. Flexibilidad profesional que le permita ser eficaz y eficiente y, al mismo tiempo,

considerar los valores, derechos y realidad socioeconómica de sus pacientes, de

sus colegas, del medio en el que está situado y, al mismo tiempo, compatibilizarlos

con los suyos.

4. Aprender un método científico y ético para alcanzar decisiones adecuadas y que,

expresadas en el trabajo diario, sean humanas, eficientes, inteligentes y respetuosas

del ser humano y su entorno.

La autora considera que la universidad debe formar individuos capaces de formularse

preguntas y encontrar respuestas, de hacer contribuciones al progreso y modificar la

realidad y aprovechar la oportunidad de que la vida es un constante proceso de

aprendizaje.

21

En este sentido resulta pertinente el análisis que realiza Díaz (36) sobre las tendencias

actuales en el diseño curricular de la educación superior y en la educación médica;

donde se destaca estrategias de formación hacia la calidad y pertinencia del egresado a

las necesidades de salud, integración docencia -asistencia-investigación, formar

profesionales de perfil amplio con una formación social y humanística, educación en los

servicios de salud, flexibilidad curricular, la enseñaza centrada en el estudiante, basada

en problemas, con el docente como facilitador del aprendizaje, prioridad de la

evaluación formativa más que la sumativa, entre otros aspectos; que de una u otra

manera se han convertido en referentes básicos del currículo del PNFMIC.

Este programa tiene como estrategia integradora la atención primaria de salud basada

en los principios de formación integral que conjuga lo humanístico y lo ético con lo

científico-tecnológico, se caracteriza por la responsabilidad con lo público, el ejercicio

del pensamiento crítico, la flexibilidad e integración y el diálogo de saberes, la calidad

con equidad, así como el principio de educación a lo largo de toda la vida. En su diseño

se propone una nueva orientación para la construcción del conocimiento y desarrollo del

aprendizaje centrado en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Por ello se

impone la utilización de métodos abiertos y participativos, que tengan como eje la

educación en el trabajo en forma semipresencial con monitoreo permanente, que

induzcan a la indagación, organización, análisis y asimilación de nuevos conocimientos

y resolución de problemas (26).

Los procesos de enseñanza y aprendizaje están basados en el aprender a aprender, la

creatividad, innovación y solidaridad como ejes de los cambios y transformaciones que

articulan la docencia (26).

22

El aprendizaje está centrado en el estudiante, en pequeños grupos y basado en la

solución de problemas que estimulen la actividad productiva de los estudiantes en el

proceso de apropiación de los conocimientos, la independencia cognoscitiva y el

desarrollo de la creatividad, y de una personalidad armónica, empleando las tecnologías

para la comunicación y la información que garanticen un aprendizaje más efectivo,

eficaz y eficiente (26).

En el desarrollo del programa se utilizan métodos didácticos innovadores y se basa en

la dedicación exclusiva, motivación y consagración en los escenarios de la profesión.

Se utilizan los recursos de las tecnologías educativas modernas como múltiples

multimedia educativas en sus diferentes asignaturas y videos orientadores, existiendo

variados equipos de apoyo a la docencia en el aula multipropósito como computadoras,

televisores, equipos DVD para garantizar su uso (26).

Las formas de organización de la enseñanza constituyen una de las categorías más

importantes de la teoría de dirección del proceso enseñaza–aprendizaje, por cuanto en

ella se concretizan, se materializan, las partes, características y relaciones del proceso

enseñaza–aprendizaje. (31)

Las formas organizativas del trabajo docente contempladas en el proceso docente del

PNFMIC son: (37)

a) El encuentro docente o clase encuentro.

b) La práctica docente.

c) El trabajo independiente del estudiante.

d) La consulta docente - estudiantil.

23

e) La actividad científico estudiantil.

f) La práctica preprofesional.

El encuentro docente es una de las formas organizativas que se desarrolla en el aula

multipropósito, que representa uno de los espacios físicos que integran el Núcleo

Docente, dotado de un grupo de recursos y materiales didácticos que permiten el

desarrollo de actividades grupales e individuales.

La forma organizativa de Encuentro Docente o Clase Encuentro se caracteriza por tener

tres momentos:

• Orientación de los contenidos de la semana actual,

• Consolidación del conocimiento, habilidades y hábitos.

• Evaluación del aprendizaje de los contenidos de la semana anterior.

La práctica docente es una forma organizativa de trabajo docente que constituye el eje

integrador del proceso, está relacionada con la integración de los contenidos propios de

la Atención Integral a la Salud con los contenidos asimilados en las asignaturas que se

estén impartiendo, garantiza la preparación integral del estudiante y permite realizar la

valoración crítica de su avance durante el desarrollo de la carrera.

El trabajo independiente del estudiante es una de las formas fundamentales de

organización del trabajo docente. Es planificado por el docente y se desarrolla con o sin

su presencia, dentro del período lectivo o fuera de él. Tiene como objetivo que el

estudiante adquiera de forma activa, habilidades, hábitos de trabajo y de búsqueda de

información, que le permita la solución activa de los diferentes problemas de salud y el

cumplimiento de los objetivos de la asignatura. Constituye uno de los principios del

24

aprendizaje centrado en el estudiante, siendo en los primeros años del PNFMIC la

autopreparación la modalidad más empleada (37).

La consulta docente–estudiantil es una de las formas fundamentales del proceso

docente educativo, cuyo objetivo es brindar la ayuda metodológica y científico - técnica

necesaria a los estudiantes en su trabajo independiente. Constituye un espacio

formativo para la aclaración de dudas del contenido anterior o como consecuencia del

estudio individual o colectivo llevado a cabo, siendo este otro momento educativo

fundamental para la interacción profesor–alumno (37).

La actividad científico estudiantil. Es la forma organizativa del proceso docente

educativo, cuyo objetivo fundamental es contribuir a formar habilidades y hábitos

propios del trabajo técnico y científico investigativo en los estudiantes, por medio de la

búsqueda de respuestas a problemas científico-técnicos de complejidad creciente,

utilizando el método científico y siempre bajo la asesoría de un profesor.

La práctica preprofesional es la forma principal del trabajo docente que se lleva a cabo

en el sexto año del Programa y contribuye a la educación y entrenamiento final del

futuro egresado. (37)

Establecer como estrategia docente del programa, la interrelación entre la orientación

de la actividad, la consolidación de los conocimientos y habilidades y la evaluación de

los resultados del aprendizaje, conlleva la asignación de tareas que se deben cumplir

en el proceso docente que se desarrolla en la comunidad y en el trabajo independiente;

todo lo que se complementa con el autoestudio (26).

25

El programa se estructura en seis años, cada año académico dividido en trimestres.

Distribuidos entre los diferentes trimestres se imparten las unidades curriculares que se

estructuran en disciplinas y asignaturas (26).

Basado en el diseño, el contexto, los escenarios y recursos humanos en que se

desarrolla el Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria en la

República Bolivariana de Venezuela, la autora considera que la enseñanza implica la

necesidad de estructurar situaciones de aprendizaje que faciliten la adquisición de

conocimientos, habilidades y hábitos y el desarrollo de competencias por parte de los

estudiantes.

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) nos ofrecen a los docentes la

posibilidad de replantearnos las actividades tradicionales de enseñanza, para ampliarlas

y complementarlas con nuevas actividades y recursos de aprendizaje; pone a

disposición de docentes y estudiantes opciones que amplían el texto convencional y el

aula "cerrada" donde la única fuente de información es el docente (38).

Al considerar lo expresado por el comandante de la Revolución cubana, Ramiro Valdés

Menéndez en el Acto Inaugural de la XII Convención y Expo Internacional, Informática

2007, “En América Latina comienzan a materializarse los sueños de independencia e

integración de nuestros próceres. En oposición a siglos de explotación extranjera, al

fracaso del neoliberalismo, y a los anexionistas tratados de Libre Comercio (ALCA),

nacen, bajo la Alternativa Bolivariana para las Américas (ALBA) nuevos proyectos

integradores de colaboración con marcada dimensión social y una perspectiva

humanista, solidaria e internacionalista. Las Tecnologías de la Información y las

Comunicaciones estarán también en el centro de esta voluntad integracionista del área”

26

(39).

A partir de esta reflexión, la autora puede afirmar que la integración de las tecnologías

con la educación médica, es un compromiso para dar cumplimiento al lema que presidió

ese evento: “Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y su Contribución

a un Mundo Mejor”. En ese sentido, en la estructuración de las situaciones didácticas

exigidas por la enseñanza, es posible utilizar diferentes recursos, como la multimedia,

tanto para transmitir información como para promover el aprendizaje.

El término multimedia no es una palabra moderna. Ya en 1970 se llamó enseñanza

multimedia a un tipo de enseñanza basada en la cooperación de distintos medios, tales

como voz, música, imágenes y animaciones, mediante diversos dispositivos separados

de audio y video. El concepto de enseñanza multimedia incluyó tanto aspectos teóricos,

como prácticas de laboratorio asistidas por computadoras.

En los años 90 se llamó multimedia a la integración de todos estos recursos en una

plataforma única. El desarrollo de la computadora, sus periféricos y el CD ROM permitió

que todas aquellas facilidades se hicieran realidad, pero en forma integrada. De ahí

nace la enseñanza multimedia asistida por computadora (6).

En el campo de las Nuevas Tecnologías podemos acotar el concepto de multimedia

como el sistema que integra o combina diferentes medios: texto, imagen fija como

dibujos y fotografías, distintas modalidades de sonido, imagen en movimiento como

animaciones y vídeos; a través de un software único.

Existen múltiples programas que permiten la utilización de computadoras para apoyar

procesos educativos. Es importante la selección adecuada de estos programas

27

conforme a una valoración técnica y psicopedagógica de rigor para ser utilizados en la

elaboración de diferentes recursos del aprendizaje. A modo de ejemplo, se pueden

mencionar dos programas elaborados por el Centro de Cibernética Aplicado a la

Medicina en Cuba (CECAM): el programa SIMULA, que posibilita el desarrollo de

simulaciones basado en el enfoque problémico y el SAEVO, sistema automatizado de

evaluación de objetivos, permite confeccionar bancos de preguntas tipo test y presentar

al estudiante cuestionarios para autoevaluarse (40).

Estos programas pueden tener diversos soportes o plataformas, desde el propio

ordenador personal, al CD-ROM (Compact Disc - Read Only Memory) y el DVD (Digital

Video Disc). (41)

En la documentación acerca de la informática educativa, se encuentran términos tales

como hipermedia, multimedia, hipertexto. Los términos se definen de forma

contradictoria en diferentes publicaciones, quizás como reflejo de lo novedoso del tema

y el hecho de que los términos y sus aplicaciones todavía están en proceso de

desarrollo (42).

Ríos y Cebrián (43) diferencian el concepto de multimedia de otros dos que se utilizan

actualmente, como son hipertexto e hipermedia. Para estos autores el hipertexto es un

documento donde solo se presenta información en bloques de texto unidos entre sí por

nexos o vínculos, que hacen que el lector elija o decida en cada momento el camino de

lectura a seguir en función de los posibles itinerarios que le ofrece el programa. De esta

forma el lector elige el camino de lectura que quiere en cada momento.

Cuando al hipertexto se le añaden dibujos, imágenes, sonidos y otros, aparece el

concepto de hipermedia. Ambos son documentos no lineales, cuya información está

28

unida por vínculos que configuran una red o malla de información; la diferencia entre

ellos está en que el hipertexto solo tiene información textual, mientras que el hipermedia

incluye además de texto, imágenes y sonidos (41, 42).

De las características que se atribuyen a los materiales hipertexto/multimedia/

hipermedia, la más significativa es la interactividad. Por esta razón Área, propone que

quizás se deba hablar de materiales electrónicos interactivos para referirse a estas tres

categorías y agrega: “Lo que nos importa es que estos materiales se pueden definir

como un tipo de software abierto, caracterizado por una organización flexible del

contenido con el objetivo de obtener un alto grado de adaptación al entorno y a los fines

de aprendizaje de cada usuario, frente a los tradicionales programas de enseñanza

asistida por ordenador que llegaban totalmente predefinidos y preestablecidos, en los

que el profesor y el alumno apenas tenían capacidad de decisión” (44).

En general, por la cantidad de la información que se incluye en los materiales

educativos se les consideran multimedia informáticas. Los programas educativos

multimediales pueden cumplir varias funciones didácticas y cada una requiere un diseño

específico, así se pueden distinguir las referenciales, hipertextuales, de ejercitación, de

simulación y las tutoriales. (9)

Las referenciales contienen estructuras de búsquedas para que el usuario seleccione lo

que más le interese, por ejemplo las enciclopedias multimedia; en las hipertextuales la

persona va leyendo un texto y puede, si le interesa, acceder a otros textos

complementarios ampliatorios haciendo clic con el ratón sobre las “palabras

habilitadas”. Las de ejercitación se basan en la presentación de ejercicios y problemas,

ante cada decisión del estudiante se entrega un feedback inmediato que ayuda a

29

recoger errores. En las simulaciones se presentan situaciones similares a las de la

realidad; en cada situación el estudiante debe actuar como si enfrentara una situación

real. Por ejemplo: juegos y programas para hacer diagnósticos. Finalmente las tutoriales

funcionan como un “experto” que va guiando al estudiante, incluye instrucciones sobre

qué hacer en cada paso (9).

Uno de los aspectos más trabajosos al elaborar una multimedia es el desarrollo del

contenido (27). Se entiende por contenido de la multimedia todos los elementos que

estarán incluidos en la misma como imágenes, animaciones, sonidos, simulaciones,

videos o textos, a todos ellos también se le denomina elementos multimedia.

Este concepto debe diferenciarse del de “contenido de la asignatura objeto de trabajo

de la multimedia” que a su vez determina el contenido de la multimedia para que esta

sea efectiva.

Es criterio de la autora que el equipo de profesionales expertos en la materia sobre la

que versa la multimedia es el que dirige la selección, organización y presentación

adecuada del contenido científico de la misma, es quien decide que orientaciones,

bibliografía, imágenes o videos son apropiados, objetivo que se logra generalmente en

coordinación con informáticos u otros especialistas.

Se asume en la presente investigación que es el equipo multidisciplinario el encargado

de lograr la “transposición didáctica”, que como define Zangara (9) “es el proceso por el

cual se convierte el contenido epistemológico de una materia en contenido didáctico

(posible de ser mediatizado y aprendido)” y conceptualiza el mismo autor

“…mediatizado: que puede ser transmitido por los medios de comunicación.”

Sea consciente o no, toda práctica pedagógica parte de determinados supuestos

30

psicológicos en cuanto a qué es enseñar y aprender, y toda actividad pedagógica

presupone uno o más modelos de enseñanza aprendizaje.

Es criterio de la autora que el aprendizaje es uno de los procesos más significativos del

comportamiento humano. Desde la antigüedad pensadores como Aristóteles intentaron

explicarlo, al considerar que se aprendía cuando se establecían asociaciones entre los

eventos (45).

A partir de entonces mucho se ha teorizado sobre el aprendizaje y la enseñanza; las

teorías sobre el aprendizaje son diversas. La diferencia está en cómo identifican el tipo

de intercambio que el individuo hace con su entorno natural y socio - cultural en el

proceso de aprender. Con este criterio se reconocen varias corrientes explicativas del

aprendizaje como: el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo y el enfoque

histórico cultural (36).

El avance de la tecnología y su participación en la intención educativa no permite un

divorcio con estas corrientes. Los postulados conductistas sobre el aprendizaje sirvieron

de base al diseño de teorías instructivas que fueron aplicadas en los primeros

programas informáticos. Desde entonces, han aparecido teorías de índole muy

diferente: cognitivistas, constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y también

discutibles, de modo que las discusiones sobre las perspectivas idóneas a adoptar

siguen siendo tema de debate entre los especialistas en tecnología educativa (46).

La mayor parte de los modelos de elaboración de las multimedia educativas se han

basado en modelos didácticos ya existentes. Como refiere García-Valcárcel (46), la

mayoría de los modelos instructivos adoptados se basan en las teorías de aprendizaje

de Skinner, Gagné, Merril, Ausubel, Piaget o Bruner. Según esta autora la mayor parte

31

de la influencia conductista en el diseño de las multimedia educativas se basa en el

condicionamiento operante, teoría desarrollada por Skinner; quien estableció una serie

de leyes de aprendizaje cuyo objetivo fundamental estribó en explicar las diferentes

asociaciones estímulo–respuesta-refuerzo que pueden presentarse en diversas

situaciones.

La aplicación de esta teoría en el ámbito educativo dio como resultado la denominada

"enseñanza programada", que sirve de base para el diseño de los primeros programas

informáticos de la enseñanza. Los programas tecnológicos basados en la enseñanza

programada recibieron muchas críticas y son pocos los autores que actualmente

admitirían utilizan este tipo de principios. Los programas que habitualmente aplican los

principios conductistas son los de práctica y ejercitación (46).

La psicología cognitiva se sustenta en un nuevo enfoque del aprendizaje, a partir del

modelo de procesamiento de la información que tiene tres momentos: el registro

sensorial de la información, su procesamiento en la memoria a corto plazo y su

transferencia a la memoria a largo plazo para su almacenamiento y recuperación

posterior. Esta corriente reconoce la existencia real de estados mentales en oposición al

conductismo y acepta la relación con la cibernética como una fuente continua de

modelos teóricos y a la vez, como el campo de aplicación más inmediato de sus

descubrimientos, sobre todo, en la inteligencia artificial o tecnología del conocimiento

(8).

Las teorías cognitivas, muy utilizadas en el diseño de las multimedia, tienen un

importante representante en Gagné. Este estudioso empieza sus estudios desde un

enfoque muy cercano al conductista, pero poco a poco incorpora elementos de distintas

32

teorías sobre el aprendizaje. Del conductismo mantiene su creencia en la importancia

de los refuerzos y el análisis de tareas; de Ausubel toma la importancia del aprendizaje

significativo y la creencia en una motivación intrínseca (46).

En el diseño de las multimedia las teorías conductistas son útiles, sobre todo, en el caso

de las tareas de práctica y ejercitación. Las teorías cognitivas, más presentes en el

diseño de software, son las que ofrecen mayores pautas a seguir, por lo tanto es más

fácil utilizar estas teorías, que los planteamientos constructivistas, pero estos últimos

ofrecen interesantes principios desde las perspectivas de la Psicología del aprendizaje,

que a consideración de la autora son de gran valía en el diseño de materiales

multimedia (46).

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la

investigación psicológica y educativa por lo que cuando se habla del constructivismo se

hace en un sentido laxo y no estricto, que es algo importante, pues en última instancia

las diferentes tendencias poseen más elementos comunes que diferentes (47).

Las teorías constructivistas se caracterizan por retomar algunos postulados de

diferentes teorías: (46)

• de la teoría genética comparten el concepto de actividad mental constructiva.

• de la teoría del procesamiento de la información toman la idea de las redes en la

organización de los conocimientos.

• de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la idea de la construcción de

esquemas de conocimiento.

• de la teoría sociocultural de Vigotsky, la importancia de la interacción social en el

33

aprendizaje.

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto

del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una

construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción

entre esos factores. En consecuencia el conocimiento no es una copia de la realidad,

sino una construcción del ser humano. Los instrumentos que le permiten esa

construcción fundamentalmente son los esquemas que la persona posee, es decir con

lo que construyó en su relación con el medio que le rodea (47).

Para la teoría constructivista los conocimientos deben construirse y no reproducirse.

Los alumnos deben participar activamente en la construcción de las estructuras del

conocimiento. Todo lo que se aprende depende del conocimiento previo y de cómo la

nueva información es interpretada por el alumno. Lo que somos capaces de aprender

en un momento determinado depende tanto del nivel de competencia cognitiva como de

los conocimientos que han podido construirse en el transcurso de las experiencias

previas. Estos dos aspectos configuran los esquemas del conocimiento que el alumno

aporta a la situación de aprendizaje y que le permitirán construir el nuevo conocimiento

de aprendizaje (46).

Una de las contribuciones esenciales de Vigotsky ha sido la de concebir al sujeto como

un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento Marxista y del conocimiento

mismo como un producto social. Vigotsky fue un pionero al formular algunos postulados

que han sido retomados por la Psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a

importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizás uno

34

de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos psíquicos superiores

comunicación, lenguaje, razonamiento, etc. se adquieren primero en un contexto social

y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso

de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto socia. Visto así, el

aprendizaje sólo es posible a partir de la interacción con otras personas y, muy

especialmente, a partir de la utilización de instrumentos culturales en el contexto de

prácticas sociales (47).

Otro de los conceptos esenciales de la obra de Vigotsky es el de “zona de desarrollo

próximo”, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado

por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo

potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

adulto o en colaboración con un compañero capaz (47).

Mientras que Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por

su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es este último el que está

condicionado por el aprendizaje, mantiene una concepción que muestra la influencia

permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo, por

lo tanto un alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no solo

adquiere más información sino que logra un mejor desarrollo cognitivo (47).

Como analiza García-Valcárcel, diferentes autores constructivistas hacen matizaciones

propias respecto al objetivo de la instrucción: Vigotsky (1979) postula el aprendizaje

colaborativo, el rol de la educación es mostrar a los estudiantes cómo construir

conocimientos a través de la colaboración con otros. Perkins (1985) enfatiza el

aprendizaje activo, el alumno ha de elaborar, interpretar y dar sentido a la información.

35

Para Cunningham (1991) el objetivo de la instrucción no es asegurar el conocer cosas

particulares sino mostrar cómo construir interpretaciones de la realidad por el propio

alumno (46).

Spiro et al. (1991) consideran fundamental el aprendizaje en diferentes contextos, el

contexto es una parte integrante del significado. Elaboran la teoría de la flexibilidad

cognitiva. Los entornos de aprendizaje han de ser flexibles y tienen como característica

el representar los mismos conocimientos de diferentes formas, se aprende desde la

variedad de las propuestas (46).

Después de hacer un repaso a las teorías psicológicas sobre el aprendizaje y la

enseñanza, la autora considera que pueden resultar útiles para explicar o fundamentar

las diferentes situaciones de aprendizaje que se incluyen en el recurso multimedia.

Según las peculiaridades del programa que nos ocupa, es criterio de la autora

considerar como sustento epistemológico del trabajo las propuestas constructivistas,

utilizando como plataforma elementos de la teoría del Aprendizaje Significativo

elaborada por Ausubel y el enfoque histórico cultural de Vigotsky.

Ahora bien, el uso de hipertextos, multimedia, discos o Web no significa

automáticamente un aumento de calidad pedagógica de la enseñanza, sólo significa

incremento de la multiplicidad de medios y de oferta de nuevas formas de organización

y representación de la información. La calidad y potencialidad educativa no radica en

los aspectos externos y estéticos, sino en su contenido, en el grado de apertura y

configurabilidad del programa, en el estilo de interacción, en el modelo de enseñanza y

aprendizaje subyacente, así como en su adecuación curricular a los objetivos,

contenidos y metodología de la situación de enseñanza en los que se utilicen (44). Para

36

cada uno de estos medios se requiere de la confluencia o cruces entre disciplinas como

la tecnología, la comunicación, la psicología, la pedagogía y la ciencia de la que trate el

recurso en si, porque en el tema del las tecnologías de la información y comunicación

tal como lo afirma Joan Mayans “la multidisciplinariedad es casi un mandamiento en el

estudio del ciberespacio” (48).

Según Vaquero (6) en las intenciones educativas, la informática es un medio, el fin es la

enseñanza para un aprendizaje eficaz. En tal sentido se ha referido Lila Pinto (49) al

expresar: “…la idea principal es usar la tecnología para ayudar a generar cosas nuevas

en el trabajo de los docentes… nunca se empieza por la tecnología, siempre se

empieza por lo pedagógico,….porque con la tecnología se puede seguir reproduciendo

lo que se hace en las clases presenciales o se puede replantearlas y organizar la

información por temas o por ejes, que le dan una perspectiva más integradora a la

materia…”.

De lo referido anteriormente la autora es del criterio que el tratamiento pedagógico que

se le de a los materiales elaborados en el ámbito educativo con las nuevas tecnologías

permiten aprovechar los nuevos recursos para favorecer el cambio, para replantearse la

práctica educativa en profundidad, para tratar de buscar nuevas vías de

perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje, para la renovación y modernización

de las estrategias de enseñanza y del currículum en su conjunto. Se trata de agilizar

procesos de innovación sobre lo que significa aprender en la sociedad actual, y en la

utilización y diseño de metodologías y materiales que respondan a las teorías del

aprendizaje actualmente relevantes.

37

Según Área (44) los materiales didácticos electrónicos deben asumir las mismas

características pedagógicas que el resto de los materiales de enseñanza, pero con las

ventajas que otorgan una mayor capacidad de almacenamiento de información, más

posibilidades de representación multimedia, mayor vinculación hipertextual entre unos

segmentos o unidades de información con otras, mayores recursos de comunicación

sincrónica y asincrónica mediante computadoras, y aumento de la potencialidad

interactiva entre humano y máquina.

Las ventajas pedagógicas del uso de materiales con formato multimedia en la

educación ha sido un tema abordado por múltiples estudiosos. (9), (41), (43, 44), (46).

La autora considera que las principales ventajas derivadas de su utilización radican en

las posibilidades que tienen para:

• Personalizar la oferta de enseñanza: la estrategia multimedial en una situación

didáctica permite que cada sujeto pueda ir "construyendo" su red de significados,

respetando los diferentes tiempos de aprendizaje; los alumnos pueden avanzar

mientras estén motivados o detenerse cuando se sientan saturados.

• Mejorar el aprendizaje y potenciar la autonomía del estudiante para aprender a

aprender: la persona aprende más y mejor si se le permite interactuar y

manipular el objeto de aprendizaje, propicia un proceso de intercambio más

personal entre el estudiante y el contenido. Este proceso debe ser constructivo;

el sujeto selecciona, asimila, procesa, interpreta y resignifica la información

ofrecida. Los materiales con formato multimedia se basan en la actividad del

sujeto y se instalan en una concepción "constructiva" del aprendizaje.

• Lograr un aprendizaje más efectivo y con mayor retención: al presentar los

38

contenidos a través de textos, imágenes, sonidos, y todo ello unido a la

posibilidad de interactuar, se garantiza una estimulación multisensorial, donde

participa la vista, el oído y, fundamentalmente, la interacción entre el sujeto que

aprende y el objeto a aprender. Según estudios sobre la retención del

aprendizaje, se sabe que se retiene el 20 % de lo que se escucha, el 30 % de lo

que se ve y el 90 % de lo que se ve, se escucha y se hace.

• Aumentar la motivación y el gusto por aprender debido a la gran riqueza de

animaciones y sonidos, que resultan muy atractivos para los alumnos.

• Incorporar sistemas de evaluación para ayudar al estudiante en su progreso de

aprendizaje.

• Favorecer el aprendizaje grupal y el cultivo de actitudes sociales la utilización de

acciones para promover el intercambio grupal, capaz de propiciar el desarrollo de

competencias, procedimientos y aprendizajes en un contexto sociohistórico

determinado y teniendo en cuenta las regularidades grupales del personal al que

va dirigido.

• Estimular sus habilidades investigativas y exploración al propiciar el desarrollo

para la búsqueda y selección de la información.

• Permitir realizar simulaciones de gran realismo.

• Desarrollar estrategias metacognitivas.

• Posibilitar que un número mayor de estudiantes puedan incorporarse al proceso.

La incorporación creciente de nuevas tecnologías al ámbito de los medios didácticos es

un reto que nos obliga a reflexiones críticas, sobre la potencialidad didáctica sobre el

39

proceso de enseñanza–aprendizaje en estos nuevos recursos.

La comprensión de la tecnología educativa como un enfoque integral del proceso

docente considera no sólo los medios de enseñanza, de forma aislada, sino su lugar y

función en el sistema junto con el resto de los componentes del proceso de enseñanza.

Adoptar la definición de tecnología educativa incluyendo la organización sistémica del

proceso de enseñanza y los métodos, medios, trae como consecuencia su identificación

con la Didáctica, para algunos esta identificación se produce porque la misma ha

quedado rezagada como esfera científica, en comparación con el desarrollo alcanzado

por la tecnología al servicio de la enseñanza. Para otros es una rama de la Didáctica.

(8)

La investigación que se defiende pretende armonizar la variedad de recursos teóricos y

prácticos que nos ofrece la didáctica con las oportunidades de la tecnología con el fin

de crear un producto multimedia educativa que permita conjugar todos los elementos

del proceso docente de forma racional, garantizando la práctica educativa en su

dimensión global y favorecer la dinámica del aprendizaje.

40

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Diseñar una propuesta metodológica para la elaboración de multimedia educativas

como recursos del aprendizaje en las asignaturas curriculares del Programa Nacional

de Formación de Medicina Integral Comunitaria en la República Bolivariana de

Venezuela.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Identificar los elementos metodológicos y didácticos necesarios para el diseño

de multimedia educativas del Programa Nacional de Formación de Medicina

Integral Comunitaria.

2. Elaborar la metodología para el diseño de multimedia educativas del Programa

Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria.

41

DISEÑO METODOLÓGICO

El trabajo que se defiende se relaciona con un estudio de desarrollo, que culminó con

una propuesta de orientaciones metodológicas para la elaboración de multimedia

educativas para las asignaturas del Programa Nacional de Formación de Medicina

Integral Comunitaria; desarrollada en el marco de los grupos de diseño del mismo.

Es una investigación cualitativa en cuya ejecución se emplearon métodos teóricos y

empíricos y cuadros para el análisis de los resultados obtenidos.

Métodos teóricos:

Se realizó una revisión y análisis documental y bibliográfico relacionado con el diseño

curricular de la carrera de Medicina Integral Comunitaria, bases de las teorías del

aprendizaje, sobre informática educativa, didáctica de la educación superior y de la

educación médica superior, y otras fuentes de interés para la autora. Se realizó análisis,

síntesis y contrastación de los criterios revisados por la autora.

Métodos empíricos:

Se aplicó la técnica de grupo nominal y se realizaron entrevistas a informantes clave.

Técnica de grupo nominal: se aplicó una versión modificada de la técnica a una muestra

intencional de unidades homogéneas constituida por tres grupos de profesores que

integran los equipos de diseño de las disciplinas de Morfofisiología Humana, Proyecto

Comunitario y Morfofisiopatología Humana del Programa Nacional de Formación de

Medicina Integral Comunitaria; cada equipo integrado por 8 ó 10 profesores de

experiencia en cada una de las disciplinas afines y que han trabajado en el diseño de

las multimedia educativas en el PNFMIC.

Se realizó la actividad por grupos separados en un local adecuado y previamente

planificado. En el desarrollo de las actividades se motivó a los participantes y se les

42

explicó el objetivo referido a obtener el consenso entre los profesores sobre criterios

didácticos para la elaboración de multimedia educativas de las asignaturas, acorde a las

exigencias del PNFMIC. En los tres grupos se trabajó en base a la siguiente

interrogante:

¿Qué aspectos didácticos-metodológicos se deben tener presente durante la

elaboración de una multimedia educativa, que permita el aprendizaje activo del

estudiante en correspondencia con las exigencias del Programa Nacional de Formación

de Medicina Integral Comunitaria?

La autora se desempeñó como moderadora y se asignó a un miembro del equipo que

trabajara como relator.

La actividad se desarrolló en diferentes etapas: inicialmente los participantes escribieron

una lista de cinco ideas fundamentales sobre el tema, a partir de los criterios

individuales. Posteriormente el moderador tomó las listas y presentó cada idea en la

pizarra, de forma que pudiera ser leída por todos y se continuó con el debate de las

mismas; seguidamente se procedió al filtrado de las listas agrupándose las ideas por

tema. Se instó a los participantes a la votación individual de las cinco ideas que

consideraran más importantes, organizadas en orden decreciente, con una puntuación

de cinco a uno. Se prosiguió con un debate en plenaria de los resultados de la primera

votación, se pidió a los participantes una segunda votación y se repitió todo el proceso

de valoración y debate. Se concluyó la actividad cuando dos votaciones consecutivas

no ofrecieron marcadas diferencias. De esta forma quedó constituida en cada grupo

nominal una lista de ideas afines al tema estructurada en orden de importancia según la

apreciación del grupo.

43

Entrevista a informantes clave: se realizó una entrevista a profundidad a seis

informantes clave (anexo 1), considerados como tal a los profesores de más de 10 años

de experiencia docente, con título de Master en Educación Médica, Educación

Avanzada o Informática Médica. La guía de la entrevista incluyó ocho preguntas

abiertas y se tomaba nota de las contribuciones de los entrevistados.

Las entrevistas se realizaron en forma individual en diversos espacios dentro de los

escenarios considerados en este estudio y en distintos momentos, con una duración

entre 30 y 45 minutos.

Este instrumento permitió obtener información acerca de qué elementos didácticos se

consideraban importantes en la elaboración de multimedia educativas de medicina,

acorde al Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria; así como

el valor que tendría una propuesta de orientaciones metodológicas en este sentido.

Todas las técnicas fueron desarrolladas por la propia autora, durante los meses de Abril

- Mayo del 2007 en las condiciones necesarias para obtener información de calidad.

La información obtenida en el presente estudio tuvo en cuenta la voluntariedad de los

participantes, el carácter confidencial de la misma y sus resultados fueron tenidos en

cuenta sólo con fines científicos.

La triangulación de los resultados obtenidos en los grupos nominales y las entrevistas,

unido al análisis documental permitió obtener información de utilidad para dar

cumplimiento a los objetivos de la investigación.

La información se procesó en una PC Pentium IV con el ambiente Windows XP, con

Word XP.

44

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados más relevantes obtenidos a partir de la información recolectada a través

de diferentes instrumentos aplicados se muestran a continuación:

1. Resultados de la aplicación de la técnica del Grupos Nominales:

Cuadro 1. Aspectos didácticos-metodológicos para la elaboración de una multimedia educativa según las exigencias del Programa Nacional de Formación

de Medicina Integral Comunitaria.

Criterios principales Especificaciones Importancia de los objetivos como categoría rectora.

• Los objetivos específicos son los más útiles para elaborar las indicaciones para el estudio y tareas docentes.

Orientación del contenido para lograr un aprendizaje significativo.

• Deben ser elaboradas con un lenguaje claro y preciso a través de tareas docentes, en correspondencia con los objetivos y las posibilidades de vinculación con la clínica.

• Las tareas docentes deben favorecer en el estudiante la construcción de su propio conocimiento y desarrollar las habilidades de cada asignatura.

• Selección de las esencialidades del contenido según los programas de cada asignatura, con la debida integración interdisciplinaria y transdisciplinaria.

• Mantener un orden lógico en la orientación de los contenidos con énfasis en los aspectos esenciales y derivar a las particularidades de interés.

• Elaborar las orientaciones en correspondencia con las formas de organización docente del programa.

• En particular las orientaciones a la práctica docente deben concebirse de manera tal que puedan ser ajustables a los diferentes escenarios docentes de la comunidad.

• Crear tareas docentes que propicien el uso del método problérmico, el trabajo grupal y la autoevaluación del estudiante.

Selección de imágenes. • Valor didáctico y calidad técnica; en correspondencia con los objetivos.

Selección de la bibliografía.

• Orientar de forma precisa su utilización en la ejecución de las tareas docentes.

Presentación didáctica del recurso multimedia.

• Que sea accesible, amigable, elaborado con condiciones de navegación óptimas, atractiva, que mantenga la motivación de los estudiantes y la incitación a la búsqueda permanente de lo desconocido.

Pertinencia del recurso multimedia.

• Correspondencia con los objetivos declarados en el programa curricular y analítico de cada asignatura.

Como se observa en el cuadro 1, los objetivos fueron reconocidos como categoría

45

rectora a partir de los cuales se deben realizar las orientaciones que se desarrollen en

el recurso. Este criterio guarda relación con lo expresado por Rivera Michelena (50)

cuando declara “…para que el proceso docente sea eficiente y consciente, es necesario

dirigirlo sobre la base de la determinación científica de los objetivos, elemento rector del

proceso, dada la esencia social del mismo, y al cual se subordinan el resto de las

categorías del proceso”. La propia autora precisa, que el análisis sistémico de los objetivos

instructivos permite encontrar en los mismos los siguientes elementos: el conocimiento, la

habilidad, el nivel de asimilación, el nivel de profundidad, el lapso en que se debe

cumplimentar, las condiciones en que se debe desarrollar, la correspondencia con el nivel

de sistematicidad. Es evidente que la estructuración de los objetivos desde su génesis

delimita su rol como guía en el proceso docente.

Otro aspecto considerado por los grupos nominales fue la orientación del contenido para

lograr un aprendizaje significativo. Al respecto consideraron que las orientaciones deben

ser elaboradas con un lenguaje claro y preciso a través de la indicación de tareas

docentes en correspondencia con los objetivos, teniendo en cuenta la vinculación

clínico básica, que propicien al estudiante la construcción de su propio conocimiento y

permitan el desarrollo de las habilidades de la asignatura. En este sentido Álvarez de

Zayas (51) considera la tarea docente como célula del proceso enseñanza aprendizaje,

como la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso, que se realiza en ciertas

circunstancias pedagógicas, con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental. Bajo

esta concepción, el proceso docente se desarrolla de tarea en tarea hasta alcanzar el

objetivo, es decir, hasta que el estudiante se comporte del modo esperado.

El proceso docente según Rivera Michelena (52) se debe desarrollar a partir del

planteamiento de un problema por parte del profesor, a los estudiantes, cuya solución

46

significa la asimilación por este último de un nuevo contenido, con ayuda del cual se

resuelve la situación.

Resulta importante destacar que una idea central de análisis de los grupos fue que las

tareas docentes, además de responder a los objetivos deben estructurarse según un

método, en este caso el método productivo, que permita al estudiante construir su

propio conocimiento y desarrollar las habilidades de la asignatura.

Otro tema abordado por los grupos nominales fue la integración de la enseñanza, al

considerar que de los contenidos del programa de la disciplina y programa analítico de

la asignatura se debe hacer una selección de las esencialidades, en función de los

objetivos educacionales del programa, logrando la integración interdisciplinaria y

transdisciplinaria.

Este tema ha sido abordado por diferentes autores; Tünnermann (1996) expresó en la

Conferencia Regional de América Latina y el Caribe sobre Políticas y Estrategias en la

Educación Superior, “La unidad esencial del conocimiento exige un trabajo

interdisciplinario, de ahí la tendencia creciente de agrupar los departamentos en

unidades más amplias de ciencias afines…, …debe fomentarse la interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad, mediante la organización de los estudios y las investigaciones en

programas y proyectos que exigen el concurso de varias disciplinas” (53).

Ginoris (29) con relación a este tema planteó “…estas relaciones, además de ser

importante instrumento para la formación de la concepción científica del mundo, es

recurso didáctico para alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje las cualidades

que lo identificarían como desarrollador. Es decir, propician mayor efectividad en

relación al logro de los objetivos, más calidad en el aprendizaje, economía de tiempo y

esfuerzo…”.

47

Al respecto Díaz-Veliz (54) refiere “...el profesor debe concientizar que en el desarrollo

del proceso docente-educativo se produce una integración en los conocimientos de

diferentes disciplinas médicas y humanistas, y ello requiere la realización de

intercambios entre los colectivos donde se favorezca el establecimiento de una

interrelación que evite el fraccionamiento o desarticulación de los contenidos” y continúa

esta autora “…no puede obtenerse una correcta integración si la estrategia adoptada se

encuentra centrada en el campo de un área determinada y no en la aspiración

declarada en el perfil, ya que no se pretende formar un fisiólogo, un bioquímico, un

cirujano, un ortopédico o un psiquiatra sino que se trata de cómo "sus saberes"

contribuyen a la formación del médico general integral básico, para lo cual tiene que

trascender el marco estrecho de su asignatura…”.

La autora, por su experiencia como parte de uno de los equipos de diseño curricular

desde el inicio del PNFMIC, considera que el tratamiento integrado de los contenidos es

de gran importancia; pues uno de los retos más difíciles ha sido lograr que los

profesores se despojen de ciertas prácticas propias de disciplinas particulares para

armonizar las esencialidades de las mismas en la defensa de un contenido determinado

acorde a los intereses del perfil de salida, con lo cual se logra un salto cualitativo en la

forma de asumir e interpretar el objeto de estudio y crear una disciplina mayor que las

incluye. Esta selección de las esencialidades ha estado en función de los objetivos

educacionales del programa; de otra forma el proceso enseñanza aprendizaje perdería

su pertinencia, aspecto que también fue abordado por los grupos nominales,

destacando que la multimedia debe corresponderse con los objetivos del programa

curricular y el programa analítico (26).

48

Aspectos didácticos relacionados con selección de imágenes, de la bibliografía y

presentación didáctica del recurso multimedia fuero también expresado como aspectos

importantes por consenso en los grupos nominales.

2. Resultados de la entrevista realizada a informantes clave:

Cuadro 2. Elementos didácticos-metodológicos a abordar en el diseño de multimedia educativas según las exigencias del

Programa Nacional de Medicina Integral Comunitaria.

¿Qué elementos invariantes desde el punto de vista didáctico, usted opina son necesarios considerar al abordar el contenido en la multimedia?

• Considerar los objetivos de la asignatura, temáticos y específicos como elementos rectores del trabajo.

• Orientar los contenidos mediante una guía de estudio tutorial con sistemas de tareas, según la relación objetivos-contenidos-métodos.

• Asumir en la multimedia el método de enseñanza que asume la asignatura.

• Cumplir los principios didácticos. • Considerar la estrategia docente del programa de estudio. • Explotar las posibilidades de la multimedia con motivaciones efectivas

y condiciones de accesibilidad, navegación e interactividad. • Velar por la pertinencia, calidad y utilización adecuada de los videos,

sonidos e imágenes incluidos en la multimedia. • Precisar otros medios de enseñanza de la asignatura que puedan

combinarse con las orientaciones al estudio que se ofrecen en la multimedia.

• Cuidar por la calidad, actualización y adecuada utilización de la bibliografía.

• Utilizar un lenguaje claro y sencillo que permita una adecuada comunicación.

• Identificar el destinatario como un elemento importante. • Tener en cuenta el sistema de evaluación de la asignatura.

¿Cuáles son los cinco elementos didácticos metodológicos más importantes en el diseño de una multimedia educativa?

• Asumir una estructura didáctica donde la categoría rectora la constituye los objetivos instructivos generales, particulares y específicos.

• Que la planificación de las tareas, los videos e imágenes, los textos, animaciones, simulaciones; estén en función del logro de los objetivos.

• La utilización de un método de enseñanza productivo. • Velar por la cientificidad y sistematicidad en las orientaciones de los

contenidos. • Responder al programa curricular del PNFMIC y al programa analítico

de la asignatura. • Que el recurso sea motivador para el estudiante. • La utilización de un lenguaje claro y sencillo que facilite la

comunicación. • Que el recurso incluya orientaciones, tareas y ejercicios en

correspondencias con las diferentes formas organizativas docentes. • Que incluya elementos para la autoevaluación.

49

Según se muestra en el cuadro 2, tanto en la primera como en la segunda

interrogantes, los objetivos fueron considerados categoría rectora por consenso entre

los informantes clave; similar al comportamiento de este aspecto en la técnica de grupo

nominal.

La autora comparte este criterio y considera que la sistematización o integración del

contenido en un todo único, se expresan en los objetivos, y que ante el propósito de los

docentes de orientar la actividad de estudio del que aprende, los objetivos constituyen

el elemento rector en el proceso enseñanza-aprendizaje, y facilitan tanto al profesor

como a los estudiantes cuál es el fin a obtener para un buen aprendizaje; estrecha-

mente vinculado con los métodos y medios que se deben utilizar en el proceso

docente-educativo, por lo que no se puede emprender ninguna práctica con

intencionalidad educativa si no se parte de los objetivos y que acorde a las estrategias del

PNFMIC, los objetivos específicos deben ser los rectores en el proceso en cada

orientación semanal.

Los informantes clave consideraron como una de las invariantes didácticas la

orientación de los contenidos mediante una guía de estudio tutorial con diversidad de

tareas, considerando la relación objetivos–contenidos-métodos al estructurar la misma;

mientras que en la segunda interrogante predominó la referencia de que todo lo que se

planifique, como las tareas, los videos, imágenes y otros recursos; estén en función del

logro de los objetivos por los estudiantes.

Rivera Michelena (50) al referirse a la opinión de algunos estudiosos que no reconocen

el papel rector de los objetivos, define su posición al respecto cuando declara ”los

objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje no tienen que ser limitantes si se sitúa al

estudiante ante tareas docentes que se desplieguen en preguntas que lo lleven a la

50

comprensión, valoración, análisis, interpretaciones, predicciones, inferencias, dar

evidencias para respaldar hipótesis y pensar en forma divergente, difícilmente se puede

hablar de una enseñanza limitada”.

La autora en pleno acuerdo con este criterio considera oportuno referirse al análisis e

interpretación del Modelo Activo, fundamento científico esencial de la Teoría del

aprendizaje del destacado psicólogo soviético P. Ya. Galperin, que permite una

estructuración científica del proceso de asimilación, a partir de la relación objetivo -

contenido - método en función de la calidad del aprendizaje. De manera general el Modelo

de la Actividad se estructura en tres subsistemas, estrechamente vinculados: el de la base

orientadora de la acción, las características de la acción y proceso de asimilación.

Sobre esta base, se considera que el fundamento psicológico del proceso didáctico

evidencia que existe una relación de dependencia entre la base orientadora de la acción y

la calidad del aprendizaje, lo que permite entender como centro de esta teoría al tipo de

orientación, pues dirige la actuación del estudiante hacia el logro de los objetivos previstos

(52).

A partir de estos elementos la autora coincide con Rivera Michelena (52), cuando plantea

que resulta fundamental concebir la orientación de la actividad del alumno dirigida a la

solución de tareas esenciales que lleven implícita la contradicción entre lo conocido y lo

desconocido, para cuya solución sea indispensable el logro de un sistema de acciones, de

forma tal, que en la medida en que el estudiante solucione las tareas docentes se está

apropiando de modos de actuación de las diferentes asignaturas así como de los

conocimientos y que responden en última instancia a los modos de actuación de la

carrera.

51

En la tarea docente según Álvarez de Zayas (51) se presentan los componentes

esenciales del proceso educativo, se observa que además del objetivo consustancial a la

tarea, se puede apreciar de lo que el alumno tiene que apropiarse, el contenido; el modo

de actuar de estudiantes y profesores, los métodos y los materiales con ayuda de los

cuales se logra el objetivo; los medios. La tarea docente contiene no sólo el aspecto

intencional, el objetivo, sino también el operacional, las formas y métodos.

Estas consideraciones enunciadas de diversas formas fueron expresadas por los

diferentes grupos nominales según muestra el cuadro 1 y por los informantes clave,

fundamentalmente en la primera y segunda preguntas, como se observa en el cuadro 2.

En la primera interrogante, se declaró como una de las invariantes a considerar el tipo

de método de enseñanza que asume la asignatura a la cual corresponde la multimedia;

que en este caso son los métodos productivos soportados en un modelo constructivista,

donde se construye el ser-conocer-convivir en el día a día, basados en las estrategias

de aprender a desaprender, aprender a aprender y aprender construyendo en

correspondencia al programa (26).

En la segunda interrogante se declaró la utilización de un método productivo. Si se tiene

presente el encargo social expresado en el programa, de formar profesionales que

aprendan a aprender y que respondan a las demandas sociales, es evidente el

compromiso de lograr un aprendizaje desarrollador, en estrecha relación con su medio;

en relación con esto refiere Ginoris: (29) “tenemos que lograr un aprendizaje

caracterizado por la independencia cognoscitiva del alumno y la comunicación

multilateral, que el alumno sea activo y reflexivo en la asimilación y reconstrucción de

estos contenidos”.

52

Estas consideraciones teóricas son cercanas a los planteamientos de Sierra (32). Este

autor ha reflexionado sobre los métodos y las formas de enseñanza en las ciencias

básicas y ha expresado que: “…para tratar de lograr la formación de profesionales con

las características positivas que hemos señalado, se han propuesto diversos métodos

pedagógicos, en los cuales constituye un elemento común, centrar la atención en el

proceso de aprendizaje del estudiante, concebido como sujeto activo, protagonista y

gestor de su propia formación, todo lo cual caracteriza a los denominados métodos

productivos de enseñanza…”.

El cuadro 2 muestra que los informantes clave reconocieron como una de las invariantes

a los principios didácticos; mientras que argumentos como: “sistematicidad en las

orientaciones de los contenidos” y “velar por el nivel científico del recurso”, fueron

manejados indistintamente en las dos primeras interrogantes de la entrevista.

Por otra parte los grupos nominales consideraron que se debía mantener un orden lógico

en la orientación de los contenidos enfatizando en los aspectos esenciales e ir

derivando a las particularidades de interés.

Las consideraciones anteriores conducen a algunas reflexiones sobre los principios

didácticos, como condiciones didácticas esenciales que fundamentan pedagógicamente

todas las acciones de organización y realización del proceso docente-educativo.

En este sentido se ha pronunciado Salas Perea (55), al referirse al principio de la

sistematicidad: “el proceso docente-educativo constituye un sistema, en el que existe una

correlación e interrelación entre los postulados establecidos en el plan de estudio, con el

contenido y su estructuración en los programas de las disciplinas y asignaturas, y la

actividad docente propiamente dicha y en todo ello la unidad sistémica la constituye la

derivación de los objetivos, yendo de los generales a los particulares y de estos a los

53

específicos”.

Autores como Álvarez de Zayas (56) han planteado que la sistematicidad se expresa no

solo internamente en cada tema, asignatura o disciplina, sino en las relaciones entre las

asignaturas que conforman el año o grado; o entre las disciplinas que se presentan en

la carrera o proceso educativo; e incluso, en las relaciones con los otros procesos

educativos precedentes o subsecuentes.

Si se considera además la conjunción armónica que sigue la lógica del proceso de

asimilación de los conocimientos del método deductivo: de lo general a lo particular, de lo

abstracto a lo concreto; y del método inductivo: de lo singular a lo general, de lo concreto a

lo abstracto; es comprensible que la autora comparta los planteamientos de los grupos

nominales y los entrevistados al respecto.

La cientificidad del recurso se relaciona con el principio del carácter científico, este se

basa en la necesidad de la actualización científica del proceso docente, que abarca tres

aspectos esenciales: filosófico, de contenido y pedagógico (55).

La autora es del criterio que resulta imprescindible que el profesor al desarrollar los

contenidos particulares de su disciplina, en primer lugar esté debidamente actualizado

desde el punto de vista científico y técnico, y en correspondencia sea capaz de

expresar a los educandos los contenidos esenciales, sin atiborrarlos de información

superflua, y que tengan su aplicación en la realidad social.

Otro aspecto que se observa en el cuadro 2 es que la mayor parte de los entrevistados

entre las invariantes creyeron necesario incluir la estrategia docente del programa de

estudio, y entre los cincos aspectos didácticos de más importancia consideraron que

respondiera a un currículo. El tema también fue abordado por los grupos nominales que

consideraron de partir del conocimiento de los objetivos del programa curricular y el

54

programa analítico, como punto de referencia para la elaboración de una multimedia

educativa.

Canales (57), en un estudio realizado en la Universidad de Los Lagos en Chile,

reconoce que con mucha frecuencia hay divorcio entre los nuevos recursos del

aprendizaje y los programas y las exigencias del currículum, este autor refiere "…es

importante la intencionalidad pedagógica, la planificación inteligente de los recursos

disponibles, para reforzar la tarea de enseñar y de aprender los distintos contenidos

simples y complejos, ya que existen distintos indicios que los recursos por sí solo no

aportarán en gran medida al desarrollo de habilidades cognitivas, sino existe la

contextualización de uso en el ámbito curricular y orientados muy de cerca por los

docentes”.

Por otra parte Área (44) destaca, “…los materiales didácticos electrónicos, a diferencia

de otros materiales digitales, deben ser elaborados, y en consecuencia utilizados,

teniendo en cuenta las características y demandas curriculares de un determinado nivel

educativo ya que el material didáctico debe estar al servicio de un modelo o proyecto de

enseñanza, es decir, supeditado al desarrollo de determinados objetivos, conocimientos

y actividades”.

Criterios similares ha expresado García-Valcárcel (46) al referirse a ventajas de este

recurso “...les ayuda en sus tareas de enseñanza, lo que requiere el diseño es la

elección o la adaptación de materiales informáticos adecuados a determinados

contenidos curriculares”.

La autora coincide con el consenso recogido en los instrumentos y las consideraciones

consultadas en la bibliografía, con relación a la importancia de partir del conocimiento

del programa curricular y el programa analítico como punto de referencia para

55

emprender el reto de elaboración de una multimedia educativa.

En esta investigación, tiene valor considerar las peculiaridades de la estrategia docente

del programa curricular, pues lo que se planifique en el recurso tiene que estar en

congruencia con la misma. Además tiene valor considerar las peculiaridades del

programa analítico, pues en dependencia de las mismas se establece el contenido de la

multimedia y el diseño de su estructura.

En el cuadro 2 se puede observar que los informantes clave incluyeron entre las

invariantes: explotar las posibilidades de navegación e interactividad de la multimedia, y

que el recurso sea motivador para al estudiante; mientras que en la segunda

interrogante se reiteró mantener la motivación y accesibilidad, ideas similares se

expresaron en los grupos nominales como se puede observar en el cuadro 1.

Estos términos de interactividad, accesible, amigable, son muy comunes en el tema de

las multimedia, y si bien son aspectos que pudieran alcanzarse como resultado del

trabajo conjunto de los especialistas, su repercusión didáctica para el objetivo del

producto es incuestionable.

La autora considera que estos aspectos tienen que ser manejados de conjunto entre el

grupo de profesionales que estén implicados en el diseño del recurso, donde debe

existir un especialista en programación informática, para lograr que esa interactividad

guarde una intencionalidad pedagógica y no resulte en situaciones como las expuestas

por Durando (58) cuando expresó: “Así es que la mayoría de las multimedia educativas

existentes consideran interactiva la respuesta mecánica y no la acción internalizada y

reflexiva del usuario”; y continúa el autor “A través de la interacción de imagen, sonido,

espacio, objeto y movimiento, orientado a una finalidad y a determinados destinatarios

se ofrece la posibilidad de la experiencia artística y educativa”.

56

La organización del conocimiento en las multimedia modifica el proceso cognitivo y de

lectura del usuario, pues éste capta de manera simultánea diversos estímulos como

sonido, imagen y texto de forma coordinada para facilitar el proceso de aprendizaje;

mejora sus posibilidades de uso, consideradas como tal su utilidad, facilidad de uso,

facilidad de aprendizaje y apreciación para una actividad, en un entorno dado.

Se defiende mucho que el recurso sea motivador para los estudiantes, que los mismos

se sientan atraídos por este tipo de material, esto es algo que depende de varios

factores. Según García-Valcárcel (46) los programas suelen incluir elementos para

captar la atención de los alumnos y mantener su interés como, refuerzos, presentación

atractiva, videos interesantes, belleza estética del diseño; para otros no se limita a esto,

pues consideran que la motivación por las tareas académicas, la continua actividad

intelectual, que motive al estudiante a la búsqueda de lo desconocido es un aspecto a

no descuidar (59). En este trabajo se asume que ambos aspectos son importantes para

lograr el verdadero propósito educativo del recurso de mantener la motivación de los

estudiantes y la incitación a la búsqueda permanente de lo desconocido.

Como puede observarse en el cuadro 2, los informantes clave incluyeron como una

invariante a considerar: la calidad, adecuación y utilización apropiada de los videos,

sonidos e imágenes a utilizar en la multimedia. Otra opinión estuvo relacionada con la

utilización de otros medios de enseñanza propios de la asignatura, para combinarlos

con las orientaciones al estudio que se ofrecen en la multimedia. Al respecto, como se

muestra en el cuadro 1, los grupos nominales destacaron la importancia de la selección

de imágenes, esquemas y otros medios que sean didácticas, sencillas, de calidad

técnica y representativa del contenido para que faciliten el aprendizaje con pertinencia a

los objetivos.

57

La autora considera que este es un tema amplio donde se deben precisar varios

aspecto, en primer lugar debemos partir de que los medios de enseñanza son todos

aquellos elementos que le sirven de soporte material a los métodos de enseñanza y que

junto con ellos posibilitan el logro de los objetivos planteados.

En segundo lugar, que la multimedia es un recurso del aprendizaje donde están

incluidos determinados recursos como imágenes, videos u otros, que de hecho son y

han sido medios de enseñanza en el proceso de educativo.

En tercer lugar que la multimedia puede simultanear con cualquier otro recurso del

aprendizaje, que se trae al aula o al escenario donde se desarrolla el proceso docente,

como soporte para la ejecución de un método, para permitir la mejor comprensión,

estudio y tratamiento de un contenido, tema o problema en cuestión.

El papel de los diferentes recursos del aprendizaje, incluida la multimedia como recurso

que agrupa a otros, radica esencialmente en establecer los vínculos entre los niveles

sensorial y racional del conocimiento, entre lo concreto y lo abstracto; es así como el

recurso puede ayudar realmente al aprendizaje de los estudiantes.

Salas Perea (34) ha expresado que los medios de enseñaza permiten presentar

evidencias del mundo material o sus representaciones, ellos deben servir de guía a la

formación de conceptos, leyes, algoritmos lógicos, permitir la extrapolación de los

resultados obtenidos hasta lo posible y permitir derivar generalidades; ayudar a

establecer el ciclo de ascensión de lo abstracto a lo concreto.

Al considerar la imagen como recurso de aprendizaje, hay que tener presente que toda

imagen implica una actividad de "lectura" por parte del sujeto, quien trata siempre de

darle un sentido adecuado a lo que ve.

58

Salas Perea (34) al respecto ha manifestado que con intencionalidad pedagógica son

muy diversos los tipos de imágenes que se pueden utilizar, y estas pueden ser fijas o en

movimiento, pero en cada una de ellas es importante velar por una serie de aspectos

bien documentados en la bibliografía si se quiere lograr el efecto educativo deseado.

En primer lugar hay que velar por la enseñanza de la imagen, este aspecto se basa en

el conocimiento de los lenguajes, las técnicas y las formas de análisis, lectura y

expresión que esa imagen genera en el receptor, por lo que la selección adecuada de la

imagen para que exprese un mensaje realmente representativo del proceso de

conocimiento a transmitir, es un paso fundamental.

Otro aspecto es la enseñaza con la imagen, esto implica la utilización didáctica desde

una perspectiva participativa de esa imagen, en forma integrada dentro del proceso

docente. Su finalidad es motivar, trasmitir una experiencia, conocer un proceso, facilitar

la asimilación utilizada en el momento preciso de la lógica del aprendizaje.

La imagen digital es de gran valor desde el punto de vista docente por la capacidad de

resaltar determinados detalles o enriquecerlos por parte del profesor, pero es

importante velar por su calidad, lo que hace que su estudio sea de vital importancia en

todas las temáticas que abordan la informática educativa (60).

Por otra parte, la utilización del sonido como medio de enseñanza es tan antiguo como

el lenguaje, donde el sentido auditivo es el de mayor importancia después del visual

para la incorporación del conocimiento humano.

En la multimedia se logra la integración de imágenes y sonidos de forma aislada o en

videos, estos últimos, como medio de comunicación poseen un lenguaje propio, cuya

secuencia induce al receptor a sintetizar sentimientos, ideas, concepciones, que pueden

reforzar o modificar las que tenia previamente.

59

Como expresa Salas Perea (34) “El video en el proceso docente-educativo debe ser

con un lenguaje directo, como expresión sintética, alternativa y de comprensión

inmediata de la información que brinda, y que debe formar parte integral de un

programa de estudio…” y continúa este autor “Un buen programa de video debe cumplir

con los requisitos científicos, didácticos y estéticos. Sólo así podrá asegurar el

cumplimiento de los objetivos trazados”.

El uso de la imagen digital enriquece cada vez más la enseñanza de las ciencias

médicas. En Internet se encuentran ilustraciones realistas en segunda y/o tercera

dimensión de Anatomía, y poderosas herramientas para interactuar, ver las complejas

relaciones anatómicas tridimensionales y localizar e identificar numerosas estructuras,

simulación de procedimientos de disección, atlas interactivos, tutoriales de Embriología

que incluyen modelos animados en tercera dimensión, simulaciones de experimentos

de laboratorio y muchos otros para ciencias básicas en general, incluidas las ciencias

básicas de la clínica (40).

Para la clínica médica se habla de programas como el del corazón virtual que es una

simulación en tiempo real de la actividad del corazón, la relación de EKG, presión, flujo,

temperatura y volumen de las distintas cámaras y vasos del mismo y otras aplicaciones

con simulaciones de laboratorio de Fisiología Clínica; tutoriales para aprender

auscultación cardiaca y otros para Medicina Interna, Oftalmología, Cirugía y otras.

También se anuncian programas para Estomatología y Enfermería (40).

Esto sin dudas es un salto cualitativo en el proceso educativo, se reporta que el

estudiante con el uso de las nuevas tecnologías aprende el 10% de lo que lee en

documentos digital, guías de estudio o textos, un 30% de lo que ve en las diferentes

imágenes, animaciones, PowerPoint, un 50% de lo que ve y oye por medios de los

60

diferentes videos o PowerPoint con sonidos, y un 90% de lo que hace, como puede

lograrse con las simulaciones y juegos didácticos (61).

Otro aspecto importante que se muestra en el cuadro 2 es que la mayor parte de los

entrevistados consideró entre las invariantes velar por la calidad, actualización y

adecuada utilización de la bibliografía, opinión similar expresaron los grupos nominales

como se observa en cuadro 1.

En un estudio de opinión en la Universidad de Los Lagos los profesores estiman que se

debe trabajar especialmente el tema de la responsabilidad de la información que

manejan, se debe ser crítico, reflexivo e incentivar la capacidad de discriminación de la

bibliografía a utilizar en estos recursos; otra opinión del estudio fue que “…existe miedo

a perderse en tanta información, a no saber seleccionar lo mejor para los estudiantes, a

dudar de la credibilidad de los pocos recursos significativos que se encuentran en la

Internet…”(57).

Es criterio de la autora que la buena práctica educativa en un recurso con formato

multimedia, es en esencia igual a la buena práctica educativa tradicional y los factores

que influyen en la buena educación son generalmente universales en diversos

ambientes, poblaciones y circunstancias; si la selección e indicación adecuada de la

bibliografía es una práctica obligada y cotidiana en el entorno educativo, de hecho lo es

en un recurso multimedia.

A pesar de lo anterior desafortunadamente, como refiere Cobo (62), no son pocas las

instituciones educativas que intentan replicar los modelos presenciales en entornos

virtuales, y restringen la posibilidad de educación al hecho de digitalizar y utilizar

documentos y algunas imágenes sin tener presente una verdadera intencionalidad

pedagógica.

61

Al respecto, Santiso y González (63) han señalado que "cuando el medio de

comunicación cambia, la forma en la que se exponen los contenidos también debe

cambiar".

El material didáctico electrónico, según Área (44), es un recurso diseñado

específicamente con la finalidad de ser utilizado en un proceso de enseñanza-

aprendizaje con ordenadores. Este tipo de materiales suele facilitar el desarrollo de una

secuencia de aprendizaje más flexible y abierta, más motivador, y ofrece una enorme

cantidad de posibilidades para el trabajo autónomo del alumnado. Según este autor el

exceso de información exige disponer de criterios de selección y destrezas de

recuperación y análisis de la información y la capacidad de control autónomo implica la

posibilidad de navegar por los hipertextos, a la vez que construye estructuras cognitivas

propias, basadas en las asociaciones y conexiones conceptuales por las que se

transita.

La autora es del criterio que en un formato multimedia además de la calidad científica

de la bibliografía, se hace imprescindible lograr un acceso fácil a la misma, evitar que el

estudiante se pierda en las lecturas de los textos en la medida que construye su

conocimiento, y armonizar la lectura con la navegación por la imagen, animación o

video requerido; puede incluir la orientación a otras bibliografías fuera del recurso para

incentivar la investigación y la búsqueda.

En el cuadro 2 se muestra que los entrevistados consideraron importante identificar el

destinatario, como un elemento a considerar en la estructuración del recurso. Aspectos

como: tratamiento de los contenidos contextualizados a los problemas de salud, así

como la estructura de navegación, que debe organizarse acorde al nivel de preparación

en el campo de la informática del usuario, beben tenerse presente sin perder la

62

intencionalidad científica y pedagógica. Este aspecto aunque al parecer ajeno a un

producto multimedia es de vital importancia, al respecto Sicardi (64) ha planteado: “ El

software educativo posee características particulares de acuerdo a los objetivos

curriculares y a las necesidades especificas del grupo destinatario; por esto, cuando se

habla de calidad de software educativo, no se pueden olvidar estos factores”.

Díaz (27) ratifica este criterio cuando nos plantea, “…la identificación de la audiencia es

un punto crítico en el éxito de un título multimedia…”.

La autora coincide con este criterio y considera que para lograr el objetivo educativo del

recurso, no podemos olvidar los componentes personales del proceso enseñanza

aprendizaje, y entre esos componentes, el estudiante, es un elemento activo, con toda

su carga de subjetividad, incluyendo los afectos. Por otra parte en una didáctica

constructiva, significativa y crítica, el método es el componente didáctico que recoge la

acción intelectual de los sujetos, pero también la vivencial y afectiva. Por lo tanto el

alumno es referente del método, porque especifica sus necesidades, intereses,

experiencias, conocimientos previos, conflictos y grado de madurez en los procesos

cognitivos entre otros; que contribuyen a delimitar procedimientos para el desarrollo de

determinados procesos del pensamiento, para alcanzar niveles de comprensión y

aplicación de conocimientos, para provocar sentimientos, para formar actitudes.

Si bien es importante considerar la audiencia del producto multimedia en su

elaboración, es también importante el papel del profesor que supervisa el buen uso del

recurso, ya que el mismo va dirigido a un público tan masivo y heterogéneo.

63

Cuadro 3. Características de las tareas en un recurso multimedia según las exigencias del programa de formación del médico integral comunitario.

Elaborar tareas con un enfoque productivo que favorezcan algoritmos

lógicos de razonamiento. Crear tareas que favorezcan el estudio independiente, la consolidación, la

autoevaluación y la práctica docente. Organizar las tareas de las más simples a las más complejas. Las tareas pueden ser: • De corte interactivo con textos, imágenes o combinadas. • Simulaciones virtuales • Creadas con enfoque problémico, con vinculación clínico-básico y teórico

práctico como situaciones problémicas o preguntas problémicas. Combinar en el recurso, tareas de distintos tipos, que propicien tanto el

proceso de asimilación como la autoevaluación de lo aprendido por los estudiantes.

Este cuadro muestra el criterio de los informante clave de elaborar tareas con un enfoque

productivo que favorezcan algoritmos lógicos, así como el razonamiento, el estudio

independiente, la consolidación, la autoevaluación y la práctica docente. En los grupos

nominales se valoró el criterio de orientar el contenido para lograr un aprendizaje

significativo con tareas elaboraradas en correspondencia con las diferentes formas de

organización docente del programa.

Relacionado con los planteamientos anteriores, el Ministerio de Educación Superior

cubano en un artículo referente a algunas consideraciones sobre los métodos de

enseñanza expresa “Los métodos problémicos por su esencia y carácter educan el

pensamiento independiente y desarrollan la actividad creadora de los estudiantes,

aproximan la enseñanza a la investigación científica” (65).

Y se continúa en este artículo, “Llamamos productiva a la actividad que estimula el

pensamiento creador, fundamentalmente entre otros motivos, porque como señala la Prof.

N.F. Talizina: "No sólo hace falta que el estudiante sea activo, hay que analizar qué

64

acciones permiten hacer esta actividad más productiva”.

Al considerar la estrategia del programa, donde existe una interrelación entre la

orientación de la actividad, la consolidación de los conocimientos y habilidades y la

evaluación de los resultados del aprendizaje, así como la asignación de tareas que

debe cumplir en el proceso docente que se desarrolla en la comunidad y en su trabajo

independiente; todo lo que se complementa con el auto estudio; y el hecho que esta

dinámica docente se repite semana tras semana según lo planificado en el programa

analítico es lógico pensar que la elaboración de tareas en el recurso multimedia tienen

que ajustarse a esta estrategia y al sistema de evaluación de la asignatura (26).

Como se observa en el cuadro 3, las tareas deben tener siempre un enfoque

productivo, en el cual se enfatizan el autoaprendizaje y la autoformación, se fomenta la

autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen

significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más para

aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la autoevaluación y a la

evaluación formativa, cualitativa e individualizada (33)

Como se evidencia en el cuadro 3, es criterio de los informantes clave combinar en el

recurso, tareas de distintos tipos, que propicien tanto el proceso de asimilación como la

autoevaluación de lo aprendido por los estudiantes. Consideraciones como: que en el

recurso se planifiquen orientaciones, tareas, ejercicios, en correspondencias a las

diferentes formas organizativas docentes, que incluya elementos para la

autoevaluación, que se tenga en cuenta el sistema de evaluación de la asignatura

fueron expresados por los informantes clave y se muestran en cuadro 2.

Según Sala Perea (66), la evaluación del aprendizaje es una parte esencial del proceso

de enseñanza-aprendizaje que nos posibilita su propia dirección, así como el control y

65

la valoración de los modos de actuación que los estudiantes adquieren a través del

desarrollo del proceso docente, al comprobar el grado con el que se alcanzan los

objetivos propuestos.

La confección de tareas evaluativas que respondan a objetivos específicos en cada

semana y que el estudiante tenga la respuesta cumple diversas funciones, pero

desempeñan fundamentalmente la función de autoevaluación y retroalimentación

durante su estudio independiente, de forma tal que permita ayudar oportunamente al

estudiante y asegurar la dirección correcta del proceso docente, pues favorece el

aprendizaje a partir de los errores (46).

Las diferentes formas de evaluación se pueden realizar mediante múltiples métodos,

procedimientos y técnicas. Se han desarrollado diferentes software para su empleo en

la enseñanza y en la evaluación del aprendizaje, como el SAEVO y SIMULA (66).

De esta manera se le proporciona al alumno la oportunidad de comprobar si ha

obtenidos los conocimientos necesarios para el logro de los objetivos y se va

preparando para enfrentarse más capacitado al sistema de evaluación de la asignatura.

Con ese propósito la tercera parte de los entrevistados sugirieron la elaboración de

“pruebas tipos” por temas o que incluyan varios temas.

En este cuadro se pueden observar diferentes variedades de tareas según los criterios

de los informantes clave. Según la autora, lo más importante es velar porque realmente

movilicen los procesos del pensamiento. La posibilidad de conjugarse todos los

recursos multimedia favorece este propósito.

Recordemos, que muchas asignaturas tienen examen práctico y que en las diferentes

tareas se deben ejercitar esas habilidades.

66

Cuadro 4. Acciones para propiciar el aprendizaje grupal con el recurso multimedia.

Búsqueda de ideas esenciales en el contenido que propicien:

• Incluir sistemas de tareas docentes, con situaciones problémicas donde se soliciten valoraciones que permitan el análisis y la discusión en grupo.

• Realizar investigaciones sencillas para ser expuestas y discutidas. • Crear tareas como juego de participación con un puntaje para cada

participante. • Planificar pequeños talleres.

Es importante notar según el cuadro 4 referido a cómo propiciar el aprendizaje grupal

con el recurso multimedia, que esas intenciones están en estrecha relación con los tipos

de tareas abordadas en el recurso; fue criterio de los entrevistados que es importante

seleccionar ideas esenciales del contenido, situaciones específicas, que propicien la

elaboración de situaciones problémicas, orientar pequeñas investigaciones, desarrollar

pequeños talleres, entre otras.

En estas reflexiones hay dos aspectos importantes: las situaciones problémicas y el

trabajo grupal.

La situación problémica es una categoría fundamental de la enseñanza problémica,

junto al problema docente, las tareas, preguntas problémicas y lo problémico (65).

Los métodos problémicos de enseñanza son esenciales para lograr un proceso de

enseñanza aprendizaje desarrollador; porque generan motivación y expectativas

positivas en el aprendizaje, desarrollan los procesos lógicos del pensamiento, generan

aprendizajes productivos, significativos, están estrechamente relacionados con la

aplicación sistemática del trabajo independiente de los alumnos y propician la atención

a la diversidad, pues el carácter problémico de las situaciones de aprendizaje siempre

está condicionado a conocimientos y experiencias previas y personales de los alumnos

67

(29).

Todos los autores coinciden en que en la base de la enseñanza problémica subyace la

contradicción, al igual que en el proceso del conocimiento. En la esfera cognoscitiva, la

contradicción dialéctica se revela mediante el análisis teórico. Este análisis permite

explicar el nuevo concepto, establecer el vínculo con el sistema de conceptos precedentes

y con el que le sucede. En otras palabras, la vía heurística de la enseñanza problémica

radica en la solución de las contradicciones que permiten dar el salto en el conocimiento

(65).

En el contexto de la multimedia como refieren Olmo y Cacheiro (67), se debe crear un

entorno pedagógico orientado a la generación de experiencias de aprendizaje, que

tenga relación con la resolución de problemas, reflexión, análisis, elaboración y

autoevaluación del trabajo personal, así como de la colaboración entre los estudiantes

que forman parte de la experiencia de aprendizaje.

González (68) entiende por aprendizaje colaborativo aquel donde los alumnos son

quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las

diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, propiciando la investigación y

la creación en general, considerando los trabajos por proyectos como una forma de

aprendizaje colaborativo.

Es criterio de la autora que no se puede hablar de trabajo colaborativo, sin referirnos al

indudable valor metodológico que resulta para la enseñanza el concepto introducido por

Vigotsky de "zona de desarrollo próximo". Según este autor existe una diferencia entre

lo que el niño es capaz de realizar por si sólo y lo que puede efectuar con ayuda de los

adultos o de otros compañeros. Definió la zona de desarrollo próximo como "la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

68

independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con

otro compañero más capaz.(8). Esto lleva a considerar que la enseñanza no necesita

esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que

pueda aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades

para este aprendizaje.

La tercera parte de los entrevistados se refirieron a las ventajas de la existencia de una

conexión intranet, o un portal especializado en la carrera para orientar el trabajo

colaborativo, ejercicios problémicos, revisión bibliográfica e investigación. En este

sentido las mayores experiencias se recogen en la educación a distancia; al respecto

Jerónimo (69) ha expresado: “Una de las cualidades más destacables, es que hace

posible el trabajo colaborativo entre estudiantes a través de diferentes aplicaciones que

permiten compartir información y trabajar con documentos conjuntos, facilitando la

solución de problemas y la toma de decisiones”.

Al respecto Monereo (70) ha planteado “…con la inclusión de las TIC en el ámbito

curricular se puede potenciar las competencias sociocognitivas y las de desarrollo

personal y transversal de los estudiantes, tales como aprender a buscar información y a

aprender, aprender a comunicarse, aprender a colaborar con otros y aprender a

participar en la vida pública”.

Es criterio de la autora que este es un aspecto importante y complejo, que requiere en

primer lugar, de una selección por parte de los docentes de cada disciplina que tributa a

las asignaturas del programa que nos ocupa, de las problemáticas fundamentales

acorde a la lógica del tema; y la posterior elaboración y dosificación de los pasos a

seguir para favorecer el aprendizaje colaborativo al crear situaciones que permitan que el

69

estudiante venza las dificultades de acuerdo con la lógica de la ciencia y el nivel de

desarrollo de sus capacidades y habilidades. El éxito está en desarrollar situaciones

problémicas a través de las cuales el estudiante pueda incorporar el contenido y que

propicien la búsqueda, reflexión y creatividad y que puedan ser útiles en las distintas

formas de organización docentes, al propiciar el trabajo individual y grupal.

En el aprendizaje cooperativo es el profesor quien diseña y mantiene el control en la

estructura de las interacciones y de los resultados que se han de obtener en el proceso

de enseñanza aprendizaje (68).

En este caso las situaciones pueden estar diseñadas en el recurso, pero su eficacia real

en el proceso educativo depende del papel del profesor en el aula, la autora coincide

plenamente con Bautista (71), cuando expresa “…los recursos TIC por sí solos es difícil

que logren efectos en los procesos educativos, si no tenemos la presencia del profesor,

quien tiene que contextualizar su uso, incorporándolos sólo cuando sea necesario, en

forma pertinente y pensando que estos recursos son principalmente de apoyo a la tarea

que desarrolla diariamente en el aula”.

Es criterio de la autora que en general la elaboración de estas situaciones requieren

tiempo y dedicación en su diseño por parte del equipo de profesores, lo que se

compensa por su efectividad y eficiencia; además capacita, entrena y evalúa al

educando antes de que se enfrente ante una evaluación o a una situación/paciente real.

70

Cuadro 5. Criterios relacionados con las orientaciones para la práctica docente en los recursos multimedia.

Orientaciones de “situaciones tipos” que vinculen lo clínico y lo básico, que

sirvan de eje a lo que debe discutirse en las áreas prácticas, pero con la flexibilidad tal que el profesor las pueda ajustar a sus escenarios.

Estas situaciones pueden ser simuladas o modeladas, que favorezcan el aprendizaje en grupo y que permitan hacer uso de determinados contenidos de la multimedia como radiografías, sonidos, videos de situaciones de salud, simulaciones de procedimientos, entre otros.

Diseñar orientaciones para la práctica docente, de posibles situaciones que pueden encontrarse en la comunidad y se vinculen con el contenido que se imparte. Las orientaciones que enfocan al individuo vivo como recurso para el aprendizaje deben incluir las consideraciones éticas correspondientes y contar con la flexibilidad que permita al profesor ajustarlas a sus condiciones y escenarios de salud.

Si se analizan las opiniones de los informantes clave según se muestran en el cuadro 5

se deben proporcionar orientaciones de “situaciones tipos” que vinculen lo clínico y lo

básico, que sirvan de eje a lo que debe discutirse en las áreas prácticas, pero con la

flexibilidad tal que el profesor que desarrolla la práctica las pueda ajustar a sus

condiciones y escenarios de salud. Los grupos nominales como se observó en el

cuadro 1, expresaron que las orientaciones a la práctica docente deben concebirse de

manera tal que puedan ser ajustables a los diferentes escenarios docentes de la

comunidad.

Estas consideraciones pueden explicarse a partir del principio didáctico de la vinculación

de la teoría con la práctica, en el que se parte de la práctica como objetivo y fin del

proceso del conocimiento y como criterio de la verdad; eje didáctico fundamental en la

educación médica superior (55), que requiere como es lógico de flexibilidad, entendida

como tal la cualidad o propiedad que manifiesta la dirección del proceso docente-

educativo para, en cada instancia organizativa del proceso, desarrollar su iniciativa y

71

creatividad (56).

Se trata de orientaciones que logren una completa armonía en el proceso de

enseñanza aprendizaje entre los contenidos que se imparten y las situaciones que el

estudiante puede encontrar en los diferentes escenarios de su práctica, situaciones que

incluyen tanto individuos sanos o enfermos como recurso para el aprendizaje y siempre

con una visión biopsicosocial.

Al respecto Sierra (32) expresó “La integración de lo académico y lo laboral en el

abordaje de las ciencias básicas biomédicas constituye uno de los pilares

fundamentales de la excelencia de su impartición en los currículos de las ciencias de la

salud”.

La intencionalidad pedagógica de esta forma de enseñar se sustenta en el enfoque

sociocultural de Vigotsky, sustento epistemológico de la investigación Según este autor

un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal esto puede aplicarse

igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica, y a la formación de conceptos.

Todas las funciones psíquicas superiores se originan como relaciones entre seres

humanos, este autor defiende el origen social de los procesos mentales humanos y el

papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construcción y la

interpretación de los significados (47).

En el análisis del principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto, su base metodológica

se encuentra en la teoría leninista del reflejo, que señala que el conocimiento de la

realidad se produce desde la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a la

práctica, como camino dialéctico del conocimiento de la verdad (55).

Constituye una necesidad para los educandos la observación directa de la realidad y la

vinculación de los datos o hechos reales concretos estudiados con su generalidad teórica,

72

hecho que se puede lograr en los diferentes escenarios desde el comienzo de la carrera,

pero debemos recordar que en la enseñanza, el punto de partida no es siempre el

fenómeno real, sino también los conceptos y teorías ya asimilados por el educando. Estos

postulados refuerzan el valor de la práctica docente como forma organizativa, que bien

desarrollada facilita el proceso educativo.

Otra de las consideraciones de los entrevistados fue que estas situaciones pueden ser

simuladas escritas o modeladas, que favorezcan el aprendizaje en grupo y que

permitan hacer uso de determinados contenidos de la multimedia como radiografías,

determinados sonidos, videos de situaciones de salud, simulaciones de procedimiento,

entre otros. Indiscutiblemente esa es una de las ventajas del recurso multimedia, y

además permite la flexibilidad en el proceso, como expresa Área (44) “…estos

materiales están caracterizados por una organización flexible del contenido, con el

objetivo de obtener un alto grado de adaptación al entorno y a los fines de aprendizaje

de cada usuario”.

Salas Perea (72) plantea las ventajas de la simulación para el educando cuando

destaca que le permite aprender y lo obliga a demostrar lo aprendido y cómo reaccionar

del modo que lo haría en el consultorio u otro escenario de salud, permite afrontar los

resultados de investigaciones, intervenciones y maniobras, de forma muy parecida a

como tendrá que realizarlo durante su ejercicio profesional y acortar los periodos de

tiempo necesarios para aprender y aplicar lo aprendido, en algunas de sus variantes,

ante nuevas situaciones.

La autora considera que incluir en la multimedia situaciones simuladas permite explotar

todas las posibilidades que este tipo de recurso brinda, desarrollar habilidades y

asimilar los conocimientos de un modo productivo y problémico; y más cuando permite

73

suplir la limitación de frecuencia de aparición de determinada entidad, la no existencia

en el escenario de un caso tipo que propicie el aprendizaje o determinada situación de

salud que por razones éticas justifiquen este proceder.

Con respecto al valor que le atribuyen al desarrollo de una propuesta didáctico

metodológica para la confección de un recurso multimedia, las consideraciones de los

informantes clave fueron favorables, existió consenso en que es bueno contar con una

guía que permita estandarizar la metodología de trabajo para el diseño lo que permitirá

la construcción de un recurso más pertinente y de mayor calidad. Los mismos

consideraron que para el programa de formación médica es valioso formalizar la

experiencia práctica en el desarrollo de la multimedia; así como que la creación de una

propuesta en este campo en el marco de una investigación pedagógica aumenta el

carácter científico de la misma y es punto de partida para nuevas propuestas.

Ante la interrogante ¿Qué características debe tener la propuesta que se elabore? no

existió consenso entre los informantes clave: una parte consideró que se debía elaborar

similar a una estrategia y la mayoría coincidió en que la misma debe incluir un titulo,

fundamentación, objetivo y las especificaciones de la propuesta, criterio compartido por

la autora para la elaboración de la misma.

Otros aspectos abordados por los entrevistados y que consideraron importante destacar

con relación al manejo didáctico de una multimedia educativa fueron:

• La importancia que el usuario tenga conocimientos previos de técnicas

informáticas.

• Orientaciones de navegación.

• Proponer aplicaciones o programas a utilizar para evitar conflictos de licencia.

74

• Soporte adecuado para videos reajustables y reusables.

• Imagen con pie de imagen.

• Ejercicios en galerías con posibilidades de reusabilidad.

Algunos de estos planteamientos de una manera u otra se aproximan a aspectos

tratados en las discusiones anteriores y otros caen en decisiones a tomar más

relacionadas con el campo de la informática y se salen de los objetivos de nuestro

trabajo, pero resultan de interés tenerlos presentes. La autora comparte las opiniones

de los entrevistados con respecto a seleccionar los programas a utilizar para evitar

conflictos de licencia, pues las posibilidades de extender el programa a otros países, y

la triste experiencia de las disímiles agresiones sufridas por nuestro país nos obliga a

ser precavidos en tal sentido.

Los resultados obtenidos a partir del procesamiento de la información recolectada

mediante los métodos empíricos utilizados, unido al análisis documental y bibliográfico

realizado con la utilización de los métodos teóricos; permitió el logro de los objetivos del

estudio que se presenta en forma de una propuesta didáctico metodológica para el

diseño de multimedia educativas.

75

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DISEÑO DE MULTIMEDIA DE LAS

ASIGNATURAS DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE MEDICINA

INTEGRAL COMUNITARIA EN LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

FUNDAMENTACIÓN

La presente propuesta metodológica tiene la intención de orientar el trabajo para la

elaboración de multimedia educativas, es una propuesta abierta, que puede aplicarse

en cualquiera de las asignaturas del programa, enfocada al manejo adecuado de los

contenidos de la multimedia para garantizar el objetivo educativo general del recurso,

por lo que no profundizamos en el diseño informático

En correspondencia con las teorías psicopedagógicas que sirven de soporte al

Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria, el aporte de las

corrientes constructivista e histórico cultural se presenta como el enfoque adecuado

para que el equipo de diseño pueda aprovechar el enorme potencial que tiene la

multimedia para desarrollar nuevas habilidades, donde la información sea explorada y

experimentada por el educando y en este contexto, crear un entorno pedagógico que

propicie la construcción del conocimiento, orientado a la generación de experiencias de

aprendizaje, que tenga relación con la resolución de problemas, reflexión, análisis,

elaboración y autoevaluación del desarrollo personal; así como de la colaboración entre

los estudiantes que forman parte de la experiencia de aprendizaje en los diferentes

escenarios donde se desarrolla el programa.

La propuesta está estructurada con una secuencia lógica de diferentes momentos del

proceso de elaboración de multimedia educativa, caracterizada por su intencionalidad

de favorecer el proceso de diseño y elaboración de las mismas. Su utilización por parte

76

de los equipos de diseño del Programa Nacional de Formación del Médico Integral

Comunitario puede contribuir a elevar la calidad de estos productos y su pertinencia en

el proceso de enseñanza aprendizaje.

OBJETIVO

Orientar metodológicamente el diseño de multimedia educativas, haciendo énfasis en

los aspectos didácticos de los contenidos de la asignatura a tratar, en el ámbito del

Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria.

CONTENIDO DE LA PROPUESTA

El proceso de confeccionar una multimedia generalmente comienza con una idea y

aparece una persona o grupo de personas con la intención de elaborarla. Para ello hay

que desarrollar los siguientes pasos:

A. Planeamiento del proyecto.

B. Desarrollo del contenido de la multimedia.

C. Construcción de la multimedia.

D. Ensayo del recurso.

E. Ajustes finales.

F. Distribución de la multimedia.

Todos son importantes para el éxito del producto multimedia y es necesario cuidar por

la calidad tanto desde un punto de vista informático como pedagógico, para garantizar

el propósito de la multimedia educativa como recurso del aprendizaje en función del

logro de los objetivos curriculares, en correspondencia al perfil de salida del estudiante;

pero profundizaremos en los que guardan relación estrecha con el propósito de la

investigación, referido al manejo de los contenidos de las ciencias que tributan al

77

Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria, con la finalidad de

favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje.

A. PLANEAMIENTO DEL PROYECTO.

Este es uno de los pasos más complejos y para él se deben considerar varios aspectos

como:

1. Definición de qué producto se desea: es fundamental tener bien definido el

objetivo de la multimedia, si es educativa, de juegos, publicitaria u otro tipo. En este

caso es una multimedia educativa.

2. Establecimiento del tema que se abordará: Casi simultáneo con la definición del

objetivo de la multimedia se define el tema que tratará. En el caso de la multimedia

educativa se selecciona a qué materia particular tributa. La presente propuesta está

dirigida a la elaboración de multimedia de distintas asignaturas del Programa

Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria, por lo que se debe definir

a qué asignatura del programa responde.

3. Delimitación del contenido de la multimedia: se debe precisar qué aspectos

generales de interés para el estudiante deben incluirse en la multimedia, siempre en

correspondencia con el programa de la asignatura. Se debe concretar cuáles

aspectos se deben presentar en formato de texto y cuáles con otros medios. Es el

momento de toma de decisiones con respecto a:

• Información sobre la caracterización de la asignatura.

• Sistema de objetivos por su importancia como categoría rectora del

proceso enseñanza aprendizaje.

• Orientaciones del contenido para los estudiantes.

78

• Hipertextos que se incluirán en el recurso.

• Galerías de imágenes, videos, simulaciones u otro recurso que se incluirán

en el recurso.

• Características del menú de ayuda a la navegación.

• Otros aspectos que por interés de los diseñadores deban estar presente en

la multimedia, como puede ser consejos para el estudio o información sobre

el sistema de evaluación.

En la medida que se selecciona lo que estará contenido en el recurso se debe precisar

el propósito de cada selección, no se trata de incorporar elementos en la multimedia

pensando que mientras más recursos tenga mejor será su calidad, por el contrario, en

ocasiones corremos el riesgo de perder al estudiante entre tantos aspectos, si éstos no

se seleccionan siempre con una intencionalidad pedagógica bien definida; debe tenerse

siempre presente para qué nivel de lectura y madurez debe escribirse o seleccionarse

el material.

El equipo diseñador debe establecer los objetivos que espera del usuario con cada

medio empleado, si son de transmisión de información, de entrenamiento, ejercitación o

evaluación, o una mezcla; pues un producto puede tener una parte tutorial

complementada por una simulación y unos ejercicios para evaluar los conocimientos

adquiridos. Sin embargo, esta delimitación es útil porque cada uno de estos formatos

conlleva decisiones diferentes sobre el diseño.

El contenido de la multimedia determina los efectos a utilizar. Algunos contenidos son

candidatos indudables a efectos complejos, pero otros se transmiten mejor en textos,

orales o escritos.

79

1. La identificación de los usuarios: es un punto crítico en el éxito de una

multimedia, debemos considerar cuanto conoce el usuario de la materia, dominio de

la computación o motivaciones. En el caso de multimedia educativas, no debe tener

iguales características ni profundidad en la materia a tratar una multimedia

concebida para el pregrado, como para el posgrado; el primer caso requiere un

lenguaje más sencillo, menos técnico y pudiera requerir incluirse un glosario de

términos médicos.

2. Diseño de la estructura de la multimedia: estructurar la información que

contendrá el recurso para lograr la presentación más efectiva. Se deben realizar

acciones como:

• Planificación del contenido por temas y cada tema desarrollarlo por semanas de

forma tal que se proyecten las diferentes actividades de orientación al contenido

de la semana, para el trabajo independiente del estudiante, para la práctica

docente, la consolidación del conocimiento, la consulta estudiantil siempre en

correspondencia a los objetivos específicos y contenidos de cada semana, los

cuales están en correspondencia con los objetivos temáticos y los generales del

programa de la asignatura.

• Organización y diseño de guiones y diagramas de flujo donde se planea y

programan las posibilidades de navegación y de interactividad del usuario.

• Planificación del contenido pantalla a pantalla e identificar los efectos multimedia

que se emplearán, estructurados por niveles y grado de complejidad.

• Establecimiento de normas de diseño y asegurar que todos los elaboradores se

ciñan a estas, para lograr una imagen consistente del producto. Debe definirse la

80

gama de colores, las tipografías y los elementos que permitan que los efectos

multimedia tales como sonido, gráficos y animaciones se integren

armoniosamente en el conjunto del producto. Dada la gran cantidad y variedad

de textos, sonidos y gráficos que integrarán la multimedia, no debe escatimarse

tiempo en identificar y establecer las normas básicas de diseño al comienzo del

proceso de elaboración.

• Atención de la estética del diseño, considerar alternativas que garanticen una

presentación atractiva e incluir elementos para captar la atención de los alumnos

y mantener su interés.

3. Otros aspectos como: personal y recursos necesarios para la elaboración del

producto, selección de herramientas de desarrollo de multimedia, presupuesto,

plazos de entrega, son también considerados en esta fase.

B. DESARROLLO DEL CONTENIDO DE LA MULTIMEDIA.

Uno de los aspectos más trabajosos y que consume tiempo y recursos es el desarrollo

del contenido de la multimedia, que consiste en recopilar todos los textos, sonidos e

imágenes que se emplearán en el producto siguiendo las normas de diseño

establecidas.

Consideramos que durante la planificación y desarrollo de los contenidos en cualquier

multimedia educativa es imprescindible tener presente las características del diseño de

los materiales electrónicos. La eficiencia que se logre en este aspecto tendrá un

impacto significativo en el objetivo general del recurso. Para escribir y desarrollar un

contenido realmente útil, es necesario investigar y pensar cuidadosamente sobre los

diferentes aspectos del proyecto.

81

Es aquí donde el equipo de diseño enfrenta importantes tareas como:

Elaboración de textos: Esto incluye todos los aspectos que el equipo de diseño

consideró oportuno incluir en el recurso en formato de texto; como los objetivos,

orientaciones para el estudiante, las preguntas de evaluación, bibliografías u otro

aspecto. Estos ficheros serán elaborados en un procesador de textos. Por su

importancia comentaremos las orientaciones para el estudiante y la bibliografía.

a) Orientación para el estudiante: Sin dudas, cómo orientar al estudiante, es una

tarea difícil que requiere de un buen trabajo de equipo y dar respuesta a

interrogantes como estas:

¿Qué deberá hacer el alumno para que comprenda este contenido docente y lograr

los objetivos?, ¿Cómo hago para que el alumno haga?, ¿Cómo debo encauzar al

alumno para que pueda llegar a conclusiones sobre lo que estudia?, ¿Qué pasos

debo orientar para que el alumno decida lo que debe hacer?

La mejor forma de lograr este propósito es con la elaboración de una guía de

orientación para el estudiante, planificada como instrumento instruccional, que

brinda orientaciones, recomendaciones, sugerencias y conduce al estudiante a que

elabore sus propias estrategias de aprendizaje.

En el caso de la guía en un formato multimedia no sólo facilita el aprendizaje y pone

en contacto a los estudiantes con los contenidos, sino que requiere también

planificar estrategias que permitan al usuario posibilidades de interactividad.

Entre los aspectos a considerar en las orientaciones para el estudiante tenemos:

• Introducción y motivación del tema.

82

• Objetivos específicos a alcanzar en la orientación del contenido de los temas o

subunidades temáticas de la semana en relación con el programa de la

asignatura.

• Orientación de las esencialidades de los contenidos integrados mediante tareas,

con un enfoque productivo que favorezcan algoritmos lógicos de razonamiento

según la relación entre objetivo-contenido-método al estructurar las mismas con

una secuencia coherente en base al perfil de salida del egresado.

• Las tareas se deben planificar según la lógica de la ciencia en cuestión y los

principios de asequibilidad, sistematización, así como la unidad entre teoría y

práctica y entre lo abstracto y lo concreto.

• Las tareas docentes deben elaborarse de forma tal que:

Favorezcan el estudio independiente, la consolidación de conocimientos, hábitos

y habilidades, la autoevaluación y la práctica docente.

Conduzcan a desarrollar en los estudiantes la autonomía en el aprendizaje y que

se conviertan en metas a lograr cuando denoten errores del aprendizaje.

• Las tareas docentes pueden ser:

De corte interactivo con textos, imágenes o combinadas.

Simulaciones.

Situaciones problémicas, preguntas problémicas con vinculación básico-clínica,

clínico-básica, y teórico práctico, a través de las cuales el estudiante incorpore el

contenido a través de la búsqueda, la reflexión y la creatividad

Pequeñas investigaciones, desarrollar pequeños talleres.

83

Relacionar conocimientos con observaciones que realizan en su práctica,

obtener conclusiones.

Compartir y difundir la información con sus compañeros y con la comunidad de

forma tal que propicien y estimulen un pensamiento investigativo y el trabajo

grupal.

Hipervínculo de cada recomendación o tarea orientada con la imagen, video o

bibliografía requerida en el momento preciso, de la lógica del aprendizaje para

facilitar la asimilación del conocimiento.

• Lenguaje claro, sencillo, conciso, utilizar afirmaciones cortas y

comprensivas, orientar y preguntar directamente.

• Orientar de forma precisa la bibliografía.

• Las orientaciones para la práctica docente deben:

Incluir situaciones que pueden encontrarse en la comunidad y se vinculen con el

contenido que se imparte.

Las que enfocan al individuo como elemento básico para el aprendizaje deben

tener incluidas las consideraciones éticas correspondientes.

Orientaciones de “situaciones tipos” que vinculen lo conocimientos con aspectos

clínicos y que sirvan de eje a lo que debe discutirse en las áreas prácticas, pero

con la flexibilidad tal que el profesor las pueda ajustar a sus escenarios de

desempeño donde se desarrolla el proceso docente. Estas situaciones pueden

ser simuladas o modeladas, que favorezcan el aprendizaje en grupo y que

permitan hacer uso de determinados contenidos de la multimedia como

84

radiografías, determinados sonidos, videos de situaciones de salud, simulaciones

de procedimiento, entre otros.

La bibliografía: Es importante disponer de criterios de selección y análisis atendiendo a

la calidad científica de la bibliografía, y su pertinencia para el logro de los objetivos;

se hace imprescindible lograr un acceso fácil a la misma, evitar que el estudiante se

pierda en las lecturas de los textos en la medida que construye su conocimiento, y

armonizar la lectura con la navegación por la imagen, animación, video u otro

ejercicio.

Tratamientos de imagen digital, sonido, vídeo, es también un proceso complejo que

requiere de búsqueda, selección y diseño. Se debe considerar:

• Selección de imágenes fijas o en movimiento, crear videos. Cuidar que sean

didácticas, sencillas, de calidad técnica y representativa del contenido para que

faciliten el aprendizaje con pertinencia a los objetivos.

• Enseñaza con la imagen, esto implica la adecuación y utilización didáctica de los

videos, sonidos simulaciones e imágenes a utilizar en la multimedia.

C. CONSTRUCCIÓN DE LA MULTIMEDIA.

La construcción de la multimedia consiste en integrar imágenes, animaciones,

secuencias de video, textos y sonidos en un producto final. Para estos fines existen

diferentes programas de edición. Entre los más utilizados por sus posibilidades,

facilidades y recursos que brindan al usuario se encuentran: Microsoft Office Front

Page, Microsoft Office Publisher 2007, Dreamweaver, Neobook, Tool Book Instructor,

Adobe In Design, eLibrary y eBook Builder.

85

La navegación que realiza el usuario a través de un producto multimedia creado con

estas aplicaciones se establece en el trabajo de mesa que realiza el programador de

forma conjunta con el docente, para establecer la estrategia pedagógica que seguirá el

estudiante cuando utilice la multimedia, mediante presentaciones lógicas y coherentes

con el proceso de aprendizaje, que brinden un ambiente integrado para unir el

contenido y las funciones del recurso.

Los elementos que integran la multimedia necesitan crearse, editarse y convertirse a

formatos de archivos que sean compatibles con el editor de multimedia empleado. Es

común que estos editores presenten herramientas de edición para estos elementos,

particularmente el texto y las imágenes fijas, sin embargo, cuando se trabaja con

imágenes de cierta complejidad, secuencias de video y sonido, es necesario utilizar

software que permitan la confección de un producto de calidad. Los desarrolladores

deben estar preparados para seleccionar las herramientas que más se adapten al

trabajo.

Entre los editores de imágenes, Jasc Paint Shop Pro, Corel Draw, Paint, Ulead

PhotoImpact y Adobe Photoshop, son aplicaciones de calidad profesional que

presentan diferentes posibilidades, entre los cuales Adobe Photoshop permite modificar

brillo, contraste y balance de color de las imágenes, así como confeccionar nuevas

imágenes por manipulación de capas y máscaras.

Entre los programas de edición de video, se dispone de Sony Vegas, Adobe Premiere

Pro y Ulead VideoStudio, que permiten la realización de videos con calidad profesional.

Con respecto al sonido, Sony Sound Forge, Adobe Audition, Nero y Wave Editor

permiten modificar sus parámetros, como regular volumen, eliminar ruidos o editar

segmentos.

86

D. ENSAYO DEL RECURSO.

Consiste en verificar el contenido en las pantallas, incluyendo desde la ortografía y la

redacción de los textos, hasta la sincronización de los efectos. Debe chequearse

también la funcionalidad y verificar que el recurso se ejecuta en diferentes

configuraciones de hardware.

E. AJUSTES FINALES.

Se procede a rectificar todos los errores detectados y de ser necesario se ensaya

nuevamente.

F. DISTRIBUCIÓN DE LA MULTIMEDIA.

La distribución requiere que se elabora una copia master donde se organicen todos los

ficheros que integran el recurso y proceder a su reproducción para su posterior

distribución.

EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA.

Se debe evaluar el impacto de esta propuesta, una vez que la misma se aplique en el

diseño de las diferentes multimedia educativas correspondientes al Programa de

Formación de Medicina Integral Comunitaria en la República Bolivariana de Venezuela.

Esta evaluación debe efectuarse en dos vertientes:

Criterios de los estudiantes sobre la utilidad de las diferentes multimedia educativas.

Criterio de los profesores sobre su utilidad, deficiencias, sugerencias.

A partir de los resultados de esta evaluación se perfeccionará la metodología propuesta.

87

CONCLUSIONES

Se identificaron los elementos metodológicos a tener en cuenta para el diseño de

multimedia educativas de las asignaturas del Programa Nacional de Formación de

Medicina Integral Comunitaria.

Se identificaron los aspectos didácticos a tener en cuenta para el diseño de

multimedia educativas de las asignaturas del Programa Nacional de Formación de

Medicina Integral Comunitaria, entre los que se destacan:

• La pertinencia del recurso.

• La organización de la orientación del contenido en correspondencia con

los objetivos, la estrategia docente del programa y las diferentes formas

organizativas docentes.

• Confección de tareas docentes con enfoque problémico según la relación

objetivos – contenidos - métodos, que favorezcan el estudio

independiente, el trabajo grupal y la autoevaluación del estudiante.

Se elaboró la metodología para el diseño de multimedia a punto de partida de los

elementos identificados en correspondencia con las exigencias para su elaboración.

Se diseñó una propuesta metodológica para la elaboración de multimedia para

estudiantes del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria

en la República Bolivariana de Venezuela.

88

RECOMENDACIONES

1. Divulgar los resultados de esta propuesta metodológica en reuniones metodológicas,

así como en eventos y publicaciones científicas.

2. Aplicar la metodología para el diseño de multimedia educativas en el Programa

Nacional de Formación de Medicina General Integral.

3. Evaluar el impacto de esta metodología y propiciar su perfeccionamiento.

89

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101

(ANEXO 1)

ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE

Estimado profesor (a)

El presente instrumento tiene como finalidad obtener información sobre diferentes

aspectos didáctico metodológico a considerar en el diseño de la multimedia

educativa del Programa de Formación de Medicina General Integral, y así brindar

un mayor apoyo al estudiante de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje en las

diferentes disciplina. Sus respuestas son muy importantes y tiene la libertad para

responder a lo que se le pregunta. Los resultados solo serán utilizados con fines

científicos y son confidenciales.

MUCHAS GRACIAS POR SU COOPERACIÓN

1) Según su experiencia profesional y profesoral. ¿Qué elementos invariantes desde

el punto de vista didáctico, usted opina son necesarios considerar al abordar el

contenido en la multimedia?

2) ¿Cuáles son los cinco elementos didácticos metodológicos que usted considera

más importantes al abordar el diseño de una multimedia educativa?

3) ¿Qué tipo de tareas deben ser abordadas en este recurso según las formas de

organización docente del programa?

4) ¿Cómo usted considera se pudiera propiciar el aprendizaje grupal con el recurso

multimedia?

5) ¿Qué criterios tiene sobre cómo desarrollar las orientaciones para la práctica

docente?

6) ¿Qué valor le atribuye al desarrollo de una propuesta didáctico metodológica para

la confección de un recurso multimedia?

7) ¿Qué características debe tener la propuesta que se elabore?

8) ¿Qué otros aspectos no abordados usted considera importante destacar con

relación al manejo didáctico de una multimedia educativa?