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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
HIGH / SCOPE UNA PROPUESTA INNOVADORA EN EDUCACIÓN
PREESCOLAR
MODALIDAD
TESIS:
QUE PRESENTA: ALMA DELIA ESTRADA BELMONT PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGIA.
ASESOR: RAÚL E. ANZALDÚA
MÉXICO, D.F. 2005
ÍNDICE Pág.
Introducción 4
Capítulo l: El aprendizaje activo y su relación con una postura
Constructivista
1.1 Constructivismo: origen y fundamentos 7
1.2 El proceso de enseñanza y aprendizaje 10
1.2.1 Aprendizaje significativo 13
1.2.2 Aprendizaje activo 16
1.3 Etapas del desarrollo cognitivo 18
1.3.1 Periodo sensoriomotriz 19
1.3.2 Periodo preoperacional 19
1.3.3 Periodo de operaciones concretas 21
1.3.4 Periodo de operaciones formales 21
Capitulo ll: Características generales High / Scope
2.1 La rueda del aprendizaje 23
2.2 Las experiencias claves 25
2.2.1 Representación Creativa 26
2.2.2 Lenguaje y Alfabetización 27
2.2.3 Iniciativa y Relaciones Sociales 29
2.2.4. Música 30
2.2.5 Movimiento 30
2.2.6.1 La clasificación 31
2.2.6.2 Seriación 32
2.2.7 Número 33
2.2.8 Relaciones Espacio y Tempo 33
2.2.8.1 Espacio 34
2.2.8.2 Tiempo 34
2.3 El ambiente de aprendizaje 35
2.3.1 Área de arte 36
2.3.2 Área de bloques o construcción 36
2.3.3 Área de casita 37
2.3.4 Área de silencio o tranquila 38
2.3.5 Otros aspectos que se deben tomar en
cuenta en las áreas 38
2.4 Rutina diaria 41
2.5 Planear, trabajar, recordar 41
2.5.1 Planeación 42
2.5.2 Trabajo 42
2.5.3 Recuerdo 43
2.6 Periodo de enseñanza en grupos pequeños 43
2.7 El periodo de grupo completo 44
CAPITULO lll: La Planeación y evaluación en el currículo
High /Scope
3.1 Planeación de programas 46
3.1.1 La observación diaria 47
3.1.2 La evaluación 47
3.1.3 La Planeación 48
3.2 Registro de anécdotas 49
3.3 El proceso de evaluación (RON) 51
3.4 Apoyo e interacción adulto – niño 54
3.5 Interacción niño – niño, resolución de conflictos 56
3.6 La participación de los padres 58
3.6.1 Estrategias de trabajo con los padres de familia en el
Currículum high- scope 59
Capitulo IV: Trabajo de campo
4.1Aplicación del currículo high/scope en el
“Colegio Niños del Mundo” 61
4.2 Ejemplo de la planeación de un día 63
4.3Observaciones en el Colegio Niños del Mundo 67
4.4 Análisis críticos 69
Conclusiones 73
Bibliografía y otras fuentes documentales 74
Anexos 76
4
4
Introducción La educación en nuestro país ocupa un lugar preponderante para el desarrollo
económico, político y social, en donde la importancia que tienen los primeros
años de vida de todo ser humano serán la base para el desarrollo integral,
así como la definición de su personalidad. Por este motivo la educación
preescolar se ha consolidado como un periodo educativo sustancial, no sólo
por sus características específicas y diferenciales que lo definen, sino por los
decisivos efectos que provoca en los niveles escolares tradicionales del
sistema educativo.
El progresivo incremento de la educación preescolar precisamente para
la población de tres a seis años, ha hecho sentir la necesidad de conformar
nuevas alternativas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje capaz de
organizar las peculiaridades de la acción educativa en este periodo, tratando de
integrar la acción educativa de la familia y el contexto o entorno.
Este hecho y el de estar dirigida a sujetos instalados en un periodo vital
caracterizado por un potente ritmo evolutivo y de desarrollo en el que además
se adquieren aprendizajes básicos de todo tipo (cognitivos, afectivos, sociales,
etc.) Justifica la necesidad de presentar alternativas curriculares, así también
justifica el objetivo general de esta investigación el cual es dar a conocer la
propuesta High/Scope.
Ante esta necesidad, como personas inmersas en el área educativa,
tenemos la responsabilidad de crear, analizar, reflexionar y difundir propuestas
o alternativas que favorezcan la formación de individuos responsables ante las
necesidades sociales, económicas, políticas y sociales que exige nuestro país
y el mundo en general. Lo anterior justifica la segunda razón de este trabajo
comprobar si cumple con su propuesta (promover la autonomía en los niños).
Por ello que la importancia de esta investigación radica en “dar una
visión sobre las características esenciales del currículum High/Scope, como
una alternativa innovadora para la educación preescolar”, la cual, mediante el
aprendizaje activo, promueve, la autonomía, la creatividad, participación,
socialización, el respeto mutuo, entre otras habilidades fundamentales para el
ser humano de este tiempo.
En suma, la propuesta high/scope, mediante una serie de acciones
pedagógicas, pretende formar individuos autónomos que puedan responder a
las exigencias que el mundo actual; tomando como sustento varias de las
5
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implicaciones pedagógicas que pueden derivarse de la corriente constructivista
especialmente de Jean Piaget.
Por ello la importancia de abordar y conocer este modelo educativo
desde la visión pedagógica, centrando esta investigación en dos objetivos:
“comprobar si cumple con su propuesta (promover la autonomía en los niños)y
exponer los resultados mediante mi práctica” para ello se dividiendo el ciclo
escolar en tres momentos en cada uno se tomo en cuenta la autonomía, la
cooperación y la participación que mostraban los niños durante el día. Para dar
mayor explicación del trabajo
En el primer capitulo nos aproximamos a los orígenes del
constructivismo, así como las diferentes visiones que algunos autores como
Vigotski, Dewey, Piaget tienen sobre esta corriente, esto nos da una visión
general de lo que sería el proceso de enseñanza aprendizaje en el
constructivismo y de esta manera especificar qué es aprendizaje significativo y
el aprendizaje activo, el cual parte de la iniciativa personal del niño, de su
deseo innato de descubrir, explorar, plantear preguntas y exigir respuestas
acerca de las personas, materiales sucesos e ideas que motivan su curiosidad.
Todo lo anterior con el fin de llegar a entender el sustento teórico de la
estructura del currículo high/scope. Al final de este capítulo se menciona las
etapas de desarrollo cagnositivo propuestas por piaget resaltando el periodo
preoperacional (2-7 años) para dar las características del niño que se
contempla en esta investigación.
En el segundo capitulo se alude de manera general sobre las
características del currículum High/scope, representado por la rueda del
aprendizaje. “El aprendizaje activo” ya mencionado en el primer capítulo es el
centro de esta rueda junto con una serie de experiencias que nos dan muestra
del desarrollo del niño; estas “experiencias clave” forman parte importante en
el aprendizaje del niño, ya que es necesario vivir una serie de experiencias
para poder llegar a otro nivel de conocimiento. La rueda de aprendizaje que
propone el currículo High/Scope a su vez esta dividida en cuatro áreas que
apoyan el aprendizaje activo, el primero es el ambiente de aprendizaje ya que
para que un aprendizaje pueda ocurrir tiene que partir del niño; es decir tiene
que haber una actitud intrínseca para realizar determinada acción, para motivar
esta acción; High/Scope propone brindarle al niño un ambiente estimulante
6
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que le sea lo más parecido a su ambiente natural, para ello propone áreas de
trabajo, materiales.
La segunda área corresponde a organizar una serie de actividades
diarias que apoyen el desarrollo intelectual del niño durante su estancia en el
centro educativo; la rutina diaria la integran elementos como; planeación,
trabajo, recuerdo, enseñanza en grupos pequeños, actividades colectivas
(grupo completo)
En el tercer capítulo, se habla sobre la manera como se evaluaría un
aprendizaje activo que sería la tercera parte de la rueda de aprendizaje. La
evaluación se realiza en el trabajo diario de los niños a través de las
experiencias que el adulto observa y anota anécdotas del niño, además de la
planeación diaria basada en los intereses de los niños. Se hace mención sobre
el Registro de Observación del Niño (RON) como un instrumentó propuesto por
High/Scope para evaluar por medio de la observación y el registro de
anécdotas basado en las experiencias clave
La cuata parte que conforma la rueda del aprendizaje lo integra la
interacción diaria entre adulto-niño y entre niños pues estas interacciones
ayuda a crear un clima de confianza que de soporte al aprendizaje activo, ya
que se pueden establecer relaciones autenticas, creando un clima social y
emocional propicio para el aprendizaje, por eso se da un acercamiento al tema
de solución de conflictos y participación del los padres.
En el cuarto capítulo, se describe la parte práctica de esta propuesta, es
decir; la aplicación del currículo en el colegio Niños del Mundo, durante el ciclo
escolar 2003 – 2004. para ello se dividió el ciclo escolar en tres momentos. En
cada uno se tomó en cuanta la autonomía, la cooperación y la participación que
mostraban durante los niños durante el día, también se mencionan las acciones
que se llevaron acabo: como el arreglo del salón, la organización del material y
el diseño e implementación de la rutina diaria. Para lograr la incorporación del
currículo en dicha institución.
Finalmente se hace mención a manera de crítica de la aceptación ante la
Secretaria de Educación Pública (SEP) de este currículum cumpliendo con el
logro de competencias de desarrollo que se pide.
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Capitulo l: El aprendizaje activo y su relación con una
postura Constructivista Lo que escucho lo olvido
Lo que escucho y veo, recuerdo un poco
Lo que escucho,
Veo y pregunto o converso con otras personas,
Comienzo a comprenderlo.
Lo que escucho, veo, converso y hago,
Me permite adquirir conocimientos y aptitudes.
Lo que enseño a otro, lo domino
(Mel Silberman)
1.1 Constructivismo: origen y fundamentos
EL arribo de la corriente constructivista se puede dar a partir de una
consecución de teorías de desarrollo y de aprendizaje, que ejercieron su
influencia en la pedagogía. Estas teorías centran su atención en los contenidos
del aprendizaje, así como en sujeto que aprende y en el cómo lo aprende, la
respuesta de dichas incógnitas imprime su sello único a cada una de estas
teorías; el aporte de estas al constructivismo lo podemos destacar por la
evolución en sus coincidencias o bien por contrastes a sus postulados.
Para poder entender las raíces de los lineamientos constructivistas
será necesario, sin tratar de ser exhaustivo, dar un recorrido por la historia del
constructivismo y su desarrollo.
A lo largo del siglo pasado el constructivismo recibió una fuerte influencia
del trabajo realizado por varios autores entre ellos el filósofo y psicólogo
estadounidense John Dewey, quien utilizó la escuela de Chicago como un
laboratorio para estudiar el proceso de aprendizaje. La esencia de la filosofía
de Dewey se refleja en la conocida frase "se aprende haciendo".
Más adelante en la década de los treinta el psicólogo ruso L.S. Vigotski,
quien estudiaba los efectos de aprendizaje por las interacciones de los
estudiantes con sus compañeros, creía que al diseñar los planes de estudio,
los profesores deben considerar las experiencias previas de los individuos.
Vigotski acuñó la frase " zona de desarrollo proximal" para recomendar a los
maestros ajustar las experiencias del aprendizaje en el aula al nivel de
conocimiento y las destrezas actuales del aprendiz.
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El psicólogo y epistemólogo ginebrino Jean Piaget elaboró una de las
teorías más detalladas y reconocidas del desarrollo cognoscitivo infantil, en la
que, además de ofrecer una explicación coherente y sistemática de los
procesos mentales humanos, hace una exposición comprensiva del poder, la
complejidad y la organización del pensamiento.
Piaget razonó que los niños no son simples receptores pasivos de la
información de su entorno. Sus pensamientos son modificados por el ambiente
en la medida que los niños hacen una interpretación activa de las nuevas
experiencias y las adaptan a las que ya saben.
Se puede decir que la postura constructivista se alimenta de las
aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas: del enfoque
psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivo, la teoría
ausbeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología
sociocultural vigotskiana, así como de otras teorías instruccionales: y a pesar
de que los autores de estas se sitúan en encuadres teóricos distintos,
comparten el principio y la importancia de la actividad constructivista del
alumno en la realización de los aprendizajes escolares.
Ciertamente, podemos distinguir matices y autores diversos dentro de
esta corriente, sin embargo, será necesario que se ponga por delante el énfasis
en su coincidencia, pues, después de todo implica complementariedad y un
marco amplio de referencia para el constructivismo.
A partir de lo anterior se puede decir que el constructivismo
postula la existencia de procesos activos en la construcción de conocimientos,
habla de un sujeto cognitivo aportante que claramente rebasa a través de su
labor constructivista lo que le ofrece su entorno.
La corriente constructivista surge y ha sido desarrollada para dar
explicación al conocimiento, en dirección opuesta a las teorías asociadas que
están dirigidas al condicionamiento clásico u operante desarrollados por
Pavlov, Watson y Skinner, entre otros, dichos autores; que también son
llamados conductistas; estos, prueban el uso de recompensas tangibles como
la conducta que es el dato más importante en tanto que es mediable y
observable, concibiendo el aprendizaje como la cantidad de contenidos que
pueda aprender una persona y pone el énfasis en la memorización,
mecanización y asociación más que en la comprensión.
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En consecuencia "voluntad" y "conciencia " no tiene objetivos de ser
estudiadas, puesto que son poco fiables y no poseen ningún referente que
pueda ser medido; por lo que el conductismo se le ve como una contra
posición al método constructivista, los cuales creen que los motivos internos,
como el gusto por aprender son más fuertes que las recompensas externas es
por ello que surge como una reacción a la explicación de un aprendizaje
mecanizado.
Después de haber entendido los orígenes del constructivismo, así como
su contraposición, es importante dejar claro qué es el constructivismo. Si se
hace referencia al concepto manejado por los diccionarios especializados se
enuncia la siguiente definición del constructivismo: "sostiene que el niño
constituye su peculiar modo de pensar, de conocer de un modo activo, como
resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y la exploración
ambiental que realiza mediante el tratamiento de la información que recibe del
entorno”.1
Para Carretero el constructivismo " es una construcción propia que se
va produciendo día con día como resultado de las interacción...2 Coll discípulo
de Jean Piaget, autor contemporáneo, destaca los elementos principales de la
pedagogía constructivista, establece elementos por medio de los cuales explica
esta corriente, parte de la concepción que tiene del alumno y del profesor, el
alumno como responsable y constructor de su propio aprendizaje y el profesor
como guía del aprendizaje del alumno.
Para Coll "la concepción constructivista se organiza en torno a tres
ideas fundamentales: el alumno es el responsable único de sus propios
procesos de aprendizaje, la actividad constructivista del alumno se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración y la función
del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber
colectivo culturalmente organizado" 3 Básicamente puede decirse que el
constructivismo es la idea que mantiene el individuo.
1 SANCHEZ Cerezo, Sergio, et. pl. Diccionario de las ciencias de la educación. De Santillana. 1983,
Madrid, España. Pág. 314-315 2 COLL Salvador, Cesar. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidos. 1990 México. Pág. 188. 3 COLL Salvador, Cesar. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós. 1990. México. Pág. 189.
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Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de
la realidad, sino una construcción del ser humano " en lugar de realizar una
copia mental de la realidad… nuestra mente interpreta y construye activamente
una representación de ella...la construcción de la realidad se inicia con la
organización presente en nuestro conocimiento utilizando un marco de
referencia que utilizamos en una situación dada”4. Es decir; dicho proceso de
construcción depende de dos aspectos:
• Conocimientos previos
• Actividad externa o interna que el aprendizaje realice al respecto
Los constructivistas suponen que al experimentar nuestro ambiente
vinculamos la información obtenida de estas experiencias con los
conocimientos adquiridos antes para formar nuevos entendimientos. En otras
palabras: en el proceso de aprendizaje, cada aprendiz crea conocimientos.
Pero debe quedar claro que los constructivitas creen que no es el acto
del descubrimiento por sí mismo el que nos permite comprender, sino la forma
en que esta nueva información interactúa con los conocimientos previos del
aprendizaje.
Para entenderlo mejor lo anterior resulta importante saber qué es el
aprendizaje.
1.2 El proceso de enseñanza y aprendizaje
La enseñanza y el aprendizaje son dos actividades encaminadas a un mismo
fin, las cuales siempre van en una forma paralela. La enseñanza son los
procedimientos o técnicas que se vale el docente para propiciar un
aprendizaje, el maestro debe contar con una gran variedad de éstos, así como
de creatividad para lograr un cambio en sus alumnos y adquirir de esta forma
un aprendizaje significativo.
La enseñanza desde la postura constructivista se produce "de dentro
hacia afuera". Para Piaget la educación tiene como finalidad favorecer el
crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuanta que
esos crecimientos es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La
acción educativa por tanto ha de estructurarse de manera que favorezca los
procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento.
Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias, esto no 4LABINOWICZ, E Introducción a Piaget: pensamiento y aprendizaje. Pearson. 1986 México. Pág. 28
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implica que la enseñanza del niño sea autónoma, bien al contrario, una de las
características del modelo constructivista es que resalta las interacciones
sociales horizontales.
Por tanto el aprendizaje es la manera en que el alumno responde a la
acción del maestro, es el aprendizaje el producto de una técnica, el maestro es
quien orienta y encausa a la actividad del niño por lo cual este logra aprender
algo.
Mediante la realización del aprendizaje el alumno construye significados
que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social. Para Piaget el
aprendizaje es una "interpretación de la realidad, se estructura internamente,
no es lineal, no es absorbido pasivamente del ambiente, es construido por el
niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente"5
Por lo que rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o
reproductor de los haberes, así como tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulación de aprendizaje especifico.
Ausbel, postula: “el aprendizaje implica una reestructuración activa de
la percepción, ideas conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva." 6 Podemos decir que la construcción de conocimientos
es un proceso de elaboración en el sentido en que el alumno selecciona,
organiza y transforma la información que recibe, estableciendo relaciones
entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Por eso cuando
aprendemos un contenido quiere decir que el alumno lo atribuye a un
significado, construye una representación mental o bien, elabora una especie
de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
Una manera de propiciar el aprendizaje implica construir significados
nuevos y con ello un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen
previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo
nuevas relaciones entre dichos elementos, así el alumno podrá ampliar o
ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de
su participación en un proceso de enseñanza.
55 LABINOWICZ, E Introducción a Piaget: pensamiento y aprendizaje .México, Pearson Educación.
1986 Pág. 35 y 267 6 Constructivismo y aprendizaje significativo Pág. 18
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De acuerdo con Piaget el conocimiento: "no es absorbido pasivamente
del ambiente, no es procreado en la mente del niño, ni brota cuando el madura,
si no que es construido por el niño a través de las interacciones de su
estructuras mentales con el ambiente. Este proceso comienza con una
estructura o forma de pensar propia de un nivel, algunos cambios externos
influyen en la forma de pensar creando conflicto y desequilibro. Las personas
compensan esta confusión y resuelven el conflicto mediante su propia
actividad intelectual, de todo esto resulta una nueva forma de pensar y de
estructurar las cosas una manera que da nueva comprensión y satisfacción al
sujeto, en una palabra un estado nuevo de equilibrio".7
Para Dewey, el aprendizaje es un proceso de adquisición de
posibilidades de acción... una educación lejana de este descubrimiento de
posibilidad de acción, ni es significativamente cultural ni es, explicable. Su
planteamiento sobre la experiencia trasciende la pura actividad, la cual ha de
ir unida al pensamiento para convertirse en verdadera experiencia; en
experiencia reflexiva.
El aprendizaje tiene lugar cuando a través del método reflexivo el
alumno entrelaza las dos fases del proceso experiencial: la fase activa por la
que el educando experimenta su anticipación en interacción con el entorno, y
la fase pasiva en la que tras comprobar los efectos de la prueba, llega al
descubrimiento consciente de las dependencias existentes.
En este sentido según Dewey expresará "aprender por la experiencia"
es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo que nosotros
hacemos a las cosas y lo gozamos o sufrimos de las cosas, como
consecuencia. En tales casos el hacer se convierte en un ensayar, un
experimento con el mundo para averiguar cómo es” 8 Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden
en la concepción constructivista del aprendizaje, los objetivos pedagógicos
están centrados en el niño, partiendo de actividades iniciadas por el niño,
algunas de ellas son:
7 7 LABINOWICZ, E Introducción a Piaget: pensamiento y aprendizaje .México, Pearson Educación. 1986
Pág.369 8BARRON, Ruiz Ángel. Aprendizaje por descubrimiento AMARÚ ediciones. Salamanca 1997. Pág.23,
1997)
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• “ los contenidos, no se conciben como fines sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
• El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método del
descubrimiento
• El aprendizaje es un proceso constructivo interno autoestructurante
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo
• Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos
• El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales
• En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
• El aprendizaje se facilita gracias a la medición o interacción con los otros
• La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la
solución del problema e impulsa el aprendizaje.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo
que debería de saber.
• Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda
conjunta del conocimiento (aprendizaje activo).” 9
En conclusión el enseñar es el ayudar a aprender al niño motivándolo
para que sienta la necesidad de aprender por si solo y se convierta en un
sujeto activo en el proceso educativo. Por el cual el maestro se convierta en
una guía utilizando todo los que este a su alcance para hacer el conocimiento
más real.
Hay diferentes tipos de aprendizaje a continuación solo abordaremos
dos de estos.
1.2.1 Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es aquel en el que los aspectos substanciales del
nuevo conocimiento son vinculados a componentes importantes de la
estructura cognoscitiva existente, de tal modo que se hace posible la
comprensión de diversas clases de relaciones significativas (derivadas,
correlativas, confirmativas, clasificadoras, combinatorias, supraordenadas,
representativas...) como fruto de dicha vinculación sustancial, los
conocimientos aprendidos se aprenden, retienen y transfieren mejor.
9 www.high/scope.mx.
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Para Ausubel: "construimos significados cada vez que somos capaces
de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos
y lo que ya conocemos. Así la mayor o menor riqueza de significados que
atribuiremos al material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor
riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. " 10
La importancia del aprendizaje como elementos clave de la educación
equivale ante todo a poner en relieve el proceso de construcción de
significados como elemento central del proceso de enseñanza - aprendizaje.
de lo contrario el alumno puede aprender contenidos sin atribuirles significado:
es lo que sucede cuando aprendemos de una forma puramente memorística,
es decir, es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecánicamente sin entender
en absoluto.
La mayoría de las veces el alumno es capaz de atribuir únicamente
significados parciales a lo que aprende, es decir, no significa exactamente lo
mismo para el profesor lo que ha enseñado que para el alumno lo que ha
aprendido, no tiene la misma implicación ni el mismo poder explicativo para
ambos, en suma, difícilmente el alumno podrá construir significados si el
contenido del aprendizaje es vago, está poco estructurado o es arbitrario; es
decir, si no es potencialmente significativo para el alumno. La significatividad
del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada sino mas bien de grado; en
vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizaje significativo quizás
sería mas adecuado intentar que los aprendizajes que lleven a cabo sea en
cada momento lo mas significativo posible
Lejos de ser un juego de palabras el aprendizaje significativo enfatiza un
carácter abierto y dinámico del aprendizaje escolar y plantea el problema de
la dirección en la que debe actuar la enseñanza para que los alumnos
profundicen y amplíen los significados que construyen mediante su
participación en las actividades de aprendizaje.
En términos piagetianos, podíamos decir que construimos significados
integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que
ya poseemos de comprensión de la realidad.
10 DELVAL juan El desarrollo humano Edit. Siglo XXL. Madrid España 1997,pág. 44
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En un caso limite, lo que no podemos asimilar a ningún esquema previo
carece totalmente de significado para nosotros.
La motivación por explorar, descubrir, aprender y comprender está
presente en mayor o menor grado en todas las personas, las actividades
exploratorias se convierten en un poderoso instrumento para la adquisición de
nuevos conocimientos. Desde un punto de vista pedagógico esto conduce a
una propuesta de confronta al alumno en situaciones que poseen una serie de
características (novedad, complejidad etcétera) susceptibles de activar la
motivación intrínseca y de este modo provocar una curiosidad epistémico y
una actividad exploratoria dirigida a reducir el conflicto conceptual la
incertidumbre y la tensión generada por las características de la situación.
High- scope se caracteriza entre otras cosas, por una educación
adaptada a las necesidades de cada individuo, sitúa el desarrollo personal del
alumno en el centro del proceso educativo y señala como fin prioritario de la
educación que la persona funcione de manera integrada y efectiva, que
construya su propia realidad, y que encuentre su identidad particular.
Recordando la insistencia de los autores humanistas en aprender a percibir, a
conocer, a sentir la vida y la propia identidad como objeto fundamental de la
propia educación.
Es difícil alcanzar un nivel elevado de significatividad en el aprendizaje
escolar. Las condiciones que exigen su realización son siempre fáciles de
cumplir. Ausbel ha insistido en numerosas ocasiones sobre las exigencias que
plantea el aprendizaje significativo. Ante todo, es necesario que el nuevo
material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a aprender sea
potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de dar lugar a la
construcción de significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones, una
intrínseca al propio contenido de aprendizaje y la otra relativo al alumno
particular que va a aprenderlo.
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1.2.2 Aprendizaje activo
El aprendizaje activo es la parte del constructivismo en la que se sustenta el
programa High/Scope, el cual define
"Al aprendizaje activo como aquel en la cual el alumno actúa sobre los objetos e
interactuando con personas, ideas y sucesos, construye un nuevo entendimiento...
el aprendizaje activo se apoya en el uso de materiales (materiales naturales y
encontrados, objetos domésticos, equipos y herramientas) El aprendizaje activo
empieza cuando los niños manipulan objetos, usando sus cuerpo y todos sus
sentidos para averiguar acerca de los objetos; actuar sobre los objetos les
proporciona algo "real" sobre lo cual pueden pensar y conversar con los demás. Por
medio de estos tipos de experiencias "concretas" con materiales y personas, los
niños empiezan gradualmente a formar conceptos abstractos.11
Como lo expresa Flavel (1963) "los niños realizan acciones reales con
materiales que forman las base del aprendizaje, acciones tan concretas y
directas como los materiales lo permiten.12 El proceso de aprendizaje activo,
como una interacción entre las acciones orientadas a un objetivo del
aprendizaje, es una condición necesaria para el desarrollo. Las alumnos
aprenden conceptos, forman ideas y crean su propios símbolos o abstracciones
por medio de una actividad, realizada en un contexto social en la cual un adulto
atento y sensible es un observador participante ya que posibilita que el niño
participe en experiencias intrínsecamente interesantes, que puede producir
conclusiones contradictorias y una reorganización consecuente del
entendimiento que tiene el niño de su mundo.
La acción por si sola no es suficiente para el aprendizaje. Para entender
su mundo inmediato, los niños deben interactuar reflexivamente con él. La
comprensión del mundo va evolucionando mientras lleven a cabo acciones que
surgen de la necesidad de probar ideas o encontrar respuestas a sus
preguntas.
Un niño pequeño que se acerca y toma una pelota, por ejemplo, está en
busca de una respuesta a una pregunta interna, como: ¿qué hará esta cosa? Al
actuar (tomarla, probarla, morderla, dejarla caer, empujarla y rodarla) después 11 HOHMANN, M Weikart, D. La educación de los niños pequeños en acción. México, trillas. 1999. pág.
29". 12 LABINOWICZ, E Introducción a Piaget: pensamiento y aprendizaje .México, Pearson Educación. 1986
pág.363
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de reflexionar sobre estas acciones, el niño empieza a responder a sus
preguntas y a construir un entendimiento personal de lo que hacen las pelotas.
En otras palabras, las acciones del niño, y las reflexiones sobre esas acciones,
tienen por consecuencia el desarrollo del pensamiento y del entendimiento.
Por ello, el aprendizaje activo comprende tanto la actividad física de
interactuar con objetos para producir efectos, como la actividad mental de
interpretar esos efectos y ajustar las interpretaciones a un entendimiento mas
completo del mundo.
El ímpetu de aprender surge del interior del niño ya que los intereses del
niño, preguntas e interacciones del niño conducen a la exploración,
experimentación y construcción de un nuevo conocimiento y entendimiento.
Los aprendices activos indagadores de inventores, generan hipótesis, y las
ponen aprueba usando y combinando materiales que tiene sentido para ello.
Si bien las creaciones de los niños a veces pueden parecer
desordenadas, inestables o irreconocibles para los adultos, el proceso por el
cual los niños piensan y producen estas creaciones es la forma en que llegan a
comprender su mundo. Así mismo, es importante reconocer que los errores
que cometen los niños son tan trascendentes como sus éxitos pues les
proporcionan información esencial sobre sus hipótesis originales.
Por tanto "el aprendizaje activo es un proceso continuo, inventivo, en el cual los
niños combinan materiales, experiencias e ideas para producir efectos que son
nuevos para ellos. Si bien los adultos pueden dar por sentado las leyes de la
naturaleza y la lógica, cada niño descubre como si fuese la primera vez."13
Pero el acto de descubrir no es solo y simple, debe ir acompañado de un
pensamiento. Bruner "en su pensamiento psicopedagógico ha insistido siempre
en la necesidad de hacer pensar a los alumnos y potenciar el descubrimiento
del conocimiento; desde una transmisión de la estructura básica de las
materias y un contacto directo de la realidad de estudio.
Bruner parte de la presunción de que el descubrimiento incluye todas
las formas de obtener conocimiento por el uso del propio pensamiento, y que
tanto el descubrimiento que realiza un escolar como el realizado por un
científico es en su esencia una cuestión de reorganizar o transformar de tal
13 HOHMANN, M Weikart, D La educación de los niños pequeños en acción. México, Trillas. 1999.pág.
18
18
modo que uno sea capaz de la misma y convertirla en nuevo insights En
suma el aprendizaje activo y el aprendizaje significativo tienen grandes
coincidencias puesto que parten de una postura constructivista, ambos toman
en cuenta el contexto (objetos, personas, lugares etc.) que rodea al individuo,
pero también dan importancia a la parte interna, a los pensamientos,
recuerdos, experiencias vividas y la manera como los incorpora a su esquema
de conocimiento.
1.3 Etapas del Desarrollo Cognitivo
Es pertinente conceptualizar el desarrollo infantil a partir del análisis de
las categorías que inciden en este, como: capacidades facultades aspectos
orgánicos, aspectos sociales, etcétera. Al considerar el desarrollo desde esta
perspectiva, al niño se le considera como un sujeto integral, por que el proceso
de desarrollo espontáneo de la inteligencia engloba tres momentos esenciales
por los cuales el individuo atraviesa. Esto son: las acciones sensorio motoras,
las operaciones concretas, hasta llegar a las formales, matizadas en un
momento por características graduales de sistemas que se van modificando
mediante etapas.
Piaget señala que tanto la mente y el cuerpo no funcionan
independientemente uno de otro, ya que toda actividad mental está sujeta a
las mismas leyes que rigen. Por ello conceptualizar el desarrollo intelectual y
biológico de la misma manera, "Piaget definió el término etapas de desarrollo
cognitivo al bosquejar los periodos por los que atraviesan los niños. Piaget
creía que:
1 “Existen cuatro etapas distintas de desarrollo infantil
2 Todos los niños pasan por esas etapas de desarrollo
independientemente de la raza o cultura.
3 Todos los niños atraviesan las etapas en el mismo orden, aunque no por
fuerza a las mismas edades.
4 Pasar por las etapas anteriores del desarrollo es un requisito para
acceder a las últimas. Muchos individuos jamás alcanzan el nivel
cognoscitivo mas alto" 14
14 KENNETH. T. Psicología educativa para la enseñanza eficaz pág. 49
19
19
1.3.1 Periodo Sensoriomotriz (de 0 a 2 años)
La primera etapa, el periodo sensorio motriz, tiene lugar del nacimiento hasta
aproximadamente los dos años. Se ignora a veces su importancia, ya que no
va acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de
la inteligencia y de los sentimientos como ocurrirá mas tarde. No por ello es
menos decisivo para toda la evolución. Consiste en una conquista, a través de
la percepción y los movimientos, de todo el universo práctico que rodea al
niño.
Al nacer, la conducta del niño solo incluye reflejos y reacciones al
ambiente, pero para los dos años casi todos empiezan a responder a su propio
pensamiento "El logro principal de esta etapa es el desarrollo del niño: de un
organismo cuyo repertorio se compone principalmente para respuestas reflejas
a un que no reflexiona"15 Esta etapa también es caracterizada por lo que
Piaget denominó " permanencia del objeto" la cual consiste en el conocimiento
que los objetos continúan existiendo aunque salgan del alcance de la vista.
Mientras que al comienzo de esta desarrollo el recién nacido lo refiere
todo a sí mismo, o, mas concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir,
cuando se inicia el lenguaje y el pensamiento se sitúa prácticamente como un
elemento o un cuerpo entre los demás.
1.3.2 Periodo Preoperacional (de 2 a 7 años)
El segundo periodo de desarrollo cognitivo se refiere al periodo
preoperacional que va de los dos a los siete años; la edad de los niños
preescolares y de primer grado de primaria; la cual nos ocupa en esta ocasión,
por lo cual trataré de dar mayor hincapié
En este periodo, lo que distingue es el desarrollo de modos simbólicos
de representación; es decir, los niños ya no necesitan que los objetos estén
presentes para entenderlos. Con la aparición del lenguaje, las conductas
resultan profundamente modificadas, tanto en su aspecto afectivo, como en su
aspecto intelectual. Además de todas las acciones reales o materiales que
sigue siendo capaz de realizar como durante el periodo anterior, el niño
adquiere gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas
15 KENNETH. T.Psicología educativa para la enseñanza eficaz pág. 49
20
20
en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la
representación verbal; esta comprensión le permite usar el lenguaje, imitar a
otros, participar en juegos simbólicos como el de la casita, y hacer dibujos
representar gráficas de los objetos y las experiencias previas.
Existen tres características importantes en este periodo la primera es el
inicio de la socialización. El resultado más claro de la aparición del lenguaje es
que permite un intercambio y una comunicación continua entre los individuos.
La segunda característica con la interiorización de la palabra, es decir; la
aparición del pensamiento propiamente dicho que tiene como soporte el
lenguaje interior y el sistema de los signos. Por último se presenta una
interiorización de la acción como tal, la cual, de puramente perceptivo y motriz
que era hasta este momento puede ahora reconstruir en el plano intuitivo de
las imágenes, de las experiencias mentales.
Desde el punto de vista afectivo desarrolla sentimientos interindividuales
(simpatía, antipatía, respeto, etcétera) y una afectividad interior que se
organiza de forma más estable.
Durante el período preoperacional el pensamiento del niño aún tiene
varias limitaciones; "se caracteriza por ser egocéntrico, irreversible y
focalizado. Desde los dos años a los siete más o menos, los niños son
incapaces de ver las cosas desde el punto de vista de otra persona, piensan
que el mundo gira alrededor de ellos”.16 Si bien a esta edad son capaces de
resolver problemas, por lo general no pueden retroceder a su paso; es decir,
aun no tiene la capacidad cognitiva que implica pensar en una acción y su
regreso, a esto también se le llama irreversibilidad; tampoco son capaces de
atender a más de una dimensión de los problemas lo que se conoce como
focalización o centración.
Un ejemplo de focalización podría ser que a un niño preoperacional se le
muestre dos vasos idénticos con la misma cantidad de jugo, se vierte el
contenido de uno en otro vaso más largo y delgado. Cuando se le pregunta
cuál de los dos vasos tiene más jugo (el vaso corto o el largo), el niño
preoperacional señalará más a menudo el mas largo y delgado, sin reconocer
que el cambio en la altura del vaso no modifica la cantidad del liquido que
contiene. El niño está focalizando en la altura del vaso.
16 KENNETH. T.Psicología educativa para la enseñanza eficaz Pág. 51
21
21
En suma, en la etapa de operaciones concretas los niños son capaces
de realizar ciertos tipos de razonamientos que los podemos ubicar como
lógicos, de los 2 a 4 años solucionan problemas mediante la representación,
desarrollan lenguaje y pensamiento; de los 5 a 7 años representan las
acciones con símbolos (imágenes, palabras o dibujos), se inician verdaderas
conductas sociales, desarrollan herramientas para seleccionar esquemas
intelectuales, mediante el lenguaje, la imitación, la imaginación del juego.
1.3.3 Periodo de Operaciones Concretas
Esta cubre el desarrollo del niño de los siete a los once años, en esta
etapa los niños pueden realizar operaciones sobre objetos. "empiezan a pensar
deductivamente y pueden resolver problemas del tipo...también tiene mejor
destreza de clasificación" 17La principal limitación de los niños en la etapa de
las operaciones concretas es que solo pueden realizar operaciones de primer
orden; es decir, pueden resolver problemas sobre la base de experiencias que
en realidad han tenido o sobre objetos concretos que están presentes, y con
los cuales pueden trabajar, pero por lo general no pueden resolver problemas
abstractos.
1.3.4 Periodo de Operaciones Formales
La cuarta y última etapa propuesta por Piaget es la de las operaciones
formales, que puede empezar a los once o doce; en esta etapa los individuos
pueden utilizar conceptos que han experimentado y objetos a los cuales no
pueden manipular activamente. Así los niños pueden utilizar reglas lógicas
que no por fuerza se sustentan en la realidad; es decir, su pensamiento se
vuelve más flexible, abstracto y sistemático.
En resumen, la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo propone
que los niños utilizan el proceso de adaptación para alcanzar un estado de
equilibrio. La adaptación surge cuando los niños cambian el ambiente para
ajustarlo a un esquema actual (asimilación) y cuando cambia su esquema
para ajustarlo a el ambiente (acomodación) A medida que los niños logran el
equilibrio, alcanzan niveles más altos de pensamiento los cuales les permite
pasar por las cuatro etapas de desarrollo como se resume en la tabla siguiente.
17 KENNETH. Psicología educativa para la enseñanza eficaz pág.53
22
22
Cuadro de las Etapas del Desarrollo Cognitivo
ETAPA
Sensorio-
motriz
EDADES
Del nacimiento
a los dos años
CARACTERÍSTICAS
El desarrollo parte de un organismo con un
repertorio compuesto por reflejos, con énfasis en
las experiencias sensoriales y motora, a
mecanismos que reflexiona y tiene la capacidad
de utilizar el pensamiento simbólico. Entiende que
existe la permanencia del objeto.
Preopera-
cional
De 2 a 7 años Desarrolla modos simbólicos de representación.
El pensamiento se va limitando por el
egocentrismo, la irreversibilidad y la focalización.
Operaciones
Concretas
De 7 a 11 años Realiza operaciones de primer orden y puede
pensar de formas deductivas. El pensamiento se
caracteriza por la disminución de la
irreversibilidad, egocentrismo y focalización.
Operaciones
Formales
De 11 a 15
años en
adelante
Realiza operaciones de segundo orden y más
avanzadas. El pensamiento es flexible, abstracto
y sistemático.
Conociendo las características de los niños se puede seleccionar las
actividades pedagógicas que representen el proceso de desarrollo y que
propicien un desequilibrio cognitivo, que les impulse a elaborar hipótesis, ideas
o juicios más evolucionados que faciliten su desarrollo.
Es importante observar, que el niño por eficacia y determinación es, por
excelencia, un ser que llama a la educación y que sin ella no puede llegar a ser
un adulto en especie, mas adelante se expresara con mejor detenimiento
El currículo high/scope cree que los conocimientos y las habilidades
que se adquieren en la niñez son esenciales para la toda la vida por ello es
conveniente brindar un ambiente de aprendizaje en donde se estimule el
aprendizaje activo, para ello propone toda una serie de acciones y
características especificas en la que los niños desarrollan conocimientos,
habilidades y valores.
23
23
Capitulo ll: Características Generales; High / Scope
Si ves a un niño jugando
No esta perdiendo el tiempo,
Esta preocupado por su educación.
(Mercedes Huici)
2.1 La rueda del aprendizaje
Cuando los niños juegan activamente, solos o con otros niños, en forma
cuidadosa o tal vez "sucia", en silencio o haciendo ruido, están aprendiendo
sobre el mundo. A su manera, exploran y trabajan con gente, con materiales y
con ideas.
A través del juego adquirimos formas fundamentales de la vida, lo que
tenemos que saber para sobrevivir y para podernos desenvolver en el medio
con seguridad y eficacia. Saber cómo comportarnos, cómo funcionan las cosas
y qué va a suceder cuando nos encontramos en una situación; es sobre lo que
tenemos que aprender. Desde cosas aparentemente triviales, pero esenciales,
como cruzar la calle, hasta las cosas mas importantes como el amor la
solidaridad o el respeto a los otros.
La educación infantil es una consecuencia del reconocimiento de la
importancia de este nivel educativo y de la entidad pedagógica que como tal a
adquirido.
En nuestro país la educación preescolar nació hace ya más de
100 años, desde sus inicios este nivel se ha definido como eminentemente
formativo, interesado en proveer un ambiente educativo que apoye y promueva
el desarrollo integral de los niños.
La búsqueda de lo que hoy día llamaríamos "un programa válido en
términos de desarrollo" ha sido una constante en la historia de los programas
de educación preescolar, historia que ha sido matizada por la influencia de las
posturas teóricas prevalecientes en las diversas épocas.
En la década de 1980 la teoría psicogenética de Jean Piaget abrió las
posibilidades para contar con un marco teórico de referencia congruente con el
anhelo de ofrecer a los niños un ambiente que se ajuste a sus intereses,
necesidades y niveles de desarrollo; por eso se dice que el currículo
High/Scope tiene sus bases en la corriente constructivista; ya que su columna
vertebral es el aprendizaje activo, es decir, su orientación es cognoscitiva.
24
24
En ese contexto histórico nació el Currículum de High/Scope en México
como una alternativa para lograr el anhelo de un programa válido en términos
de desarrollo. El Currículum de High/Scope fue originalmente desarrollado por
la Fundación de Investigaciones Educativas High/Scope, como parte del
movimiento de educación compensatoria de los años sesenta en Estados
Unidos de América. Sin embargo, como una propuesta de marco abierto, ha ido
reestructurándose en el transcurso de los años hasta alcanzar su versión
actual, la cual se describirá a continuación.
El Currículum de High/Scope es un programa educativo innovador para
la educación infantil, que pretende hacer realidad varias de las implicaciones
pedagógicas que pueden derivarse de la teoría de Jean Piaget acerca del
desarrollo intelectual. Su preocupación central es la creación de un programa
educativo que sea válido en términos de desarrollo, es decir, que ejercite y
desafíe las capacidades que surgen en una determinada etapa del desarrollo;
que estimule y ayude al niño a desarrollar su patrón distintivo de intereses,
talentos y metas a largo plazo; y que presente la experiencia de aprendizaje
cuando el alumno se encuentre evolutivamente en mejores condiciones para
dominar, generalizar y retener lo que aprende, así como relacionarlo con las
experiencias previas y las expectativas futuras.
La mejor manera de describir las características esenciales de Currículo
de High/Scope es refiriéndose a la rueda del aprendizaje, el centro de la rueda
lo constituye la creencia de que los niños aprenden y se desarrollan mediante
las experiencia directa y la reflexión acerca de los objetos, las personas y los
eventos, es decir; el centro lo constituye lo que conocemos como aprendizaje
activo, que implica tener experiencias directas, inmediatas y significativas con
una reflexión, de esta manera los niños construyen un conocimiento que los
ayuda a encontrar sentido al mundo.
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25
En este capitulo se explicará tres de las cinco áreas propuestas en la
rueda del aprendizaje.
1 Experiencias clave
2 Ambiente de aprendizaje
3 Rutina diaria
2.2 Las Experiencias Clave
El sistema High/Scope durante años de cuidadosos estudios de
observación y trabajo permanente de psicólogos educativos con niños
pequeños, durante los últimos treinta años, por medio de la teoría del desarrollo
del niño y el análisis de la obra de Piaget, ha elaborado e implementado las
experiencias clave.
Las experiencias clave describen los tipos de descubrimientos que
hacen los niños mediante sus propias acciones en su esfuerzo por encontrar
sentido a su mundo."Las experiencias clave son clave en el sentido de que son
esenciales para la construcción de conocimiento en los niños. Son experiencias
en el sentido de que son participativas, con frecuencia autoiniciadas, y tienen
26
26
lugar repetidamente en muchos contextos diferentes durante una gran
extensión de tiempo."18
Las experiencias clave son una serie de enunciados que describen el
desarrollo social, cognoscitivo y físico de niños en edad de dos y medio a cinco
años, las 58 experiencias claves que propone High/Scope describen lo que
hacen los niños pequeños, cómo perciben su mundo y los tipos de
experiencias que son importantes desarrollar.
El aprendizaje activo y las experiencias a las que da lugar constituyen la
parte medular de la aproximación High/Scope. Todas las experiencias están
construidas sobre la interacción directa del niño con materiales, personas y
sucesos debido a que la acción es la modalidad del aprendizaje preferida por
el niño. Cuando los niños tienen acceso al aprendizaje activo, también acceden
a un conjunto de experiencias clave para el desarrollo, las cuales están
organizadas bajo los rubros:
• Representación creativa
• Lenguaje y la alfabetización inicial
• Iniciativa y las relaciones sociales
• Movimiento y la música
• Clasificación, seriación y número
• Relaciones espacio tempo
Estos rubros a su vez se desarrollan de la siguiente manera:
2.2.1 Representación Creativa
También es llamada juegos de roles. "Los seres humanos tenemos una
curiosa peculariedad y es que el mundo que nos rodea está fundamentalmente
dentro de nuestra cabeza, en nuestra mente"19. Es decir, los seres humanos
van formando en su mente algo que podemos llamar representación o
modelos muy adecuados a la realidad que les rodea y en la que actúan. La
elaboración de estas representaciones supone un largo recorrido de acción y
reflexión sobre el mundo que se inicia desde el nacimiento y que no termina
nunca. Piaget se refiere a la representación creativa como la evocación
simbólica de realidades ausentes.
18 Hohmann, M Weikart, D La educación de los niños pequeños en acción. México, trillas. 1999.pág. 378".
19 DAVAL Juan. Aprender en la vida y en la escuela. Ediciones . Morata, S.L. segunda edición. Madrid, 2001 Pág. 50
27
27
Los preescolares tienen la capacidad de interiorizar (retener en la
mente) sus experiencias con personas y cosas. Estas imágenes mentales las
transmiten por medio del lenguaje y otras formas de expresión como la
imitación, la interpretación de ilustraciones y modelos, dibujar, pintar, construir
y los juegos de simulación.
La experiencia clave de representación creativa para preescolares toma
en cuenta la necesidad de representación que existe en los niños, por ello, la
representación creativa, lo integran experiencias como:
Reconocer objetos por medio de la vista, sonido, tacto, gusto y olfato.
Imitar acciones y sonidos
Relacionar modelos, ilustraciones fotografías con lugares y cosas reales
Jugar a ser y desempeño de roles
Elaborar modelos con arcilla, bloques y otros materiales
dibujar
2.2.2 Lenguaje y Alfabetización
El niño tiene que aprender a producir sonidos, a tomar la palabra, a
construir los significados, a adquirir un conocimiento sobre su propio lenguaje.
Pero cuando un niño empieza a hablar; es decir, a producir palabras ha
recorrido un largo camino preoperatorio para la adquisición del lenguaje.
El lenguaje tiene ante todo una función comunicativa. Desde que nace
un niño se encuentra en un medio lingüístico en el que está expuesto al habla
de los otros. La interacción del bebé y el adulto constituye una serie de
acciones en las que el niño interactúa con el adulto, como si se produjera un
dialogo, aun que todavía sin lenguaje.
Todas las actividades comunicativas de los niños van acompañadas de
vocalizaciones, poco a poco esta producción de sonidos con la que los niños
juegan van siendo substituidas por la produciendo de palabras. Las primeras
palabras del niño, designan solo a objetos, es decir, no asignan conceptos,
esto se desarrolla lentamente, hasta las primeras combinaciones de palabras
que el niño utiliza, designan mucho más que objetos, designan también
intenciones, deseos, relaciones, etc.
En este aspecto el apoyo del maestro, es crear actividades en donde se
involucre el lenguaje (canciones, trabalenguas, versos etcétera.) tener
28
28
conversaciones constantes con los niños, incorporando vocabulario y dando
sinónimos, pero sobre todo creando un ambiente agradable y de confianza
para desarrollar su lenguaje.
Los niños pequeños necesitan estar involucrados en experiencias que
hacen el contenido académico significativo y que construyan sobre un
aprendizaje previo. Sin embargo estas experiencias deberán enseñar un amplio
rango de conocimientos de lenguaje y lecto-escritura y sus habilidades para
proporcionar un fundamento sólido sobre el cual los altos niveles de lectura y
escritura finalmente dependan.
La habilidad de leer y escribir no se da de manera natural, sin una
planeación e instrucciones cuidadosas. Los niños necesitan interacciones
regulares y activas con los materiales impresos. Las habilidades vienen de
experiencias inmediatas con el lenguaje oral y escrito. Los buenos maestros
imparten una variedad de estrategias que puedan incluir la gran diversidad, la
actividad única más importante para comprender y tener éxito en la lectura,
párese leer en voz alta, también los niños pueden aprender mucho acerca de la
lectura a partir de las etiquetas, señalamientos y otros tipos de materiales
escritos que ven a su alrededor.
En suma el desarrollo del lenguaje, la lectura y la escritura son parte del
proceso de comunicación, existen muchas personas que están alfabetizadas;
es decir, saben leer pero no entienden (decodifican), el objetivo es escribir por
el placer de comunicar algo y leer por el placer de saber, el leer implica un
placer y un goce.
Ya no se trata de poner al niño un modelo para que lo copie, se trata de
crear situaciones de aprendizaje que permitan al niño pensar, diferenciar
dibujos y escritura, descubrir que el lenguaje escrito tiene códigos, dejar crear e
inventar su propio código, analizar el lenguaje oral, re-inventar la escritura,
comparar producciones con el habla, reflexionar sobre su hipótesis, discutir con
otros o auto corregirse.
Los niños aprenden a hablar, leer y escribir porque quieren comunicarse
con las personas importantes en su vida, estas aptitudes no las aprenden por
que los mayores se sientan y las enseñan, sino porque las personas los
escuchan y responden con interés a todos sus intentos.
Un escenario en donde se espera que los niños estén relativamente
callados y donde los adultos son los únicos que hablan, no solo inhibe el
29
29
desarrollo del lenguaje, sino que priva a los niños de comunicarse. Las
experiencias clave que High/scope propone, favorece el lenguaje y la lecto-
escritura para la edad preescolar, mismos que son:
Hablar con otros acerca de experiencias personalmente significativas
Describir objetos, sucesos y relaciones
Divertirse con el lenguaje, escuchar cuentos y poemas, inventar cuentos
y rimas.
Escribir de diversas formas: dibujar, garabatear, figuras parecidas a
letras, inventar escrituras, métodos y formas convencionales.
Leer en diversas formas. Leer libros de cuentos, señales símbolos, la
escritura propia,
Dictado de historias.
2.2.3 Iniciativa y las Relaciones Sociales
En los primeros ocho años de nuestra vida establecemos las relaciones
sociales o interacciones con los demás, que nos acompañarán toda la vida,
En el currículo High/Scope el aprendizaje siempre se va a dar propiciando la
iniciativa de los niños, la iniciativa y las relaciones sociales es parte del
aprendizaje activo, va junto y en todo momento debe estar presente, pues tal y
como creía Piaget: el aprendizaje es el resultado de la interacción y la acción;
esto en un ambiente de interacción social; es decir la experiencia social es un
marco donde el niño aprende.
La escuela es el lugar que hace posible que los niños se encuentren con
otros e interacciones entre ellos. Sabemos que esa interacción resulta muy
importante para el desarrollo infantil pues promueve la cooperación, la
posibilidad de ponerse en el punto de vista de otro, los niños en edad
preescolar suelen tener experiencias de relaciones sociales que son clave
para su desarrollo, el sistema High/Scope, enuncia las siguientes:
Hacer y expresar decisiones, planes y decisiones.
Solucionar problemas que aparezcan en el juego.
Atender las necesidades propias.
Expresar los sentimientos en palabra.
Participar en rutinas de grupo.
Ser sensible a los sentimientos, intereses y necesidades de los demás.
Establecer relaciones con niños y adultos.
30
30
Crear y experimentar el juego en colaboración
Manejar el conflicto social.
2.2.4. Música
La música es un medio del que se ha servido el hombre para comunicar a su
semejantes sus sentimientos, su estado de ánimo, se pueden decir que es la
forma de comunicación mas antigua, quizá, anterior a la lengua hablada. En
nuestra educación preescolar, la música es un elemento educativo necesario,
un recurso didáctico de muchas trascendencias, pues influye mucho en la
mente del niño.
La música es una sucesión de tonos y combinación de tonos
organizados, de modo tal que produzca una impresión agradable al oído.
Las seis experiencias de música elaboradas por el programa High/Scope
resultan muy interesante, la forma en que los niños se desarrolla como
creadores de música. Las primeras tres experiencias clave se enfocan a
exploras la música:
Moverse en común.
Explorar e identificar sonidos.
Explorar la voz en el canto.
La tercera experiencia se da cuando los niños usan un elemento particular de
la música.
Desarrollar melodías.
Y las dos últimas experiencias clave se da cuando los niños además crean su
propia música:
Cantar canciones.
Tocar instrumentos musicales sencillos.
2.2.5 Movimiento
El movimiento es un ingrediente que esta presente en todo momento del día,
además que es esencial para el aprendizaje; desde el nacimiento los
movimientos nos ayudan a explorar y conocer el mundo, para la edad
preescolar ya hemos adquirido una gran variedad de maneras para movernos,
y esto lo demuestran los niños en cada momento, cuando juegan solos o en
grupo, cuando imitan un animal, cuando corren, escalan, bailan pintan etcétera.
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En este proceso, no solo juegan; además están aprendiendo de si mismo y su
mundo, desarrollan la coordinación, aumenta su confianza para moverse.
Moverse en formas no locomotrices (movimiento anclado: inclinarse,
girar, oscilar, balancear los brazos)
Moverse en formas locomotrices (movimientos no anclados: correr,
saltar, brincar, marchar, escalar)
Moverse con objetos
Expresar creatividad con el movimiento
Sentir y expresar ritmo constante
Moverse en secuencias con ritmo común
2.2.6 Clasificación, Seriación
En el programa High/Scope incluye y da una especial importancia a las
primeras estructuras conceptúales como son la clasificación y la seriación, las
que darán como consecuencia que el niño llegue a consolidar una lógica
matemática y el concepto de número, así pues la construcción de conocimiento
requiere de un proceso mas o menos largo de aprendizaje, que varía de
acuerdo al desarrollo cognoscitivo del niño, y especialmente de la manera
como se enseña ya que la clasificación y seriación no son una habilidad,
perceptual, es mas bien de pensamiento, por ello la importancia de incluir este
conocimiento en el proceso de aprendizaje de los niños en edad preescolar.
2.2.6.1 LA CLASIFICACIÓN
Se basa en las relaciones de semejanzas y diferencias de los conjuntos, es
decir, se juntan elementos por semejanza, pero además se separan de otros
teniendo las diferencias; esto quiere decir que, cuando se escoge un criterio
clasificatorio se incluyen todos los elementos que pertenecen a una clase sin
dejar uno fuera.
Es mediante la manipulación de objetos para clasificar conforme el niño
comienza a formar pequeños colecciones (separando, buscando diferencias y
semejanzas). Progresivamente va siendo capaz de construir colecciones
mayores, ahora usando varios criterios distintos (forma, color, textura etc.)
pero para que el niño logre clasificar se necesita exponerlo a una gran variedad
32
32
de experiencias concretas y cotidianas, que le ayuden a entender esta noción
de clasificación. Las experiencias clave para clasificación son:
Explorar y describir similitudes, diferencias y los atributos de las cosas.
Distinguir y describir cosas
Clasificar e igualar
Usar y describir algo de varias maneras
Retener en la mente mas de un atributo a la vez
Distinguir entre "algunos" y "todos"
Describir características de las que carece algo o las clases a las no
pertenece
2.2.6.2 Seriación: La seriación consiste en "la posibilidad de establecer
diferencias entre objetos, situaciones o fenómenos, estableciendo relaciones
de orden, forma creciente y decreciente de acuerdo al criterio establecido, de
acuerdo al tamaño, al matiz, a la textura, longitud etcétera”20
Seriar es encontrar relaciones entre elementos que son diferentes,
cuando seriamos, establecemos una relación entre elementos de una serie y el
siguiente y éste con el posterior, es decir, la relación que hay entre el primero y
el último. Seriar también puede ser cuando comparamos dos cantidades, es
decir, ponemos en proporción su dimensiones, o bien poner elementos en
correspondencia termino a termino, relacionando de uno a uno entre los
elementos de dos o mas conjuntos a fin de compararlos cuantitativamente.
En programa High/Scope se reconoce que para poder tener un
entendimiento lógico de las matemáticas, se debe haber vivido muchas
experiencias de seriación y clasificación y eso de diferentes formas, las
experiencias clave que propone son:
Compartir atributos (más largo /más corto, más grande / más pequeño)
Poner varias cosas una después de la otra en un serie o patrón y
describir las relaciones (grande, mas grande, el mas grande . rojo, azul,
rojo, azul)
Buscar las correspondencias de un conjunto ordenado con objetos con
otros mediante la experimentación (taza pequeña - plato pequeño / taza
mediana- plato mediano)
20 Gómez Palacios, Margarita Propuesta para el aprendizaje de las matemáticas México, SEP-
OEA.1984 pag: 343.
33
33
2.2.7 Número
Las escuelas suele plantear la necesidad de la enseñanza de las matemáticas
como un medio para que los niños ejerciten su razonamiento, proporciona
materiales para que resuelva los problemas que se le presenta en la vida
diaria, pero es muy común que los niños aprendan a resolver situaciones que
están fuera de su realidad concreta y cotidiana es por eso que a veces solo
mecanizamos y no se aprende.
El nivel preescolar es el inicio de la construcción de nociones básicas de
conceptos matemáticos, el cual requiere de un largo proceso de abstracción
en el que el niño juega un papel principal en la construcción de su
conocimiento. Para lograrlo requiere de en gran parte de la experiencia con la
manipulación de los objetos físicos, pero surge sobre todo de la abstracción
reflexiva que el niño efectúa al establecer relaciones entre la cantidad de los
hechos que observa así como el comportamiento entre los objetos y las
acciones que sobre ellos se realizan. La fuente del la noción de número se
encuentra en cada niños ya que es el quien organiza mentalmente el mundo
que lo rodea. Sus experiencias clave son:
Comparar el numero de cosas en dos conjuntos para determinar "más",
"menos" igual numero"
Ordenar dos conjuntos de objetos en correspondencia de uno a uno.
Contar objetos
2.2.8 Relaciones Espacio y Tempo
En el nivel preescolar es importante trabajar la "noción" de espacio y
tiempo, la manera mas común es por medio de los libros o ejercicios
específicos, es por eso que existen gran cantidad de programas y ejercicios
para manejar perceptual y visualmente el espacio.
Podrían ser buenas las ideas de estos programas, solo que para
aprender y entender la noción de espacio y tiempo lo que se requiere es
vivirlo y no explicarlo, ya que son conceptos abstractos que se necesitan vivir.
High/Scope propone que se apoye activamente estas nociones, que se
de un andamiaje a la construcción de esos conceptos involucrándose en
experiencias, ya que la noción no se puede enseñar, se construye, las
nociones espaciales son para la vida, es adquirir la capacidad de describir un
34
34
espacio, una persona etcétera. Es una estructura que debemos construir y
nos permita funcionar (vivir) por ello nadie puede enseñarlas, es decir, los
niños deben construirlas ellos mismos.
2.2.8.1 Espacio: En suma se puede decir que se enseña el concepto (cerca,
lejos) los que no se enseña es la "noción" (darte cuenta del espacio ¿en donde
estoy?) para apoyar esta noción el maestro propone experiencias y apoya su
aprendizaje, por medio de actividades vivénciales en donde se pueda tener una
experiencia. Las experiencias clave de espacio en las que usualmente se
involucran los preescolares son:
Llenar y vaciar
Unir y separar
Cambiar las formas y disposición de los objetos (envolver, retorcer,
estirar, apilar, encerrar.
Observar personas, lugares y cosas desde diferentes puntos de vista
espaciales.
Experimentar y describir posiciones, direcciones y distancias en el
espacio de juego, edificios y vecindario.
Interpretar las relaciones espaciales en dibujos, ilustraciones y
fotografías.
2.2.8.2 Tiempo: Para apoyar la noción de tiempo se necesita vivirlo, es decir,
en todo momento los niños necesitan sentir que está pasando el tiempo, es
necesario darle experiencias para saber que las cosas inician y terminan para
ello puede usarse juegos en donde se marque el tiempo, ( por ejemplo: juego
de las sillas), vivir el tiempo y darse cuenta que hay tiempos cortos y largos,
reconocer los tiempos de la rutina, entre otras actividades que se puedan vivir
ayudan a crear en los niños la noción de tiempo, mas que ensañarlo con un
dibujo o contestando un libro. las experiencias clave de tiempo son las
siguientes:
Suspender e iniciar acciones a una señal
Experimentar y describir diferentes ritmos de movimiento
Anticipar, recordar y describir secuencias de sucesos.
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35
En conclusión las experiencias clave son actividades generales y procesos que
se derivan de las características cognitivas más importantes de los niños
preescolares y que guían la planeación y la enseñanza del maestro.
No tiene la intención de crear situaciones fragmentadas de aprendizaje
y enseñanza, organizada en torno a conceptos específicos; se diseñaron más
bien para concientizar a los maestros acerca de los contenidos y procesos
intelectuales básicos con los que puede enriquecerse y ampliarse cualquier
actividad. En conjunto constituyen el marco de referencia para apoyar el
desarrollo del niño.
2.3 El Ambiente de Aprendizaje
Los pequeños necesitan espacio para usar materiales, explorar, crear y
resolver problemas; espacios para desenvolverse, moverse alrededor, hablar
libremente acerca de lo que están haciendo, espacio para trabajar solos y con
otros, espacios para guardar sus pertenencias y exhibir sus inventos; y
espacios para que los adultos se unan a ellos en apoyo de sus intenciones e
intereses. El salón debe reflejar el aprendizaje de los niños, ya que se convierte
en una herramienta de enseñanza para el grupo.
Una de las responsabilidades más importante de los maestros es crear
y mantener un ambiente físico que estimule el juego activo, en donde el niño
pueda expresar sus propios planes, intenciones e intereses al elegir materiales
y actividades. El objetivo es crear un ambiente de aprendizaje organizado en
áreas de trabajo, con una diversidad de materiales que son almacenados y
exhibidos con una idea en mente: motivar al niño a trabaja con los materiales
además de posibilitarle su manejo de manera autónoma
La sugerencia del High/Scope sobre el arreglo del salón puede
implementarse en todo tipo de espacios para niños, estancias infantiles,
centros de desarrollo etcétera. Para crear un ambiente que propicie el
aprendizaje activo, resulta útil pensar en las formas típicas de juego de los
niños pequeños, algunos ejemplos son: dramatización o juegos de roles (jugar
a "ser"), juegos de construcción (materiales para hacer algo), juegos
exploratorios (explorar las posibilidades de diversos materiales), uso de juegos
de mesa, (cartas, rompecabezas), juegos activos y juegos de reglas. Todas
estas formas de juego aparecen naturalmente en los niños preescolares y son
importantes para su desarrollo
36
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Enseguida mencionaré algunas áreas de trabajo haciendo hincapié en
que estas no son las únicas “ya que se puede o no contar con ellas” así como
crear nuevas. Es importante que las áreas tengan un nombre que sean
significativos para los niños. Algunas áreas de trabajo que se conocen para el
nivel preescolar son:
2.3.1 Área de arte
Esta área se considera un espacio en el que el niño puede expresar grafica y
plásticamente conocimientos, emociones con el mundo en que vive ; además
de le proporcionarán nuevos conocimientos acerca de las propiedades físicas,
texturas, color, forma, consistencia, etcétera; así como representar roles.
Algunos niños ocupan esta área como exploración de materiales. Ya
que pueden cortar, doblar, enrollar, combinar colores, dejar caer gota a gota,
sentir texturas de semillas o materiales diversos como resistol, engrudo, masa,
etcetera
Otros ocupan el área de arte para hacer otras cosas como dibujos,
boletos para cine, libros, tarjetas, sombreros, figuras de masa entre otros
trabajos mas elaborados.
Para que lo anterior pueda ocurrir el área, se deberá tener a la vista y al
alcance los materiales necesarios considerar: espacio amplio, iluminación, un
piso fácil de limpiar, mesas o superficies amplias, espacios para exhibir los
proyectos, y materiales visibles al alcance de los niños con una etiqueta. Lo
impotente es que en esta área los niños sientan interés por trabajar ahí,
tengan una variedad de opciones en materiales para logra su plan u objetivo.
Los materiales en el área de arte incluyen toda clase de papel,
materiales para pintar e imprimir (colores, plumones, crayones, acuarelas, etc¨)
materiales para mantener unidas las cosas ( clip, broches, resistol, engrudo,
ligas, perforadora engrapadora, pirex), materiales para cortar, para modelar y
moldear, para ensartas entre otros considerados para crear.
2.3.2 Área de bloques o construcción
Esta área está destinada a la ejercitación tendiente a estimular la maduración
intelectual está orientada fundamentalmente al uso y manipulación de objetos,
es decir; a las actividades cuyo objetivo son desarrollar las capacidades
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necesarias para el dominio psicomotriz, la discriminación perceptiva y la
adquisición de esquemas mentales que preparan el pensamiento lógico.
Los niños siempre encuentran algo que hacer en el área de bloques, los
mas pequeños o con poca experiencia previa disfrutan tomando los bloques
de los estantes apilándolos o colocándolos en fila, metiéndolos en cajas
sacándolos, transportarlos y acomodándolos de nuevo en los estantes.
Después de que pasa un tiempo explorando con los bloques los niños
empiezan a construir toda clase de estructuras, exploran con el equilibrio,
contenido, patrones y simetría, también combinan los bloques con muñequitos
de personas y animales en juegos imaginarios hasta construir un establo, una
ciudad, una pista de carreras; podemos decir que en esta área se elaboran
construcciones la cual representa objetivamente una idea, además de
experimentar y prever los materiales que se requiere.
La construcción y el trabajo con bloques, y otros accesorios contribuyen
no solo al desarrollo de la habilidad manual del niño sino también a concretar
sus ideas acerca del medio en que vive a combinar con habilidades los
mundos de la realidad y fantasía, a precisar sus conceptos y su vocabulario.
Tomando todo esto en cuenta los maestros deben elegir el lugar mas
adecuado del salón para el área de bloques, y también elegir los materiales
que ahí se pueden tener. Entre los materiales que se incluye son todos los que
sirvan para construir, armar, desarmar, llenar, vaciar, bloques de madera y otos
materiales, figuras de animales y personas, carros, aviones, barcos, legos etc.
Es necesario tener al alcance los más diversos materiales en cuento a forma,
color, peso, tamaño, grosor, etcétera, para dar un mayor margen de actividades
y representación.
2.3.3 Área de casita
Esta es un área que favorece la representación ya que se desprende
naturalmente del juego simbólico o juego de ficción en el que el niño simboliza
sus ideas sobre las personas u objetos que representan, expresando así gran
parte del conocimiento social o de cualquier otra índole que tienen cerca de la
realidad en que viven
El área de casita apoya el juego individual o grupal, los niños pasan
largo tiempo en esta área ya que pueden llenar, vaciar, cerrar, abrir, sacudir,
acomodan, doblan, abotonan, se prueban cosas y se las quitan. Pueden imitar
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faenas de la cocina que han visto en su casa o simulan el trabajo de sus
familiares etcétera.
En general los niños que juegan en el área de casita exploran, imitan y
simulan, esto se da solos o acompañados. Puesto que el área proporciona un
escenario para la representación permite que los niños le encuentren sentido a
su mundo inmediato.
Toda clase de materiales parecidos o reales a los de casa se pueden
tener en esta área, como equipo para cocinar y comer, materiales para el
juego teatral, ropa y objetos personales reales (corbata, cartera, bolsa,
sombrero, guantes, collares etcétera...) en esta área se brinda a los niños un
ambiente acogedor con un arreglo los mas parecido a sus casas
2.3.4 Área de silencio o tranquila
En este espacio los juegos son mas tranquilos y por lo general no produce
muchos ruido, en estar área los niños “leen” simulan la lectura recurriendo a
la memoria e ilustraciones, juegan con juegos de mesa como memoria, lotería,
domino, etcétera.
En esta área de trabajo se propicia la lectura y escritura, al momento en
que los niños estén manipulando los materiales surge la oportunidad de
encausarlos hacia el buen manejo de los libros, si como tratar de despertar el
interés de “donde se lee y donde se escribe”
El interés de que los niños pequeños puedan sentir por manejar libros y
todo material impreso se estimula en la medida en que estos sean los
suficientemente atractivos en cuanto a su presentación y se encuentren a su
disposición en un ambiente cómodo y apropiado.
Esta área se localiza en un ligar tranquilo, lejos de las áreas donde el
juego puede ser ruidoso o con mayor movimiento, debe tener luz suficiente.
Los materiales que se encuentran en esta área pueden ser revistas, cuentos,
juegos de tarjetas, sillas, mesa, películas etcétera.
2.3.5 Otros aspectos que se deben tomar en cuenta en las áreas
Una vez elegidas las áreas, algunas maneras para organizar el salón y
organizar el material son: dividir el salón en espacios bien definidos; es decir,
establecer límites físicos con muebles, tapetes, etc. Para que se pueda
identificar claramente cada espació; también es importante considerar los
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espacios que serán mas concurridos o con mas movimiento como es el caso
de el área de bloques o casita. Las áreas pueden ser modificadas con
materiales u otras áreas de interés a lo largo del año de acuerdo a las
necesidades del grupo. Acerca del tamaño y ubicación de las áreas pueden
tomarse en cuenta los siguientes factores:
Espacio Se debe permitir el espacio suficiente en cada área para que
jueguen varios niños cómodamente.
Nivel De Ruido Ubique las áreas en donde el juego tienda a no ser
perturbado. Por ejemplo, el espacio donde los niños juegan con los bloques o
los rompecabezas, alejados de áreas con mucho ruido.
Interacción Cruzada: Si es posible, ubicar las áreas junto a otras que
tengan el potencial para actividades de juego relacionadas entre si.
Superficie De Suelo, Depósito De Agua: Ubique el material de arte en
superficies fáciles de limpiar, cercanas a un deposito de agua, o también los
tapetes reducen el ruido y son lo suficientemente firmes para construir por
tanto son ideales para las áreas de bloques.
Patrones De Tráfico: los niños necesitan espacio para jugar y construir,
sin ser interrumpidos por el flujo de tráfico de un área a otra.
Visibilidad: Para ayudar a los niños a observar las opciones que tiene
disponibles, haga las divisiones entre las áreas lo suficientemente bajas para
que los niños puedan ver a través de ellas. “Los niños también necesitan ver
sus propias creaciones, así que provéalos de un espacio al nivel de su vista."21
En relación con los materiales, son variados, no existe ninguno que sea
especializado para High/Scope, lo que importa es que en cada área los
materiales apoyan una variedad de juegos, acorde con los intereses de los
niños "hay materiales que apoyen la exploración sensorial, construcción,
creación, juego de simulación y juegos sencillos, materiales que estimulen el
interés de los niños en lenguaje y lecto escritura, números y el mundo físico en
general, y materiales que apoyen las experiencias clave de los niños.
Esto exige muchos materiales que son muy sencillos en si mismo, pero
que los niños los pueden usar en muchas formas diferentes, dependiendo de
sus intereses. Aptitudes y experiencias.
21 BEROCIO, Roberto (compilador). El ambiente para el aprendizaje activo. Edit. Trillas. México 1998 pp.
ag.31-32
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Para la selección de los materiales es importante tomar en cuenta que
no sea peligroso para los niños, apropiados para su nivel, material limpio y en
buen estado. Existen materiales reciclables o materiales elaborados todos con
la finalidad de apoyar los diferentes tipos de juego, que reflejen la vida familiar
cotidiana, ya que la forma en que disponemos y equipamos los espacios para
los niños nos está diciendo "esto es lo que somos y lo que valoramos " por
tanto es importante contar con artículos semejantes a los de casa.
Almacenar Material
Los materiales deben estar lógicamente organizados de tal manera que los
niños puedan ubicarlos, además de guardar el material de manera que se
pueda alcanzar por los niños, en contenedores transparentes "que se pueda
ver que hay", es importante asegurarnos que los materiales se acomoden
siempre en el mismo lugar, etiquetar los contenedores por medio de dibujos,
siluetas, fotografías, letras.
El Área Exterior
Los niños pequeños encuentran dos ambientes de aprendizaje significativo: el
salón de clases, y el espacio exterior, durante el tiempo en el exterior los
alumnos no solo ejercitan los músculos también observan, exploran y
experimentan. Este es un periodo propicio para correr y subirse en triciclos o
bicicletas, para columpiarse, el partió de juego debe diseñarse y equiparse para
apoyar estas experiencias.
Diseño del patio de juegos:
Trate de hacer de todo el patio un lugar agradable a la vista, para tener un patio
verdaderamente estimulante debe ofrecer materiales manipulables que inviten
a construir, la distribución del patios requiere una cuidadosa planeación,
recomendamos disponer el espació en áreas bien definidas, por ejemplo los
columpios, el pasamanos y el arenero, con una llave de agua cercana, una
zona pavimentada y un jardín puede considerarse cada uno como un área
distinta, las áreas ubicadas en la periferia del patio, dejando una abertura en el
centro, esto permite a los niños moverse libremente, esta área central para que
se pueden ver todas las posibilidades disponibles, y para los maestros ya que
pueden observar al mismo tiempo a los niños que están en distintas áreas.
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Materiales: equipo para trepar, estructuras elevadas, columpios, equipo
de deslizamiento, material para brincar y saltar, estructuras para mantener el
equilibrio, vehículos con ruedas.
Puede parecer que se requiere de un espacio físico muy especial, pero
en realidad no lo es ya que cualquier salón de preescolares tiene varios de los
materiales propuestos, lo que se necesita es organizarlos de forma lógica para
los niños, que les invite a usarlos, a darles diferentes usos, con su imaginación
y puedan ellos mismos acomodarlos en su lugar.
2.4 Rutina Diaria
La rutina diaria ayuda a los niños a tener una idea de lo que se hace durante el
día, esto a la vez le ayudará a tener una iniciativa dentro del salón de clases,
la rutina se divide en periodos pero de ningún modo es para imponer
actividades; al contrario, está diseñada para apoyar la iniciativa del niño, por
ello la importancia de que los niños expresen sus intenciones de lo que desean
hacer, y llevar a cabo su plan, enfrentándose a problemas que surjan,
interactuando con personas y materiales; persistiendo sus esfuerzos hasta que
este satisfecho en sus resultados.
Establecer una rutina diaria se basa en la necesidad que tiene el niño de
trabajar activamente y de tomar decisiones. Tener una hora constante en los
periodos da dirección a los niños, les ayuda a desarrollar controles internos y
les da seguridad, permitiéndoles trabajar en un ambiente diferente durante el
día. La rutina diaria de High/Scope comprende siete periodos básicos:
Planeación
Trabajo
Recuerdo
Limpieza
Grupos pequeños
Círculo o grupos completos
Actividades al aire libre (recreo)
2.5 Planear, Trabajar, Recordar
Todo ser humano debe aprender a planear, realizar el plan o meta, y
reflexionar sobre lo que hizo, si todos desde pequeños hacemos esto las cosas
se facilitarían tanto en el trabajo como en nuestra vida diaria. Por eso, es
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importante que en nuestro trabajo con los niños incluyamos una rutina de
planeación-trabajo-recuerdo, ya que a largo plazo esto ayudará a que los niños
se vuelvan conscientes de su capacidad para configura y controlar sus propias
acciones, es decir; los niños empiezan a ver sus propias acciones como un
medio para lograr un fin.
Una parte de la rutina propuesta por High/Scope esta dedicada al:
PLANEAR TRABAJO RECUERDO
2.5.1 Planeación: Es el momento en el que el niño expresa lo que quieres
hacer, es como una conversación, estimulando a los niños a conectar sus
intereses con acciones intencionadas. El maestro escucha las propuestas,
observa y apoya los deseos; podría decirse que en este periodo el adulto por
un momento cede el control al alumno; en este periodo el adulto tiene las
siguientes características:
Proponen estrategias (otras propuestas de juego)
Preguntas abiertas
Repite (propone)
Cede el control
Sus objetivos:
Establecer una meta
Imaginar o anticipar acciones
Convertir las intenciones en propósitos
Deliberar
Hacer modificaciones continuas
2.5.2 Trabajo: En esta parte los niños empiezan con lo que eligieron, ponen
en acción su plan; los adultos ofrecen apoyo, asistiendo en lo que necesiten.
Después de 45 a 55 minutos los niños limpian el salón, guardan sus proyectos
y recogen los materiales.
Objetivos: Los niños ponen en práctica sus intenciones
Los niños juegan con un propósito en mente
Los niños participan en un escenario social
Los niños resuelven problemas
Los niños construyen su conocimiento
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43
2.5.3 Recuerdo: En esta parte los niños se reúnen para compartir y conversar
sobre lo que hicieron. Se reflexiona sobre lo que hicieron, es decir de alguna
forma se autoevalúa el trabajo, los adultos escuchan cuidadosamente y
conversan con los niños sobre su experiencia en el periodo de trabajo. El acto
de recordar ayuda a los niños a entender y sacar provecho se sus acciones.
OBJETIVOS:
Recordar es reflexionar sobre las acciones y las experiencias
Asociar planes, acciones y resultados
Hablar con otros sobre las experiencias significativas
Formar y después hablas de experiencias mentales
Expandir la conciencia más allá del presente.
2.6 Periodo de Enseñanza en Grupos Pequeños
Un grupo pequeño es el momento del día en el que se reúne de 6 a 8 niños
con el adulto (maestro) para trabajan juntos, de 15 a 20 minutos. el rol del
adulto en un grupo pequeño es generar situaciones de aprendizaje, la actividad
es planeada e iniciada por el adulto, pero esta se basa en los intereses de los
niños, en las experiencias claves y materiales o ideas interesantes que no se
han utilizado.
El objetivo es extender y proponer experiencias en las cueles los niños
estén interesados, con la intención de enfrentarlos a situaciones nuevas o mas
complejas que les ayuden a reacomodar su aprendizaje. La importancia de
este periodo consiste en que los alumnos participan como aprendices activos:
manipulando, interactuando, resolviendo problemas con los que se encuentran,
trabajan con otros niños, solos o con el maestro.
La manera como se trabaja en un grupo pequeño es:
PLANEAR: Tomando en cuenta las inquietudes que se han observado
durante días anteriores en los niños, tomando en cuenta la experiencia clave
que se va apoyar, decidir la actividad, el lugar del salón donde se realizará y
tener los materiales suficientes para todo el grupo
PARTE INICIAL: Se platica de los que se va trabajar dando una apertura
al tema y dejando claras las instrucciones de la manera cómo se realizará el
trabajo.
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PARTE MEDIA: El maestro inicia la actividad hablando y modelando,
proponiendo una manera como se podría realizar la actividad, también da
oportunidad a que los alumnos propongan nuevas formas para realizar el
trabajo, realiza preguntas, conversa con los alumnos, imita y remite unos con
otro, creando un ambiente de aprendizaje activo, socioemosional.
PARTE FINAL: Minutos antes de terminar la actividad, finalizado el
trabajo se toma un tiempo para comentar lo que se hizo y mostrar los
resultados (si es que los hay). Es el momento en el que el grupo puede evaluar
el trabajo.
SEGUIMIENTO: La idea de tener un seguimiento es extender el tema
para posteriores grupos pequeños, teniendo experiencias más complicadas o
con materiales diferentes o para apoyar otras experiencias clave.
2.7 EL PERIODO DE GRUPOS COMPLETOS
Uno de los periodos de más movimiento y diversión para todos es el llamado
periodo de círculo o periodo de grupo completo. Se trata de un periodo en el
que todos los miembros de un grupo (me refiero a niños, niñas y adulto) están
juntos y comparten una actividad en común. Es un periodo que tiene la
intención de fomentar en los niños y niñas una sensación de pertenencia al
grupo, ala vez que fomente oportunidades para participar en una actividad
grupal y refuerza la estima y seguridad personal.
Esta actividad dura entre 10 o 15 minutos, puede ser en el salón de
clase o en áreas exteriores, (donde haya suficiente espacio) usualmente, pero
no exclusivamente, se maneja en este periodo actividades que implican
música y movimiento. Lo que si es seguro es que en este período se propicia la
iniciativa y las relaciones sociales, también puede haber otras experiencias
pero lo más importante es que es un periodo totalmente social; es decir se
interactúa y convive con todo el grupo en una misma actividad, no es un
momento de cantos y juegos ya que se pueden realizar diversas actividades.
En este periodo la actividad implica interacción, meta, propósito en
común, participación, cooperación, pero sobre todo se disfruta mientras se
realizar el objetivo o actividad en común. Por lo anterior se dice que este
periodo es de apoyo socioemocional ya que la actividad es propuesta por el
maestro, es decir, el toma la iniciativa pero los niños la continúan proponiendo
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en un ambiente en común, no de competencia. El aprendizaje activo tiene un
lugar en el contexto de convivencia.
En el periodo de círculo el material es usado de diferentes maneras, es
decir, los niños participan activamente proponiendo diferentes formas en las
que se podría usar el material.
En este momento el maestro comparte el liderazgo, participa de la
actividad y también propone, los alumnos ofrecen sugerencias y proponen
soluciones.
Justamente lo que se busca en este periodo es dar sentido de
comunidad y pertenencia al grupo, así como propiciar oportunidades para
tomar iniciativa y proponer, es un tiempo para la creatividad, en la mayoría de
los periodos de circulo, el adulto debe busca que estén presentes los siguientes
componentes :
Un sentido de comunidad y pertenencia al grupo
Oportunidades para tomar la iniciativa y proponer
Que se disfrute
Que se de la creatividad
Fomento a experiencias clave
El grupo completo lo integra:
PARTE INICIAL: Se habla acerca de los que se va trabajar,
presentando el material, dando una abertura al tema y dejando claras las
instrucciones.
PARTE MEDIA : El maestro inicia la actividad hablando y modelando,
proponiendo una manera como se podría realizar la actividad, también da
oportunidad a que los alumnos propongan nuevas formas de usar el material,
realiza preguntas, conversa con los alumnos, imita y remite unos con otro,
creando un ambiente de aprendizaje activo, socioemosional.
CIERRE: El periodo de círculo no tiene como tal un cierre, es una
preparación para la siguiente actividad.
Este periodo de círculo se convierte entonces en la oportunidad diaria
que tiene el niño de trabajar grupalmente de sentirse miembro de un grupo y
de sentirse lo suficiente seguro de proponer, ser escuchado, seguido y
respetado, a la vez que se aprende a seguir, respetar y escuchar a otros.
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Capitulo III: La planeación y evaluación en el
Currículo high /scope
3.1 Planeación del Programas
La planeación y evaluación son parte integrante de todo proceso
educativo y, por tanto, también ocupa un lugar relevante en la educación
preescolar. Su conceptualización y realización práctica ha experimentado
importantes cambios en las últimas décadas del siglo XX.
La planeación y la evaluación no pueden estar separadas ya que la
evaluación es el proceso mediante el cual el maestro obtiene la información
necesaria para la planeación, seguimiento y comprobación de las decisiones
que el maestro debe tomar para la realización con éxito de un currículo
determinado
Se revisan a continuación las características de la planeación así como
las modalidades y funciones de la evaluación en el currículum High/scope;
además se presentan las áreas de comportamiento que deben ser objetivo
de valoración.
Una de las formas más comunes de hacer planes es la aproximación
“basada en un tema” elegido por los adultos (oficios, colores, animales de la
granja etc.) del que planean sus actividades y materiales en torno a ese
enfoque. Esta aproximación “basada en un tema”, se utiliza actualmente en la
mayoría de los programas preescolares; a pesar de que estos programas
pueden tener un contenido educacional tangible, la planeación basada en los
temas, no son siempre adecuados al desarrollo significativo de los niños.
Nada garantiza que un tema inventado por una maestra, elegido de un
libro o tomado del plan del año anterior coincidirá con los intereses las
experiencias o el nivel de desarrollo de los niños. Para que tenga sentido en
los niños debe ser relevante a sus intereses y experiencia. Algunas veces, los
maestros pueden estar tan preocupados con el tema planeado que no logran
reconocer los intereses de los niños y las actividades de juego que prefieren.
“Absortos “por el tema, los maestros pueden perder la oportunidad para apoyar
y extender los que los niños están haciendo.
En el enfoque alternativo para la planeación que ha desarrollado
High/Scope los adultos identifican los intereses y las habilidades de desarrollo
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de los niños, luego estructuran su plan con base en ello. Mediante este proceso
se utilizan las experiencias clave para aclarar el significado, para seguir
experiencias relacionadas que puedan ser adecuadas para ellos.
Los adultos en el salón de clases son observadores de los niños para
descubrir lo que es significativo e importante para ellos, ya que es el preescolar
el que nos va a demostrar con sus preguntas, decisiones lo que necesita para
su desarrollo, si el adulto no se da cuenta estará cuartando su desarrollo. Es
por ello que se planea centrado en el niño por que parte de la observación, de
esta manera enriquece los planes de los niños; es decir, no existe programa
determinado o un formato único, cada maestro construye sus planes de
acuerdo a los intereses de sus alumnos.
3.1.1 La observación diaria
Es el primer paso para planear en este proceso el maestro observa a los
niños, aprende a mirarlos desde otra perspectiva, desde lo que los niños
juegan, el tipo de objetos con los qué les gusta jugar, el tipo de roles que
desempeñan, el tipo de ideas, experiencias o eventos que mas hablan,
etcétera.
El maestro puede elegir en que momento de la rutina es observador.
Los principios del arreglo del salón, el desempeño de la rutina diaria, las
experiencias clave dan enfoque a las observaciones. Entonces el observador
no se agobia por todo lo que sucede con cada niño en cualquier momento.
3.1.2 La evaluación
La evaluación proporciona información objetiva, de los alumnos
individualmente. Una vez que se ha realizado esta observación, al final del día
el maestro anota las observaciones en un cuaderno que tiene una página de
observación para cada niño. Cada formato cuenta con un espacio para
clasificar las acciones de los niños de acuerdo con las experiencias clave. No
es necesario hacer anotaciones diariamente, sino que revisan los hechos más
relevantes del día y lo registran en el formato de alguno de los niños.
No existe una manera exclusiva de planear o un formato único, cada
maestro contribuye sus respuestas a este problema; lo importante es que al
final del día el maestro tenga información de los niños y pueda evaluar el
desarrollo y las necesidades de cada uno de los niños.
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Observar y planear son dos actividades indisociables y contínuas en el
programa. Esta relación puede representarse de la siguiente manera:
3.1.3 La Planeaciòn.
El paso siguiente para establecer una planeación centrada en el niño es
generar planes para el siguiente día con base a las observaciones. En la
planeación diaria al final del día el maestro identifica los intereses de los niños
y elabora planes para utilizar al siguiente día. Algunas estrategias para planear
alrededor de los intereses de los niños son:
Reunir anécdotas a partir de la observación para reunir información
especifica sobre las actividades de los niños
Utilizar estrategias de interacción adulto - niño para apoyar los intereses
del juego
Agregar materiales en el salón y en el área de juegos exteriores para
poder apoyar los intereses de los niños
Incorporar sus observaciones a los intereses de los niños al planear las
actividades que les propondrán.
Evaluación o interpretación
de su conducta
Programación de
experiencias para el día siguiente
Observación de los niños
Registro de información relevante
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Lo importante es comenzar el proceso de tomar notas, comentarlas en
términos de desarrollo y registrarlas sistemáticamente, así la planeación se
convierte en un proceso de conocimientos acerca de lo que les interesa a los
niños, y utiliza dicha información para planear el día o la semana, mas que
tomar decisiones arbitrarias, el objetivo es entender el desarrollo del niño.
En suma el propósito de High/Scope es la planeación diaria, el
currículum es el marco de referencia, el interés de los niños es el pretexto para
crea actividades que apoyen el nivel de desarrollo, la planeación requiere de un
equilibrio entre los que se tiene que ver y los que a los niños les interesa
aprender.
3.2 Registro de Anécdotas La anécdota es un escrito breve que describe lo que el niño hace,
durante su estancia en la escuela.
Este registro lo toma el adulto, gracias a su continua observación y
convivencia con los niños. Las anécdotas tienen un por qué en el currículum
High/Scope, que se pueden tomar como evidencia de que el niño sí puede
realizar determinada acción (respalda los hechos) ya que guarda lo que el niño
hace y dice.
En el programa High/scope se elaboran diariamente anécdotas a
manera de registros en los que se consignan los incidentes que tuvieron lugar
en el salón, más que asignar un tiempo especifico para observar a los niños los
adultos integran la elaboración y el registro de las anécdotas como parte de sus
actividades normales a lo largo de la rutina. Los maestros integran la
elaboración y el registro de anécdotas como parte de su actividad normal a los
largo de la rutina diaria. Por ejemplo, un maestro puede hacer una pausa para
registrar una breve anécdota, mientras los niños juegan a comer pastel en el
área de casita.
Al principio parecerá muy complicado tomar anécdotas, y aun
redactarlas, y justo ese es el reto, ya que si se hace diariamente mejoraremos,
Algunas preguntas que se puede hacer el adulto para facilitar el registro son:
qué hacen, cómo lo hacen, qué prefieren. Pero sobre todo la observación
ayuda a conocer a los alumnos. Algunas características que debemos tomar
en cuenta al tomar las anécdotas son las siguientes:
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50
1) Se recolectan en ambiente natural para el niño (recreo, tiempo de
espera, periodo de trabajo)
2) Se refiere al niño específicamente o a un grupo de niños
(mencionando a cada uno de ellos
3) Se refiere a hechos, no a juicios
4) Incluyen acciones y lenguaje del niño o niña
5) Incluyen la fecha (es importante darse cuenta del nivel de desarrollo
6) Son específicas (dónde, cuándo, con quien)
7) Plantea la conexión que le da sentido a la anécdota
• área de trabajo
• periodo de rutina
• interacción con el adulto
• uso de material
• descripción de actividades o situaciones en que ocurren
8) Su redacción permite al lector entender la anécdota sin información
adicional
9) Tiene una estructura, incluyen: inicio, medio y fin.
El registro de anécdotas es un procedimiento preciso que requiere algo
de práctica. Pero ¿por qué tendríamos que tomarnos esa molestia? Por que
los maestros que aplican este sistema llegan a reconocer su utilidad, ya que
proporciona una gran cantidad de información sobre los niños, los salones de
clase y sobre su práctica educativa.
Las anécdotas habla de lo que los niños si pueden hacer, en contraste
con muchos otros ensayos de observaciones enfocadas exclusivamente si el
niño es capaz de alcanzar una meta en particular. Estos enfoques tienden a
centrar la atención del adulto en lo que el niño no puede hacer aún en lo que el
niño no hizo.
Las anécdotas también sirven como un instrumento de planeación, ya
que cuando observamos nos damos cuenta de qué grupo tenemos y tomamos
en cuenta sus necesidades para planear actividades.
En suma el tener un hábito de registrar anécdotas nos ayudara a
conocer mas sobre cada uno de nuestros alumnos, ya que nos permite ver a
los niños de diversas formas. Registrar con regularidad las observaciones de
los niños ayuda a los maestros a responder preguntas como:
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¿Cuáles son los puntos fuertes del programa? ¿Estamos descuidando algunas
áreas de desarrollo del niño?¿que materiales o experiencias podemos
agregar? ¿la rutina es adecuada para los niños? Las anécdotas ayudan a ver
todo desde una perspectiva. La perspectiva del niño.
Estas acedotas son organizadas en un REGISTRO ANECDOTICO (ver
Anexo 1) para cada niño, de tal manera que se pueda tener un control del
desarrollo de cada niño que mas adelante nos servirá como evidencia para una
evaluación.
3.3 El proceso de evaluación (RON) Muchas de las pruebas de desarrollo del niño evalúan habilidades
específicas en algunas áreas más que el amplio rango de habilidades
cognoscitivas, socioemocionales y físicas. Por ejemplo: muchas pruebas miden
la ejecución en tareas matemáticas o lógicas, pero pocos atiende a la
representación creativa, la plantación que realizan los niños, la iniciativa y la
resolución de problemas sociales. La falta de correspondencia entre algunas
pruebas de desarrollo y las metas del currículum puede hacer que la
evaluación se vea como “más trabajo y pesado” para los maestros.
Otro problema con la mayoría de las pruebas es que la situación de
evaluación en si misma puede ser inapropiada para los niños pequeños. Los
procedimientos de evaluación generalmente requieren que los niños estén
fuera de las actividades normales del programa para realizar una serie tareas
estandarizadas. Para muchos niños ésta es una situación completamente
nueva y con frecuencia reaccionan “bloqueándose” o actuando en forma poco
natural.
Si la evaluación es un requerimiento en todos los programas educativos,
es necesario contar con instrumentos adecuados. “The Nacional Association for
the educatíon of young children (NAEYC) y The National Association of early
childhood Specialists, en los departamentos de educación de los Estados
Unidos han elaborado lineamientos que recomiendan la evaluación
observacional mas que los procedimientos artificiales de prueba que
interponen la actividad de los niños”.22 El Registro de Observación del Niño
(RON) tiene el propósito de proporcionar este sistema de evaluación
22 Mc Nair, S. un nuevo instrumento para la evaluación en términos de desarrollo. México, trillas pág.39-44)
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observacional bien sustentado. La evaluación con el registro de evaluación del
niño, se basa en los datos de la “vida diaria” más que en la ejecución de
algunas tareas limitadas, ofrece una imagen precisa y global de las habilidades
de los niños mediante el registro anecdótico.
EL Registro de Observación del Niño es un instrumento de evaluación
desarrollada para High/Scope y para los programas validos en términos de
desarrollo, no es mejor ni peor es "diferente" requiere una integración del
currículum; ya que la evaluación es parte del trabajo cotidiano y su
característica es que esta evaluación no es aparte o en una fecha determinada.
Las tres grandes categorías que incluyen esta evaluación son:
intelectual, motriz, social, la actitud y disposición también son importantes.
Dentro de estas categorías están seis áreas que son: iniciativa, relaciones
sociales, representación creativa, música y movimiento, lenguaje y lectura,
lógica y matemáticas.
El Registro de Observación del Niño (RON) debe ser llenado por los
miembros del personal que estén más familiarizados con los niños y con el
programa que se evalúa. Cuando es el momento de aplicar el RON (dos o tres
veces al años), los maestros se apoyan en los registros anecdóticos, revisan
las notas, otras fuentes de información son las muestras de los dibujos,
pinturas y escritos de los pequeños, y las fotografías, grabaciones en audio y
video de sus actividades, construcciones, historias y canciones para decidir
como puntuar cada reactivo.
El RON consta de 30 ítemes, cada uno de los cuales representa una
dimensión importante del desarrollo del niño. Dentro de cada ítem hay cinco
niveles de comportamiento (ver Anexo 2º) que representan una secuencia
progresiva de desarrollo para cada reactivo. De acuerdo a las anécdotas el
maestro elije el nivel que mejor caracteriza al niño.
El RON es una herramienta útil para compartir la información del
desarrollo de los niños con sus padres (ver Anexo 3), ya que es adecuado para
presentar un resumen del nivel de habilidades del niño de una manera positiva,
individual y fácil para que los padres lo entiendan
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Registro de observaciones del niño (RON)
Resumen EVALUACIONES
INICIATIVA 1 2 3 A. Expresión de preferencias y decisiones.
B. Solución de problemas
C. Involucrar en el juego complejo
D. cooperación en rutinas del programa
RELACIONES SOCIALES
E. Relación con adultos F. Relación con otros niños
G. Hacer amistad con otros niños H. Participación en soluciones de problemas sociales
I . Comprensión y expresión de sentimientos
JUEGOS DE REPERESENTACIÓN SIMBOLICA
J. Hacer y construir
K. Dibujar y pintar
L. Juego de roles.
DESARROLLO MOTRIZ
M. Coordinar sus movimientos corporales
N. Coordinar sus movimientos finos
O. Imitar movimientos siguiendo el compás
P. Seguir instrucciones de música y movimiento
LENGUAJE Y LECTO- ESCRITURA
Q Entender el lenguaje oral
R. Hablar
S. Mostrar interés en actividades de lectura
T. Demostrar conocimientos de los libros U. Empezar a leer convencionalmente V. Empezar a escribir PENSAMIENTO LÒGICO- MATEMÀTICO
W. Ordenar materiales en orden graduado (seriar) X. Usar palabras de comparación Y. Clasificar Z. Uso del “no” , “algunos” y “todos” AA. Comparación en el numero de objetos BB. Conteo de objetos CC Descripción de relaciones espaciales. DD. Describir secuencias de tiempo
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3.4 Apoyo e Interacción adulto- niño Como ya se mencionó las teorías constructivistas del desarrollo expuestas por
Jean Piaget y otros psicólogos del desarrollo coinciden que los individuos a
cualquier edad adquieren conocimientos experimentando activamente el
mundo que lo rodea; el alcance y la profundidad en la comprensión del mundo
del niño esta combinado continuamente y expandiéndose como resultado de
los contactos con la gente, materiales e ideas que se establece día tras día.
Esto es bien sabido por las personas que trabajan con niños.
Los maestros pueden promover la adquisición de conocimientos y la
comprensión del mundo del niño apoyado su relación con las personas, los
materiales y las ideas. El maestro es un guía que apoya la búsqueda del
conocimiento activo para lograrlo desarrolla estrategias de enseñanza,
algunas de ellas son.
Proporcionar material
Un ambiente rico en posibilidades, estimulante, invita al niño (a) a la acción y a
la experimentación, es decir, posibilita experiencias de aprendizaje, a través
del acceso a materiales el maestro puede promover el desarrollo del niño y
responder a sus intereses y necesidades.
Hacer preguntas
Cuando el maestro construye a partir de lo que el alumno dice y hace, y
su objetivo primordial es apoyar y ampliar las experiencias del niño, una
estrategia esencial son los planteamientos que hace al niño a partir de las
observaciones de su actividad. El maestro plantea a los niños diversas
preguntas (¿que podrías hacer con esto?, ¿Qué pasaría si…? Por qué crees
que…? , ¿Cómo podrías resolverlo?,) el objetivo es hacer preguntas que reten
las capacidades que están emergiendo, es importante aclarar que el maestro
no hace preguntas con la intención de obtener respuestas correctas,
cuestiona para poner en juego los procesos del pensamiento.
Apoyar y extender los planes de los niños:
Se sabe que los niños aprenden de sus propias experiencias, de actividades
espontáneas, por lo tanto, el apoyo y la extensión de los planes de los niños,
mediante los materiales, y hacer preguntas se conceptualiza como una
estrategia básica. La idea se es sintonizarse con las experiencias del niño,
ampliarla en la medida que esta lo permita, no limitarlo o imponerle.
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La enseñanza en grupos
Con todo este marco de referencia se aspira a lograr un equilibrio entre la
iniciación de experiencias de aprendizaje por parte del niño y del maestro. El
periodo de grupos pequeños y el círculo dan al maestro la oportunidad para
dedicar qué actividad proponer, qué materiales seleccionar, cómo plantear las
experiencias etc. Esta oportunidad para crear el contexto de las experiencias
de aprendizaje es lo que lleva a poner la enseñanza en grupos como una
estrategia básica.
Por medio de períodos mencionados, el maestro puede responder y
apoyar de una manera más directa a las necesidades observadas en los niños,
puede plantear posibilidades que de otra manera resultarían poco útiles.
Además de estas estrategias el maestro puede valerse de cualquier otra que
considere valiosa, lo importante es ser sensibles a las necesidades de los niños
y promover actividades que no son muy fáciles o demasiado difíciles,
permitiendo que el niño tenga éxito, aun cuando sea un reto para el.
La interacción
En un ambiente high/scope entre el maestro y el niño el intercambio es
recíproco, el maestro no domina haciendo preguntas didácticas o dando una
lección. Cuando juegan juntos y el maestro propone algo nuevo resulta muy
relevante para el juego que el niño había establecido. Aun en actividades que
son planeadas comparten el control.
Los maestros se comunican con palabras y gestos que pueden
entenderse y tratan de utilizar estilos de comunicación del propio niño. En el
salón de clase los maestros y los alumnos se comunican de muchísimas
maneras, y en diferentes momentos dado el enfoque de trabajo que plantea
high/scope da la oportunidad de trabajar juntos maestro y alumnos, de resolver
problemas, planear actividades, seleccionar material, plantear preguntas etc.
Dando momentos para escuchar y observar a los niños.
Podemos darnos cuenta que la interacción entre el maestro y los
alumnos es lineal, natural y espontánea, dejando fuera los elogio ya que
independientemente de lo bien intencionado que sea, promueve la
comparación y la competencia e incrementa la dependencia respecto al
maestro. En lugar de elogios los maestros usan estrategias como involucrarse
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y participar en el juego del niño, animarlos a descubrir sus esfuerzos y
productos, y reconoce el trabajo y las ideas de los niños haciendo comentarios
al respecto estos esfuerzos en el futuro ayudara a que los niños sean
independientes, mas seguros de si mismos y mas cooperativos.
3.5 Interacción niño – niño, resolución de conflictos El niño juega un papel importante dentro de una escuela , debido a que
es este el que construye su mundo a través de acciones que realiza, cuando
se relaciona con los objetos, hechos, acontecimientos que ocurren en la
realidad adquiriendo de ésta un sin fin de experiencias.
Dentro del salón el niño tendrá que relacionarse con sus compañeros
así como con los materiales que ahí se encuentren, el niño se empieza a
integrar habla con otros niños, planea, juega etcétera establece relaciones
sociales con otros niños de su edad.
Dentro de esa constante relación con otros niños surgen conflictos, tales
situaciones crean sentimientos de frustración y fracaso tanto en los niños
como en los maestros. Muchas veces no resulta claro lo que está pasando,
quién es el responsable o cómo puede resolverse el problema. Por lo general
los sentimientos de las personas involucradas son fuertes y confusos.
Aún así estas situaciones son importantes para el aprendizaje, es decir,
el programa high/scope reconoce los conflictos en el salón de clase pero los ve
como un momento de aprendizaje involucrando a los niños en un proceso de
resolución de conflictos ya que al resolver el problema con su compañero los
niños obtiene entendimiento de cómo respetar las necesidades de los otros al
tiempo que responden a las suyas propias, que los sentimientos son
importantes y que hay diversas posibles soluciones en las que ambas partes
ganan.
Al tratar de resolver conflictos los maestros deben tener claras las
necesidades de desarrollo de los niños, como ya se mencionó en los estadiís
los niños preescolares se encuentran en una etapa egocéntrica (centrados en
si mismos) lo cual les hace difícil entender las necesidades de otros por ellos
los niños que están involucrados en el conflicto por general no consideran el
punto de vista del otro.
Otra característica es que se encuentran en una etapa importante de su
desarrollo de independencia ya que están comenzando a tener relaciones
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fuera de la familia, en la escuela de manera autónoma, ellos necesitan sentir
que tiene el control y que se refuerce su independencia. Por esto es importante
que cuando estén molestos se les ayude a reconocer sus propios sentimientos
(y el del otro niño) esto puede ayudar a que sientan que tienen el control. Otra
manera de hacerles sentir que tienen el control es involucrándose en la
resolución del conflictos con frases como “tratemos de solucionar juntos el
conflicto”, animándolo a dar una solución.
Otra característica es que los niños a esta edad aún no piensan de
manera concreta, lo cual dificulta que puedan resolver conflictos, entonces para
ayudarlos a resolver un conflictos no resulta efectivo emitir recomendaciones
como “deben aprender a compartir” en lugar de ello se les debe dar
información específica que les ayude a solucionar las dificultades que surgen
al compartir.
A continuación mencionaré los pasos que propone high/scope y que
puede ayudar en la resolución de conflictos, quedando claro que se han
adaptado para niños pequeños incorporando los principios de desarrollo que
ya se mencionaron.
• Aproximarse a la situación con tranquilidad; observe lo que sucede y preparase para
un comentario positivo.
• Reconozca los sentimientos de los niños y obtenga información ; describa los
sentimientos que observa, luego haga preguntas abiertas dirigiéndose a cada uno y
escuche atentamente.
• Vuelva a plantear el problema de acuerdo con lo que dijeron los niños. Haga preguntas
que ayuden a clarificar mas el problema.
• Pida a los niños ideas para la solución del problema. Prepararse para sugerir algunas
usted mismo
• Vuelva a plantear la solución propuesta y pida que tomen una decisión
• Anime a los niños a finalizar el proceso
• Este preparada para dar apoyo y seguimiento
Se requiere práctica para aprender a aplicar este proceso de solución de
conflictos pero con tiempo y experiencias positivas, tanto los niños como los
adultos confían en este proceso compartido
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3.6 La Participación de los padres La educación debe reconocer y comprender a la familia como institución
educativa, ya que esto facilitará un mayor y más profundo conocimiento del
niño por parte del maestro.
El objetivo primordial de la participación de los padres es contribuir al
óptimo desarrollo del niño.
Es cierto que mientras se consigue objetivos, algunos tan importantes
como facilitar la tarea tanto de padres como de maestros, mejorar las
relaciones escuela- familia, promover una mayor cooperación.
El currículum High/Scope reconoce la importancia del papel que
desempeña la familia en el desarrollo de los pequeños, si cumplimos con
nuestra tarea de educadores, padres y adultos interesados, habilitaremos a los
niños para comprender sus propias familias y aprender de otros.
El aprendizaje activo implica que sea abierto como para dar a conocer a
los padres lo que se realiza en la escuela y los padres den una continuidad en
la casa, y al contrario, conocer la familia de los alumnos para poder conocer
más a los alumnos. Para lograr esta finalidad el adulto se esfuerza por:
-Entender la cultura de los hogares de los niños
-Crear relaciones abiertas entre los adultos y los niños
-Influir positivamente entre en la forma en que los niños ven, oyen,
entienden y aprenden de sus compañeros
-infundir en todos los niños las fortalezas para que actúen con confianza
y respeto hacia los demás.
Cuando los profesores valoran los diversos estilos y tradiciones de las
familias todos se benefician ya que los niños hablan acerca de sus familias, y si
los adultos responden positivamente a las experiencias familiares, los niños
tienen la oportunidad de hablar libremente acerca de sus familias; con ello
además los niños exploran y aprecian las diferencias en las familias, la actitud
de ignorar las diferencias con declaraciones como "toda la gente es igual"
distorsiona la realidad e inhibe la curiosidad natural de los niños.
En un ambiente abierto como este, los niños tienen la libertad para
expresar sus temores acerca de las diferencias mutuas, y a la vez, tienen la
oportunidad de apreciar las aptitudes de cada persona. La ansiedad de los
niños disminuye cuando los adultos los saludan, esto ocurre cuando los niños
encuentran similitudes entre sus hogares y la escuela.
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Los adultos pueden invitar a las familias haciéndolas sentir bienvenidas
a la escuela, algunas maneras para interesar a los padres son: compartir
anécdotas del niño, reconocer públicamente la importancia de las familias en el
programa, planear reuniones con los padres, conversar con los padres a la
hora de la entrada y salida, animar a los padres a reunirse con sus hijos a la
hora del almuerzo, envié a casa un comentario positivo, anime a los padres a
unirse a los paseos, crear relaciones positivas con los padres, valore las
diferencias humanas, enfóquese en las fortalezas de las personas,
comuníquese con claridad y seguridad.
Puesto que las expectativas de los adultos influyen en los niños, es
nuestra responsabilidad anticipar lo mejor de cada niño, algunas estrategias
que se deben considerar: evite etiquetar y esteriotipar a los niños y a las
familias, considere que cada niño es competente
3.6.1 Estrategias de trabajo con los padres de familia en el
Currículum high- scope
Los padres de familia son una fuente de información excelente para
conocerla cultura del niño una manera de tener un acercamiento a esto es
hacer una visita a casa, después de hablar con los padres se puede hacer
anotaciones. Otra manera de estar en contacto con los padres es hablar con
ellos informalmente cuando recogen a sus hijos.
Otro aspecto importante y de apoyo a la cultura de los niños es el arreglo
del salón; es decir, hacer una lista de material por áreas que apoyen la cultura
de cada niño por ejemplo en el área de hogar, podríamos tener muñecas de
diversas razas, con los colores de piel, textura de cabello y rasgos faciales
apropiados. Los utensilios de cocina y los recipientes de alimentos reflejan lo
que los niños ven en casa.
Otra estrategia para acercar la cultura familiar e involucrar a los padres
en la formación de sus hijos es el planear talleres para padres, pero antes de
planear un taller para padres se necesita averiguar lo que ellos quieren saber
sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos, con esta información se podría
planear una serie de talleres que se dirijan a las inquietudes particulares de los
padres.
Una vez decidida la secuencia de los temas de los talleres se comienza
a planear cada uno de ellos con detalle desde la hora, el día, lugar, materia a
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ocupar y la secuencia de cada sesión, el contenido. Un taller para padres esta
completo cuando se evalúa sus fortalezas y debilidades. Para evaluar un taller
es bueno revisarlo con un grupo pequeño de participantes después de la
realización.
La intención es que los padres se involucren más en la educación de sus
hijos y trabajen junto con los maestros, para esta integración primero es
necesario que los padres conozcan sobre el currículum High/Scope para que
estén enterados de las posibles estrategias que ellos pueden aplicar en su
hogar, y también sepan que la escuela es un lugar abierto para hijos y padres.
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Capitulo IV: Trabajo de Campo
4.1 Aplicación del currículum high/scope en el
“Colegio Niños del Mundo”
Para mayor comprensión del presente trabajo y con fines de organización se
mencionará en primer lugar algunos datos referentes al colegio y
específicamente al grupo en donde se realizó la observación, para
posteriormente describir aspectos que integran la implementación del currículo
high /scope en la rutina de trabajo.
La escuela en donde se implemento el manejo del currículo High/Scope
como una alternativa de enseñanza-aprendizaje para niños preescolares de 3
a 5 años de edad fue en el “Colegio Niños del Mundo” clave 312813-234-31-
Px-021, ubicado en Sassoferrato #24, col. Alfonso Xlll. Delegación Álvaro
Obregón, México DF, durante el ciclo escolar 2003 – 2004. Específicamente en
el grupo de Kinder 1y 2, el cual estuvo integrado por 5 niñas y 9 niños, da un
total de 14 alumnos.
Semanas antes de iniciar las clases la maestra del grupo dividió el salón
en áreas de trabajo, las áreas de trabajo se organizaron tomado en cuanta:
• El espacio físico del aula
• El numero de niños que podían acceder a cada área
• El material y mobiliario existente
• Ubicación de las áreas de trabajo
• Selección y acomodo el material
Se implementaron cuatro áreas de trabajo por considerarlas
relacionadas con los aspectos del desarrollo infantil:
• Área de casita
• Área de arte
• Alea de bloques
• Área de silencio
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El croquis del salón y la distribución de las áreas es el siguiente:
2.30 m 2.30 m 2.50m Área de casita 2.40m Área de bloques 2.30m
Ctcttrmtr 2.30m
3.85m Área de silencio Área de arte 1.3 x 1.3 m Ventana puerta 4.60m
A partir del mes de septiembre en que se iniciaron las clases, se
mostraron las áreas de trabajo, y el funcionamiento de cada uno de los
espacios con los objetivos de que los niños conocieran las instalaciones,
exploraran los materiales, conocieran al personal docente así como a los otros
niños y grupos. Durante este tiempo la maestra pudo observar los intereses y
necesidades de los niños.
A partir de lo observado la maestra inició en octubre la propuesta de
rutina que implemento en el grupo Kinder 1y2 del Colegio Niños del Mundo.
Como se muestra en el siguiente cuadro
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Rutina diaria
HORA PERIODO 9:00 a 9:10 Bienvenida
9:10 a 9:30 Grupo completo
9:30 a 10:30 Planeación, trabajo recuerdo
10:30 a 11:15 Limpieza, Aseo de manos y lonch
11:15 a 11.45 Recreo
11:45 a 12:30 Ingles
12:30 a 12:40 Grupo pequeño
12:40 a 13:00 Despedida
4.2 Ejemplo de Planeación de un Día
Bienvenida:
• Sentarnos formando un círculo en el centro del salón
• Dar la bienvenida
• Decir el día y fecha
• Cantar la canción de bienvenida
Grupo completo: Uno de los periodos de círculo que se realizaron durante el
año fue:
Anita la maestra propone la actividad diciéndole a sus niños y niñas,
quienes están en el patio: Hoy vamos a movernos con instrumentos musicales.
Tomen un instrumento..¿de que manera podíamos movernos? A mi se me
ocurre que caminemos en círculo y vayamos tocando el instrumento así...
El grupo sigue entonces a Anita, de manera que el adulto inicia la
actividad, asumiendo el liderazgo del grupo, pero después de unos segundos
preguntas: ¿De que otra manera nos podemos mover? Diego demuestra que
se puede agachar, caminar e ir tocando el instrumento todo el grupo
(incluyendo el adulto); sigue el liderazgo de Diego, hasta que Mitzi dice:
“!dando vueltas!” Y todo el grupo da vueltas sobre si mientras toca su
instrumento. Emiliano dice:”!Brincando¡” y todos comienzan a brincar. Anita
(maestra) retoma el liderazgo del grupo y propone -¡lo tocamos tres veces!
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Tan-tan-tan, tan tan tan, Yocelin dice: entonces “como si espantáramos
moscas”.
Y tenemos así a un grupo de preescolares y a un adulto moviendo un
instrumento por el aire espantando a moscas imaginarias. Mientras tanto Mitzi
explora que al mover la muñeca repetidas veces los cascabeles de su
instrumento producen un ruido peculiar. Anita (maestra) quien está pendiente
de esto dice: Miren a Mitzi, lo mueve muy rápido, y nuevamente el grupo sigue
el liderazgo implícito de uno de sus miembros y continúa con este intercambio
de proponer y seguir las propuestas de los demás. Este periodo de círculo
transcurre con el involucramiento activo de los niños y niñas, podemos
observar sonrisas y expresiones corporales alegres.
Planeación
• La planeación se realizará de manera “telefónica”.
. Un ejemplo de este periodo es el siguiente:
Todos los niños de del grupo de kinder 1 y 2 se reúnen en el centro del salón
formando un círculo, la maestra les dice que es el momento para planear,
propone el juego de "la papa caliente" para que se decida el turno de cada
quien, todos están de acuerdo y Diego propone que se inicie por la derecha,
todos empiezan a cantar ( la papa caliente estaba en el sartén, tenía mucho
aceite, quién se quemará? 1,2,3) al tiempo que se pasan la pelota, de esta
manera Mitzi es la primera en planear.
PLANEACIÓN:
-La maestra le pregunta a Mitzi:
- ¿en que área vas a jugar hoy?
-Mitzi - en el área de casita
-¿y que vas hacer en el área de casita?
-Mitzi - voy a jugar a la tiendita con Ivan y Jocelian
De esta manera la maestra planea con cada uno de los niños la
actividad que desea realizar, ayudándoles por medo de preguntas a expresar
sus planes. Una vez que todos han planeado, la maestra les pide que pasen a
el área a realizar su plan, durante este tiempo, los niños trabajan en su
proyecto utilizando los materiales que ellos necesitan. El adulto (maestro) se
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convierte en un observador a la vez que trata de involucrarse en las actividades
de los niños, realiza preguntas y participa.
La maestra se acerca al área de casita y observa que Mitzi habla con
Iván de algunos "precios" de las frutas, mientras acomoda algunas frutas en
una canasta. - se acerca y le pregunta:
Trabajo:
-¿Cuánto cuesta el kilo de plátano?
-Mitzi - Cincuenta
-Maestra - Me da un kilo por favor
-Mitzi - Si señora, también tengo peras
-Maestra - ¿Y cuanto cuesta el kilo?
-Mitzi - A quince
-Maestra - Bueno me da un kilo de peras también
-Mitzi - ¿Y no quiere piña?
-Maestra - Si déme dos
-Mitzi- Sólo tengo una
-Maestra - Está bien démela ¿cuanto le debo?
-Mitzi - Mmmmm! Treinta y ocho pesos
-Maestra: Aquí tiene (simula darle dinero)
-Mitzi - (recibe el dinero) Déjeme ver si tengo cambio, (mientras busca
en su bolsa) tenga su cambio.
-Maestra. -Gracias.
Todos, como Mitzi, están trabajando en su plan. Después de 30 minutos
la maestra previene que en diez minutos se terminará el trabajo en áreas, así
que deben apurarse en su plan. Pasado los diez minutos la maestra toca el
pandero, que es la señal de que termino el tiempo y es hora de recoger el
material, todos acomodan en su lugar los materiales, y se reúnan otra vez en
el centro para iniciar la etapa del recuerdo.
En el recuerdo la maestra inicia:
Recuerdo:
La manera en la que se realizara el recuerdo será por teléfono, la
maestra simula tener un teléfono y marca a alguno de los niños, menciona su
nombre, el niño contesta también por “teléfono” es así como se inicia la
conversación:
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-Maestra- Bueno! Mitzi? Hola habla Alma ¿Cómo estas?
-Mitzi - Bien
-Maestra - Oye, y a que jugaste en las áreas hoy?
-Mitzi - A la tiendita
-Maestra – A la tiendita, que bien, platícanos qué vendías?
-Mitzi - (gira su cabeza para mira que hay en el área de casita) Pues
ropa, escobas, fruta, de todo. Le vendí una jeringa a Jocelin para su hijo
que estaba enfermo...
Esta es una manera como se podría llevar a cavo el periodo de
planeación - trabajo – recuerdo.
Transición para aseo y recreo
• Lo harán tomados de las manos caminando como elefantes
Preguntar: ¿qué otro animal podemos imitar?
Ingles
Esta clase lo da una maestra diferente por lo tanto el grupo esta a su cargo
durante 40 min.
Grupo pequeño:
Ideas Que Lo Origina:
Se ha observado que durante las actividades los niños asocian sonidos
con la letra inicial de los nombre de las cosas, incluso reconocen la
letra inicial de su nombre y la de sus compañeros.
Materiales: pinzas para ropa (marcadas con una letra del abecedario) tarjetas con
figuras y el nombre de la figura (de objetos o animales)
Experiencias Clave Posibles:
Lenguaje y lecto-escritura
Parte Inicial:
Presentar el material colocándolo en el centro de la mesa.
Explicar el trabajo a realizar: cada pinza tiene una letra, la cual debemos
ensartar en una tarjeta que coincida con la primera letra del objeto que
muestra
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Parte Media:
Dar un tiempo para que manipulen y realicen la actividad, después de un
rato, participar modelando y comentando o haciendo preguntas
Parte Final:
Cada niño compartirá con el grupo el trabajo que hizo, mostrando la
tarjeta con la letra de la pinza que coincida.
DESPEDIDA:
• Agradecer por haber participado de las actividades
• Reconocer momentos que fueron buenos para cada niños
• Cantar canción de despedida
4.3 Observaciones en el colegio niños del mundo
A continuación se describirá el seguimiento del lo observado en el
grupo kinder 1 y 2 dividido en tres momentos durante el año escolar 2003 –
2004. Tomando como indicadores los propósitos de High/Scope: promover la
Autonomía, cooperación y participación en los niños.
Primer momento: se observó que durante el juego surgían conflictos y
peleas, especialmente por los materiales ya que difícilmente los compartían.
Autonomía: no mostraban iniciativa para realizar las actividades, así
siempre esperaban o pedían ayuda. Constantemente se cambiaban de
un área de trabajo a otra. Pedían permiso para realizar las actividades.
Cooperación y participación: Se expresaban poco, no respetaban otros
puntos de vista; se comunicaban gritando y sin esperas su turno
Segundo momento: jugaban solos o en grupo, pero casi siempre los mismos
grupos de niños. Al jugar, compartían materiales; por lo cual los conflictos
fueron cada vez menos. En ocasiones si llegaban a pegarse; en esos
momentos el maestro trataba el problema con ellos y juntos buscaba una
solución.
Autonomía: mostraban mayor autonomía para realizar las actividades,
aunque eran pocos los materiales que utilizaban. Algunos todavía
pedían la ayuda de la maestra, así como sus aprobaciones en las
actividades que realizaban.
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Cooperación y participación: expresaban sus ideas y experiencias;
escuchaban y apoyaban otros puntos de vista. Entre algunos niños se
brindaban ayuda de manera espontánea. Mostraban empeño en
acomodar y cuidar los materiales.
Tercer momento: se organizaban entre ellos mismos al jugar y se observaba
mayor integración, resolvían por ellos mismos los problemas que surgían,
compartían juegos y actividades.
Autonomía: la mayoría de los niños eran autosuficientes para realizar
cualquier actividad (acorde a su edad); mostraban iniciativa y creatividad
al utilizar diversos materiales de trabajo. Se responsabilizaban de sus
actos cuando ocasionaban algún problema.
Cooperación y participación: expresaban con seguridad sus ideas,
planes, decisiones y sentimientos; apoyaban los puntos de vista de otros
y en ocasiones dependían sus propias ideas, brindaban su ayuda de
manera espontánea, a través de sus acciones mostraban que
comprendían el ambiente y el momento que estaban viviendo.
Al observar y poner en práctica el método high/Scope mi experiencia es
de que su aplicación demanda un proceso de cambio individual e institucional
se ve reflejado en las actitudes de los niños.
Como parte del equipo de trabajo del Colegio me integre con todos los
niños, como un miembro más, pero sin perder de vista que mi papel era de
observador y promotor educativo; sólo cuando era necesario intervenía dando
sugerencias y estimulando a los niños que lo necesitaran, en fin, trate de
crean un ambiente de libertad, respeto y democracia.
A través de la manera como se trabaja el método High/Scope
paulatinamente se fue construyendo un ambiente en donde reinaba la libertad
(con limites necesarios). El comportamiento de los niños, las necesidades e
intereses de los niños, el dialogo, la reflexión, una rutina de trabajo consistente,
el ambiente físico y social fueron determinando la manera como fueron
construyendo su conocimiento durante el año escolar
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4.3 Análisis crítico La escuela es una institución en la que interviene muchos factores entre ellos
esta la creación de planes y programas que den respuesta a las necesidades
tanto físicas como intelectuales de los alumnos por eso es importante
mencionar el programa que la Secretaria de Educación Pública elabora para la
educaron preescolar , y así entender de que manera el currículum high/scope
se acerca a lo propuesto en estos programas para llegar a ser validos.
En principio mencionaré los puntos importantes del Programa de
Educación Preescolar 2003-2004 para el DF. El programa de educción
preescolar Secretaria de Educación Publica. Reconoce el potencial de
aprendizaje de los niños y niñas y ha hecho evidente la necesidad de una
permanente renovación de los profesionales de la educación que dedican su
quehacer cotidiano a la formación de la primera infancia
Esta renovación implica asumir distintas acciones entre ellas la
importancia de la educación preescolar suscribiéndose a un acuerdo que le da
el carácter de obligatorio; incorporando el plan basado en competencias como
metas educativas, el cual tiene la intención de transformar la visión formativa
de la educación preescolar, contribuyendo al desarrollo armónico e integral de
los niños y niñas pequeños esto conforme se logre desarrollar las
competencias que se requieren para enfrentar su realidad desde muy
pequeños.
Esta renovación educativa es reconocida mundialmente según lo
expresa el programa de educación preescolar. Diversos organismos
internacionales, entre ellos la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura. (UNESCO) reconoce que “la educación
educativa que se realiza con niños y niñas menores de seis años es crucial
para desarrollar las competencias básicas:
• Expresión oral y escrita
• Solución de problemas
• Valores y actitudes
El acceso equitativo a la educación preescolar de calidad refuerza los
cimientos del aprendizaje durante toda la vida y apoya la atención alas
necesidades educativas y sociales de la familia”23 En este programa se
23 programa de intervención pedagógica preescolar. SEP pag 2
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reconoce el desarrollo de competencias como un producto de aprendizajes
significativos el cual no se dan de manera espontánea o por simples procesos
naturales, sino que requieren de la mediación de los docentes es, decir
intervenir pedagógicamente que es crear las condiciones necesarias para que
los niños y niñas aprendan.
A diferencia de los programas que establece temas generales como
contenidos en torno a cuales se organiza la enseñanza y se acotan los
conocimientos este programa esta centrado en competencias.
Las competencias en el programa de la SEP son definidas como “el
conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, habilidades y aptitudes
que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiesta
en su desempeño en situaciones o contextos diversos”.24 (Ver anexo 4) Las
competencias están agrupadas en campos formativos los cuales son:
Desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación, pensamiento
matemático, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación
artística, desarrollo físico y salud.
Si analizamos estas competencias propuestas por la SEP coinciden con
las experiencias clave del currículo High/Scope las cuales son: Representación
creativa, lenguaje y la alfabetización inicial, Iniciativa y las relaciones sociales,
movimiento y la música, clasificación, seriación y número, relaciones espacio
tempo ral
El programa de la SEP al igual que el currículo High/Scope tienen
carácter abierto esos significa que es el maestro quien debe seleccionar y
diseñar la situación didáctica que considere mas conveniente para que los
alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los propósitos
fundamentales igualmente tienen la libertad de adaptar la modalidad de trabajo
(taller, proyectos, etcétera)
Esta mediación docente implica transformar las formas de enseñar “la
intervención pedagógica en los jardines de niños del distrito federal ha
permitido que cada escuela identifique aquellos aspectos de formación y de
aprendizaje en los que requiere mayor transformación y diseñe su proyecto
escolar como instrumento de planeación colegiado que permita transformar
paulatinamente lo que se hace en las aulas, las formas de organización y
24 Programa de educación preescolar SEP México 2004 Pág. 22
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funcionamiento de las escuelas así como la vinculación con las familias de
los niños”25
La aplicación del currículo High /Scope ofrece la oportunidad a
instituciones y docentes de comprometerse en el verdadero cambio educativo.
Cualquier otro cambio de tendencia, exige un complejo sistema de apoyo y la
necesidad de trabajar a largo plazo, es claro que ninguna de estas condiciones
es fácil de cumplir. Las escuelas a veces se resisten a aportar el apoyo
necesario, o simplemente les resulta difícil trabajar a largo plazo.
Sin embargo, las instituciones que eligen el currículo High/Scope,
entienden que se comprometen a un cambio de cultura que afectará
concepciones, organización de espacio, distribución de tiempo, roles, patrones
de interacción, formas de evaluación etcétera. Estarán dando pauta para
hacer del aprendizaje una forma de vida, el cual es uno de los propósitos que el
programa de la SEP plantea.
Es decir, la aplicación del currículo High/Scope no es un fin en si mismo,
sino un medio para transformar la cultura de la escuela, esa manera especifica
de hacer, pensar, valorar, interactuar, que se refleja no solo en el aula sino en
la manera de pensar acerca del aprendizaje, de la enseñanza, del desarrollo
profesional de los maestros, haciendo realidad el trabajo por competencias y la
intervención pedagógica.
Los profesionales de la educación tenemos que pensar más sobre la
importancia que tiene para la vida del individuo su relación con el aprendizaje,
el disfrute implícito del proceso. El deseo de aprender es la única herramienta
que nos permitirá adaptarnos a las circunstancias, sobretodo en nuestro
mundo de hoy, donde nadie esta exento de las necesidades de aprender, de
actualizarse.
La nueva conciencia que visualiza la educación preescolar de calidad
como un derecho, conlleva como es lógico a la redefinición del los fines y de
las funciones del personal directivo y docente. En México, ese derecho ha sido
elevado a rango constitucional, al convertirlo en obligación del sistema
educativo.
25 Programa de intervención pedagógica preescolar. SEP Pág. 3
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A partir del currículum high/scope la educación preescolar incorpora
elementos de cambio, evaluación, transformación e innovación tanto en sus
planes teóricos como metodológicos ofreciendo una buena alternativa de
educación.
Es evidente que la rueda de aprendizaje la cual resume lo que es el
programa high/scope responde a los planes dados por la SEP. La experiencias
clave integran lo que proponen las competencias, apoyado por el arreglo del
salón, una rutina consistentes, las interacciones, la planeación por medio de la
observación y sobre todo el registro de anécdotas que dan prueba concreta del
desarrollo y aprendizaje de los niños, da prueba de su validez y aprobación por
la SEP para incorporar en cualquier institución de nivel preescolar. “La
evaluación en la información que la educadora recoge organiza e interpreta en
diversos momentos del trabajo diario y a lo largo del ciclo escolar”26
La crítica es hacia las instituciones educativas, los educadores a los
profesionales de la educación, ya que se necesita que estén capacitados para
llevar acabo programas como estos.
26 Programa de educación preescolar SEP México 2004 pág 138
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Conclusiones A lo largo del ciclo escolar 2003-2004, de observación práctica en una
institución a nivel preescolar el cual incorporó el currículo High/Scope como
proceso de enseñanza- aprendizaje, resultan las siguientes conclusiones las
cuales responden a los objetivos que dieron origen a esta investigación.
La metodología high/Scope en práctica brinda la posibilidad de
establecer y crear autonomía en los niños basado en un enfoque
psicogénetico, favoreciendo el comportamiento social del niños preescolar y su
desarrollo integral, brindando la oportunidad de orientar la formación del niño.
Si los niños se desenvuelven en un ambiente educativo en el que se
propicia la libertad, el respeto y la democracia participaran de manera
independiente, crítica, reflexiva y autónoma. Para lograrlo el aprendizaje no
debe ser rígido, ni impuesto sino por el contrario se construye gradualmente y
debe estar basado en la intención, acción, la reflexión en donde el compromiso
sea genuino con uno mismo.
Cuando un niño está interesado en el trabajo que realiza, no se distrae ni
molesta a los demás, ya que lleva acabo su actividad con gusto y energía; de
esta manera a través de sus acciones aprenden y es la interacción con los
materiales los medios para estimular el aprendizaje y desarrollar su creatividad
;por eso es importante brindarle a los niños un ambiente físico y social de
seguridad y confianza ya que el niño aprende de lo que vive y de
conocimientos anteriores, de experiencias previas y de su capacidad para
asimilar la nueva información.
High/Scope conduce al maestro a cambiar su concepción tradicional de
enseñanza – aprendizaje por su dinámica tan especial que se tiene que
establecer para su funcionamiento
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ANEXOS Anexo 1: EJEMPLO DE UN REGISTRO ANECDÓTICO NOMBRE: leonardo Martinez Gonzalez GRUPO : kinder ll MAESTRA : Alma Estrada PERIODO: 2003-2004 1 REPRESENTACIÓN CREATIVA
LENGUAJE Y LECTO ESCRITURA
INICIATIVA Y RELACIONES SOCIALES
1- nov-03 En el periodo de trabajo Leonardo forma un teatro con Diego y Jovani. Hacen el Escenario con bloques, los micrófonos de palitos y buscan una tela negra para poner en la puerta. 2-feb o4 En el periodo de trabajo en, el área de arte Leonardo decide hacer un dibujo de su familia, dibuja su casa de dos pisos y pone su cuarto con lunas y estrellas en el techo. 10-FEB-04 Leonardo trabaja en el área de bloques con las pelotas, sugiere a sus compañeros que sean perros y el les lanza las pelotas, ellos las recogen se las traen les dice “si pero tienen que ladrar como Perros”
16-oct-03 En el taller de lectura y escritura, Alma (maestra) toma un libro y le pregunta al grupo:” ¿Dónde esta el titulo de este libro?”, Leonardo contesta: “Es este (señalando con su dedo), posteriormente dice: “y se llama Dumbo por que en la portada esta Dumbo”. 20-oct-03 En el Periodo de trabajo, Leonardo toma un cuento para leerlo a Jovani, sigue con su dedo las letra al tiempo que lo va narrando con sus propias palabras 14-nov-03 Leonardo le pregunta a Alma (maestra) “¿ como se escribe el nombre de mi papá? para que le escriba una carta.” --Alma le dicta letra por letra, Leonardo las va recordando, e identifica la letra en un póster pegado en la pared que contiene el abecedario.
26-oct-03 En la salida del colegio, al llegar la mamá de Sebastián con sin su hermanita, Leonardo le dice “¿Hoy no trajiste a tu hija?”. La Mamá: “no Leonardo” Leonardo: “¿mañana la puedes traer para que le enseñe las áreas?” 14- nov-03 En el Periodo de Trabajo. Leonardo trabaja con una colonia de animales de madera, llega Ivan y toma sin permiso algunos animales, Leonardo le dice: “porque los agarras si yo estoy jugando con ellos, si quieres te doy estos animales que no estoy ocupando, pero dame los que agarraste” 12- dic-03 En el periodo de trabajo Leonardo empuja a Iván dentro de una caja, se une a él Diego, Leonardo le dice “ que tal si hacemos un tren” une varias cajas y a cada compañero le da un poco de estambre para amarrarlas, - Leonardo- “ahora hay que pintarlas, pero haya que ponernos nuestras batas para no mancharnos con la pintura”.
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MUSICA Y MOVIMIENTO
LÓGICO MATEMÁTICO
ESPACIO Y TIEMPO
13-OCT 03 Leonardo en la clase de educación física toma un aro y lo rueda por todo el patio sin que se le caiga, 6-nov-03 En el periodo de trabajo Leonardo hace hoyos en un papel con una perforadora y mete y saca un hilo por los hoyitos 6-NOV-03 En el de grupo completo, Alma (maestra) pone algunas canciones de distintos géneros. Leonardo al escucharlas canta y baila al compás de cada canción al mismo tiempo que mueve las manos. 18-NOV-03 En la clase de música el profesor da instrucciones para que los niños caminando en circulo y vayan tocando las partes de su cuerpo que el indica Leonardo hace las indicaciones sin mayor problema
17- Oct-03 Durante el periodo de limpieza. Leonardo coloca las conchas de mar en su caja y al ver que Ivan (que recoge con el) esta revolviendo los materiales dice: “Ivan las conchas van en esta caja (enseña la caja), los caracoles aquí (otra caja) las estrellas van en otra, no ves que no son iguales”. 13-Nov-04 En el periodo de trabajo Leonardo le dice a Esther “construí una torre más grande que la de Emiliano porque yo le puse más bloque grandes y él más pequeños” 21-Nov-03 En el periodo de grupo pequeño se juega a la lotería, se le reparte sus frijoles a cada niño. Leonardo cuenta las figuras de la tarjeta y los frijoles que le entregaron -le dice a Alma “no me diste todos los frijoles que necesito” . 18 Ene-04 En el periodo de trabajo Leonardo juega con sus compañeros a la verdulería el es el vendedor, le pregunta a los compañeros “cuántas frutas quieren” él las da al tiempo que las va contando según la cantidad que pidieron sus compañeros.
12 Oct- 03. Leonardo observa la loseta del piso. Le dice a Fernando (maestro) “Mira, si la ves así es un cuadro, y si la ves así se convierte en un rombo”, parándose en una esquina de la loseta. 20-oct-03 En la hora de bienvenida y saludo Esther le pregunta a Leonardo ¿porque no había venido a la escuela?, él contesta: “Porque ayer me enferme de la tos y mi mamá no me trajo en la mañana porque hacia frió. 4-feb-04 En el periodo de grupo pequeño se juega a las escondidillas, cuando es el turno de Leonardo, encuentra a sus compañeros diciendo “1,2 3, por Diego que esta escondido debajo de la banca que esta junto a la dirección”.
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Anexo 2: REGISTRO DE OBSERVACIÓN DEL NIÑO NOMBRE DEL NIÑO__________________________SEXO__________________________ EDAD___________________FECHA DE NACIMIENTO____________________________ MAESTRO:________________________________________GRUPO___________________ INSTITUCIÓN-:______________________________________________________________ AGENCIA O DISTRITO:______________________________________________________ Si la lengua materna del niño es diferente a la del resto de la clase, ¿qué tanto domina el idioma de la comunidad? No la comprende. ____ ___ ___ Escasa comprensión, no lo habla en absoluto. ____ ___ ___ Escasa comprensión y habilidad para hablar. ____ ___ ___ Cierta comprensión pero no sigue la conversación. ____ ___ ___ Participa con facilidad en la conversación. ____ ___ ___ Necesidades especiales del niño (si las tiene):_________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ fecha de referencia:_____/_____/____ Tipo de servicio:__________________________ Observador Fecha de inicio Fecha de terminación (1)_____________________ _____ ____ ____ ____ ____ ____ (2)_____________________ _____ ____ ____ ____ ____ ____ (3)_____________________ _____ ____ ____ ____ ____ ____ Notas:_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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I. INICIATIVA
A. expresión de preferencias y decisiones. (1) (2) (3) 1. El niño no expresa preferencias o decisiones a otros. ____ ____ ____ 2. El niño indica la actividad o el lugar que prefiere diciendo una palabra, señalando o mediante otra acción. ____ ____ ____ 3. El niño indica, con una frase corta su elección de la actividad el lugar donde realizarla o con qué compañero (“quiere jugar con el camión”). ____ _____ ____ 4. El niño indica, con frases sencillas cómo se realizarán los planes (“quiero manejar el camión en la carretera”), ____ _____ ____ 5. El niño da descripciones detalladas de las acciones que pretende realizar (“quiero manejar el camión en la carretera de bloques con Sara y manejar ahí el camión”). ____ _____ ____ Anotaciones:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ B. Solución de problemas. (1) (2) (3) 1. El niño aún no identifica problemas. ____ ____ _____ 2. El niño identifica los problemas pero no trata de resolverlos, prefiere cambiar de actividad. ____ ____ _____ 3. El niño usa un método para tratar de resolver un problema, pero si no tiene éxito desiste después de uno o dos intentos. ____ ____ _____ 4. El niño muestra alguna persistencia intentando varios métodos para resolver un problema. ____ ____ _____ 5. El niño trata métodos alternos para solucionar el problema, está involucrado y es persistente. ____ ____ _____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ C. Involucrar en juegos complejos. (1) (2) (3) 1. El niño aún no toma la iniciativa para escoger materiales o actividades. ____ ____ _____ 2. El niño muestra interés en algunos materiales y participa en actividades simples. ____ ____ _____ 3. El niño, en forma individual, usa materiales u organiza un juego activo de dos o más pasos. ____ ____ _____ 4. El niño, en forma individual, lleva a cabo secuencias de actividades complejas y variadas. ____ ____ _____
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5. El niño, junto con otros, realiza secuencias de actividades complejas y variadas. ____ ____ _____ Anotaciones:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ D. cooperación en rutinas de programa. (1) (2) (3) 1. El niño no sigue las rutinas del programa. ____ ____ _____ 2. El niño algunas veces sigue las rutinas del programa. ____ ____ _____ 3. El niño participa en las rutinas del programa cuando se le indica. ____ ____ _____ 4. El niño participa en las rutinas del programa sin que se le indique. ____ ____ _____ 5. El niño continúa en las rutinas el programa aun cuando un adulto no esté cerca. ____ ____ _____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
II RELACIONES SOCIALES E Relación con adultos. (1) (2) (3) 1. El niño aún no interactúa con los adultos en el programa. ____ ____ _____ 2. El niño responde cuando inicia la interacción adulto conocidos. ____ ____ _____ 3. El niño inicia interacciones con adultos conocidos. ____ ____ _____ 4. El niño mantiene interacciones con adultos conocidos ____ ____ _____ 5. El niño trabaja en proyectos complejos con adultos conocidos (comparte trabajo, sigue reglas). ____ ____ _____ Anotaciones_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ F. Relación con otros niños. (1) (2) (3) 1. El niño aún no juega con otros niños. ____ ____ ____ 2. El niño responde sólo cuando otros niños inician la interacción. ____ ____ ____ 3. El niño inicia interacciones con otros niños. ____ ____ ____. El niño mantiene interacciones con otros niños. ____ ____ ____ 5. El niño trabaja en proyectos complejos con otros niños (comparte el trabajo, sigue reglas). ____ ____ ____ Anotaciones:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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G. Hacer amistad con otros niños. (1) (2) (3) 1.El niño aún no identifica a sus compañeros de clase por sus nombres. ____ ____ ____ 2. El niño identifica a algunos de sus compañeros de clase por sus nombres y ocasionalmente habla de ellos. ____ ____ ____ 3. El niño identifica a un compañero de clase como amigo. ____ ____ ____ 4. El niño es identificado por un compañero de clase como amigo. ____ ____ ____ 5. El niño parece recibir apoyo social de un amigo y le demuestra lealtad. ____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ H. Participación en la solución de problemas sociales. (1) (2) (3) 1. El niño aún no trabaja con otros niños para resolver un conflicto en lugar de eso huye o usa la fuerza. ____ ____ _____ 2. El niño encuentra formas aceptables para que otros niños presten atención a los problemas (no pega o patea para llamar la atención) ____ ____ _____ 3. El niño solicita la ayuda de un adulto para resolver problemas con otros niños. ____ ____ _____ 4. El niño trata algunas veces de resolver problemas con otros niños de manera independiente, negociando o por otros medios socialmente aceptables. ____ ____ _____ 5. El niño generalmente resuelve problemas con otros niños de manera independiente(comparte materiales, espera su turno). ____ ____ _____ Anotaciones:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ I. Comprensión y expresión de sentimiento. (1) (2) (3) 1. El niño aún no expresa o verbaliza sus sentimiento. ____ ____ ____ 2. El niño expresa o verbaliza sus sentimiento algunas veces, pero de formas inaceptables. ____ ____ ____ 3. El niño muestra conciencia de los sentimientos de otros niños. ____ ____ ____ 4. El niño generalmente expresa o verbaliza sus sentimientos de maneras aceptables. ____ ____ ____ 5. El niño responde apropiadamente a los
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sentimientos de otros. ____ ____ ____ Anotaciones:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
III. REPRESENTACIÓN CREATIVA J. Hacer y construir. (1) (2) (3) 1. El niño aún no explora usa materiales para hacer y construir cosas, tales como la arcilla, la arena o bloques. ____ ____ ____ 2. El niño explora materiales para hacer y construir cosas. ____ ____ ____ 3. El niño usa materiales para hacer formas sencillas ( una pila de bloques, una bolsa de arcilla, un montón de arena), pero no dice si pretende representar algo diferente (una torre una playa. ____ ____ ____ 4. El niño usa materiales para hacer representaciones sencilla y dice o demuestra lo que es (dice que una pila de bloques es una torre, una pila de bolas de arcilla es un hombre de nieve). ____ ____ ____ 5. El niño usa materiales para hacer o construir cosas que por lo menos tengan tres detalles representados (una casa con puertas, ventanas y una chimenea). ____ ____ ____ Anotaciones:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ K. Dibujo y pintura (1) (2) (3) 1. El niño aún no dibuja ni pinta. ____ ____ ____ 2. El niño explora materiales para dibujar o pintar. ____ ____ ____ 3. El niño dibuja o pinta representaciones simples (una pelota, una casa). ____ ____ ____ 4. El niño dibuja o pinta representaciones con algunos detalles. ____ ____ ____ 5. El niño dibuja o pinta representaciones con muchos detalles. ____ ____ ____ Anotaciones:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ L. Juego de roles. (1) (2) (3) 1. El niño aún simula (“juega a ser”). ____ ____ ____ 2. El niño usa un objeto para representar algo, o usa acciones o sonidos para simular. ____ ____ ____ 3. El niño asume el rol de alguien o de algo más, o habla con el lenguaje apropiado al rol asumido. ____ ____ ____ 4. El niño hace un juego de roles cooperativamente con otro niño. ____ ____ ____ 5. El niño deja de simular para dar instrucciones a otro (“cuando seas un oso bebé, habla con esta voz”) ____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
IV. MUSICA Y MOVIMIENTO M. Demostración de coordinación corporal. (1) (2) (3) 1. Los movimientos del niño aún no son coordinados. ____ ____ ____ 2. El niño muestra coordinación para subir escalones, caminar y rara vez choca con objetos o con otros niños. ____ ____ ____ 3. El niño alterna los pies para subir escalones sin sostenerse del pasamanos, avienta y alcanza una pelota o una bolsa de frijoles. ____ ____ ____ 4. El niño puede caminar mientras manipula un objeto. ____ ____ ____ 5. El niño realiza movimientos complejos (brinca, patea una pelota caminando). ____ ____ _____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ N. Demostración de coordinación manual. (1) (2) (3) 1. El niño usa toda la mano para agarrar o tomar objetos pequeños. ____ ____ ____ 2. El niño usa movimientos adecuados de dedos y manos para manipular o tomar objetos pequeños. ____ ____ ____ 3. El niño une entre sí materiales y los separa (legos, juegos, tuercas y tornillos). ____ ____ ____
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4. El niño manipula objetos pequeños con precisión (enhebra en una aguja grande ensarta cuentas pequeñas, meta clavijas pequeñas en agujeros). ____ ____ ____ 5. El niño realiza acciones precisas relacionadas con movimientos opuestos de manos (abotona la ropa, junta y sube el cierre de una chaqueta desde abajo). ____ ____ ____ Anotaciones:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ O. Imitación de movimientos al compás. (1) (2) (3) 1. El niño aún no imita acciones ejecutadas a un compás. ____ ____ ____ 2. El niño imita movimientos sencillos presentados uno a uno (pone las manos en las rodillas). ____ ____ ____ 3. El niño responde al compás de las canciones o de la música instrumental, con movimientos sencillos (pegarse en las rodillas a un compás). ____ ____ ____ 4. El niño responde al compás de las canciones o de la música, con movimientos más complejos (camina o brinca al compás). ____ ____ ____ 5. El niño tararea o canta mientras realiza una secuencia de movimientos al compás. ____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ P. seguimiento de instrucciones en actividades con música y movimiento (1) (2) (3) 1. El niño aún no sigue las instrucciones verbales para moverse y seguir la música. ____ ____ ____ 2. El niño sigue instrucciones verbales y realiza movimientos sencillos (“sube tus manos”). ____ ____ ____ 3. El niño sigue instrucciones verbales y realiza movimientos en dos partes, o una secuencia de dos movimientos (“pon tus manos en tu cabeza, después pon tus manos en tus hombros”) ____ ____ ____ 4. El niño describe y realiza una secuencia de movimientos (se toca y dice el nombre de dos partes del cuerpo, dos veces cada una: “cabeza cabeza, rodilla, rodillas”). ____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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V. LENGUAJE Y CAPACIDAD DE LEER Y ESCRIBIR Q. Comprensión del lenguaje oral. (1) (2) (3) 1. El niño rara vez responde cuando otros le hablan. ____ ____ ____ 2. El niño sigue instrucciones sencillas (“ven al círculo”), ____ ____ ____ 3. EL niño sostiene una conversación, de frases simples y directas. ____ ____ ____ 4. El niño responde a otros y sostiene una conversación ordinaria en el salón de clases. ____ ____ ____ 5. El niño sigue instrucciones de varios pasos o complejas. ____ ____ ____ Anotaciones:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ R. Lenguaje oral. (1) (2) (3) 1. El niño no habla o usa sólo algunas frases de una o dos palabras. ____ ____ ____ 2. El niño usa oraciones simples de más de dos Palabras ____ ____ ____ 3. El niño usa oraciones que incluyen dos o más ideas separadas. ____ ____ ____ 4. El niño usa oraciones que incluyen dos o más ideas con detalles descriptivos (“apilé demasiados cubos rojos y se cayeron”). ____ ____ ____ 5. El niño inventa y cuenta historias bien desarrolladas y detalladas, rimas o canciones. ____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ S. Interés por actividades de lectura. (1) (2) (3) 1El niño aún no muestra interés en las actividades de lectura. ____ ____ _____ 2. El niño muestra interés cuando se leen cuentos. ____ ____ _____ 3. El niño pide a la gente que le lean cuentos anuncios o notas. ____ ____ _____ 4. El niño responde a preguntas acerca de un 5. El niño frecuenta los libros y cuenta (lee) la historia al tiempo que pasa las páginas. ____ ____ _____
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Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ T. Reconocimiento de libros. (1) (2) (3) 1. El niño aún no toma los libros o los sostiene en formas convencional. ____ ____ _____ 2. El niño toma los libros y los sostiene correctamente, ve y pasa las páginas ____ ____ _____ 3. El niño “lee las fotos” en portada o en el libro, y cuenta la historia. ____ ____ _____ 4. El niño sigue la impresión, en una página en la dirección correcta (de izquierda a derecha y de arriba abajo). ____ ____ _____ 5. El niño aparenta o realmente lee un libro señalando las palabras y contando la historia. ____ ____ _____ Anotaciones:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ U. Inicio en la lectura (1) (2) (3) 1. El niño aún no identifica letras o números. _____ ____ ____ 2. El niño identifica algunas letras y números _____ ____ ____ 3. El niño lee varias palabras o algunas frases u oraciones muy simples (“ yo amo a mamá”). _____ ____ ____ 4. El niño lee una variedad de oraciones. _____ ____ ____ 5. El niño lee historias o libros sencillos. _____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ V. Inicio en la escritura. (1) (2) (3) 1. El niño aún no intenta escribir. _____ ____ ____ 2. El niño “escribe” usando garabatos y signos como letras. _____ ____ ____ 3. El niño copia o escribe letras identificables, quizá incluyendo su nombre. _____ ____ ____ 4. El niño escribe algunas palabras o frases cortas, además de su nombre. _____ ____ ____ 5. El niño escribe una variedad de frases o enunciados. _____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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VI. PENSAMIENTO LÓGICOMATEMATICO W. Clasificación. (1) (2) (3) 1. El niño aún no clasifica objetos en grupos. _____ ____ ____ 2. El niño agrupo objetos idénticos. _____ ____ ____ 3. para clasificar, el niño agrupa objetos que son iguales de alguna forma, aunque diferentes en otra (combina estrellas rojas y círculos rojos). _____ ____ ____ 4. Para clasificar, el niño agrupa objetos que son iguales de alguna manera, y describe ocasionalmente lo que ha hecho. _____ ____ ____ 5. para clasificar el niño agrupa objetos usando dos o más características (incluye todos los círculos rojos grandes, pero no las estrellas azules grandes o los círculos azules grandes) _____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ X. Uso del “no”, “algunos” y “todos”. (1) (2) (3) 1. El niño aún no usa las palabras “no” “algunos” o “todos”, o las usa incorrectamente. _____ ____ ____ 2. El niño usa las palabras “no”, “algunos” y “todos” en la conversación, pero algunas veces las usa incorrectamente. _____ ____ ____ 3. El niño usa correctamente las palabras “no”, “algunos” y “todos” en la conversación. _____ ____ ____ 4. El niño usa “no” para identificar la característica de un objeto que lo excluye de una categoría (“este cubo no es rojo como los otros,, así que no va en ese grupo”). _____ ____ ____ 5. El niño distingue entre “algunos” y “todos”, y usa estos términos para clasificar “todos somos niños, algunos del sexo femenino). _____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Y. Ordenar materiales en forma gradual. (1) (2) (3) 1. El niño aún no ordena objetos en forma gradual. _____ ____ ____ 2. El niño ordena dos o tres objetos en forma gradual basándose en una característica como tamaño, tonos de color o textura. _____ ____ ____ 3. El niño ordena cuatro o más objetos en forma gradual basándose en una característica. _____ ____ ____ 4. El niño coloca objetos nuevos en el lugar adecuado, dentro de un grupo ordenado de objetos (ni al principio ni al final de la serie). _____ ____ ____ 5. El niño compara una serie ordenada de objetos
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con otra (ordena un grupo de pelotas por tamaño junto a una serie de cubos, también ordenados por tamaño _____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Z. Usar palabras de comparación. (1) (2) (3) 1. El niño aún no usa ni responde a palabras de _____ ____ ____ comparación (“más grande”, “l más grande”). 2. El niño sigue instrucciones relacionadas con palabras de comparación (“toma la galleta más grande”). _____ ____ ____ 3. El niño usa palabras comparativas, pero no siempre correctamente. _____ ____ ____ 4. El niño usa palabras de comparación correctamente (“ éste es más grande que aquél”). _____ ____ ____ 5. El niño compara tres o más cosas usando palabras de comparación de manera apropiada (“más pequeño”, “el más pequeño”). _____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ AA. Comparación en el número de objetos. (1) (2) (3) 1. El niño aún no compara correctamente el número de objetos de dos grupos. _____ ____ ____ 2. El niño compara la cantidad de objetos de grupos pequeños, usando correctamente palabras de comparación como “más” y “menos”. _____ ____ ____ 3. El niño usa la comparación por correspondencia uno a uno, para decir si un grupo de hasta cinco objetos tiene más, menos o el mismo número de objetos que otro grupo. _____ ____ ____ 4. El niño juzga correctamente si los grupos de hasta cinco objetos casa uno (clavijas, bloques coches, niños”, contienen un mismo número de objetos _____ ____ ____ 5. El niño compara correctamente los tamaños de grupos de más de cinco objetos. _____ ____ ____ Anotaciones:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ BB. Conteo de objetos. (1) (2) (3) 1. El niño aún no relaciona el conteo con los objetos. _____ ____ ____ 2. El niño toca los objetos y dice un número para cada uno aunque los números puedan no estar en orden correcto. _____ ____ ____ 3. El niño cuenta correctamente hasta tres objetos. _____ ____ ____
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4. El niño cuenta correctamente de cuatro a diez objetos. _____ ____ ____ 5. El niño cuenta correctamente mas de diez objetos. _____ ____ ____ Anotaciones:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CC. Descripción de relaciones espaciales. (1) (2) (3) 1. El niño aún no sigue instrucciones que describen las posiciones relativas de las personas o de las cosas (“en”, “encima”, “debajo”, “detrás”), o la dirección del movimiento de las cosas (“arriba”, “abajo”, “adelante”, “atrás” “dentro”, “fuera”). _____ ____ ____ 2. El niño sigue instrucciones incluyendo estas palabras, pero no las usa correctamente. _____ ____ ____ 3. El niño usa palabras que describen la posición relativa de las cosas (“encima”, “debajo”, “atrás”, “enfrente de”). _____ ____ ____ 4. El niño usa palabras que describen la dirección del movimiento de las cosas (“arriba”, “debajo”, “hacia delante”, “atrás”, “fuera”). _____ ____ ____ 5. El niño usa palabras que describen las distancias relativas entre cosas (“más cerca”, “más lejos”) _____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ DD. Descripción de una secuencia y concepción del tiempo. (1) (2) (3) 1. El niño aún no muestra comprensión del tiempo o de una secuencia rutinaria de sucesos. _____ ____ ____ 2. El niño planea o anticipa el suceso siguiente en una secuencia. _____ ____ ____ 3. El niño describe o representa una serie de sucesos en la secuencia correcta. _____ ____ ____ 4. El niño compara periodos correctamente (un tiempo corto, un tiempo largo). _____ ____ ____ 5. Cuando el niño describe o representa una serie de sucesos en la secuencia correcta, puede distinguir el tiempo en que ocurren (“por la mañana”, “ayer”). _____ ____ ____ Anotaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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3 Anexo
EJEMPLO DE UN REPORTE DE EVALUACIÓN PARA PADRES Nombre del niño: LEONARDO MARTINEZ GONZALEZ sexo: MASCULINO Edad: 5 AÑOS 6 MESES fecha de nacimiento: 19 DE DICIEMBRE 1998
Fecha de inicio de las observaciones: 01 SEPTIEMBRE 2003 Fecha de elaboración de reporte 14 DE JUNIO 2004 Grupo: KINDER II Elaborado por: ALMA DELIA ESTRADA BELMONT.
INICIATIVA
La iniciativa es la habilidad que tiene el niño para comenzar y continuar en las tareas. Es el poder de hacer y llevar a cabo elecciones y decisiones. Un niño que construye una torre de cubos o hace que un grupo de niños se involucre en un juego socio-dramático demuestra iniciativa. Las actividades más interesantes y significativas son aquellas que ellos inician por sí mismos. Conforme los niños se desarrollan, inician y llevan acabo actividades cuya complejidad aumenta. A través del tiempo, podemos observar un aumento en la habilidad de los niños para comunicar sus intenciones resolver problemas que ocurren en sus propias actividades y coordinar sus ideas y actividades con otros. EXPRESIÓN DE PREFERENCIAS Y DECISIONES. Leonardo da descripciones detalladas de las acciones que pretende realizar, en el periodo de planeación Leonardo planea diciéndole a Esther “ voy a hacer una torre muy alta en el área de bloques y después voy a escalarla” EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Leonardo trata métodos alternos para solucionar el problema, está involucrado y es persistente, en el periodo de trabajo al estar jugando con los bloques, Leonardo decide hacer un teatro guiñol, busca por todas partes el teatro de madera, le pregunta a Esther “donde esta el teatro? Esther le contesta no lo se, él sigue buscando hasta encontrarlo tras el anaquel, “ahora si vamos a formar el teatro” SE INVOLUCRA EN JUEGOS COMPLEJOS Leonardo, junto con otros compañeros realiza secuencias de actividades complejas y variadas. En el periodo de trabajo Leonardo, Iván y Jovani hacen una carretera de bloques, al estar construyendo Leonardo le dice “pero que tengan puentes y bajadas y subidas va” LONARDO CCOOPERA EN LA RUTINA DEL PROGRAMA. En el periodo de trabajo Leonardo limpia el área de casita después de haber trabajado, se dirige a Esther diciéndole, “miss ya recogí toda el área antes que me diga que ya es hora de recoger.
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RELACIONES SOCIALES La mayoría de los adultos se enfrentan diariamente con situaciones que demandan habilidades sociales: saber cuándo dirigir y cuándo seguir, trabajar con otros para lograr una meta común, hacer frente a los problemas, expresar sus sentimientos de maneras naturales y adecuadas. Las primeras experiencias de los niños con sus compañeros y adultos moldean estas importantes habilidades sociales. Conforme los niños maduran y se les dan oportunidades tanto para observar a los adultos como para dar soluciones adecuadas a los problemas, comenzarán a interiorizar estas habilidades y resolverán los problemas con éxito sin apoyo de un adulto. RELACIÓN CON ADULTOS. Leonardo mantiene interacciones con adultos conocidos, en la salida del colegio, al llegar la mamá de Sebastián con su hermanita, Leonardo le dice “¿Hoy no trajiste a tu hija?”. La Mamá: “no Leonardo” Leonardo : “¿mañana la puedes traer para que le enseñe las áreas?” RELACIÓN CON OTROS NIÑOS Leonardo trabaja en proyectos complejos con otros niños, (comparte el trabajo, sigue reglas), en el periodo de trabajo Leonardo empuja a Iván dentro de una caja, se une a él Diego, Leonardo le dice “ que tal si hacemos un tren” une varias cajas y a cada compañero le da un poco de estambre para amarrarlas, - Leonardo- “ahora hay que pintarlas, pero haya que ponernos nuestras batas para no mancharnos con la pintura”. HACER AMISTAD CON OTROS NIÑOS. Leonardo es identificado por un compañero de clase como amigo. En el P. T. Leonardo fabrica una carretera uniendo varios dominós de madera, pasa Diego y mueve con el pie la carretera, Leonardo se enoja con él, Jovani le dice a Diego (¿”por qué le desarmas su carretera a mi amigo?) PARTICIPA EN LA SOLUCION DE PROBLEMAS SOCIALES Leonardo generalmente resuelve problemas con otros niños de manera independiente (comparte materiales, espera su turno). En el P.T. trabaja con una colonia de animales de madera, llega Ivan y toma sin permiso algunos animales, Leonardo le dice: “porque los agarras si yo estoy jugando con ellos, si quieres te doy estos animales que no estoy ocupando, pero dame los que agarraste” COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS Leonardo responde apropiadamente a los sentimientos de otros. cuando vio que Jocelin esta llorando se acerca a ella, la toma de la mano y le dice “¿por qué lloras? Jocelín le dice porque me mordió Mirjana mi dedo, Leonardo le dice “ya no llores cuando vea a su mamá le voy a decir que te mordió “. Leonardo es un niño muy inteligente y activo, le gusta hacer gran variedad de actividades diferentes, es importante que se le atienda a esas necesidades y proporcione gran cantidad de experiencias a desarrollar para controlar sus inquietudes.
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REPRESENTACIÓN CREATIVA
La representación es el proceso por el cual los niños reproducen objetos y experiencias mediante la imitación “jugar a ser”, la construcción, el trabajo artístico y el lenguaje escrito. Representar es importante para el desarrollo, puesto que indica que los niños pequeños, quienes tienden a ver las cosas en términos muy concretos, se están desplazando hacia una comprensión más abstracta de su mundo. Los niños representan sus experiencias de muchas maneras diferentes. Las representaciones varían en grados de complejidad y vida. Los niños exploran sus sentidos e imitan las acciones de aquellos a su alrededor.... . Conforme van creciendo, su trabajo artístico, sus construcciones y sus imitaciones se hacen más detallados. Para facilitar el proceso de representación, los adultos deben dar a los niños muchas oportunidades para tener experiencias activas con materiales, personas e ideas, estas son las clases de experiencias que ellos querrán representar. HACER Y CONSTRUIR, USANDO MATERIALES PARA HACER REPRESENTACIONES SENCILLAS Y DICE O DEMUESTRA LO QUE ES. En el periodo de trabajo Leonardo forma un teatro con Diego y Jovani. Hace el Escenario de bloques, los micrófonos de palitos y busca una tela negra para poner en la puerta y se vea oscuro. DIBUJO Y PINTURA Hace dibujos y pinta, en el periodo de trabajo en el área de arte Leonardo decide hacer un dibujo de su familia, dibuja su casa de dos pisos y pone su cuarto con lunas y estrellas en el techo. ELABORA JUEGO DE ROLES DE ALGUIEN O DE ALGO Y HABLA CON EL LENGUAJE APROPIADO DEL ROL ASUMIDO. Leonardo trabaja en el área de bloques con las pelotas, sugiere a sus compañeros que sean perros y el le lanza as pelotas, ellos las recogen se las traen les dice “si pero tienen que ladr5ar como Perros” Leonardo es muy creativo y tiene una imaginación muy especial, las experiencias obtenidas durante este año le ayudaron a tener un conocimiento concreto de las cosas, que esto le ayudara posteriormente a una construcción abstracta de las cosas sin mayor dificultad.
MUSICA Y MOVIMIENTO Saltar retorcer, girar, estirarse, aventar, levantar, abotonarse, apretar y rascarse son sólo algunos de los muchos movimientos que los niños adultos realizan cotidianamente. Las actividades motoras se encuentran incluidas en las rutinas diarias de los programas efectivos de educación infantil, debido a que son un instrumento para todas las áreas de desarrollo, pero no se limita, al desarrollo físico. Los niños desarrollan importantes habilidades físicas tomando conciencia de lo que su cuerpo puede hacer cuando ellos se mueven con o sin objetos. Conforme lo hacen de varias maneras, los niños adquieren también un entendimiento de los conceptos y el lenguaje que está relacionado con las acciones y posiciones. Las palabras y frases tales como aprieta estira, adentro en medio y encima de se hacen reales para los niños cuando experimentan físicamente los movimientos y posiciones descritos.
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DEMUESTRA COORDINACIÓN CORPORAL AL CAMINAR MANIPULANDO OBJETOS. Leonardo en la clase de educación física toma aro y lo rueda por todo el patio sin que se le caiga, COORDINACIÓN MANUAL O MOTRICIDAD FINA. Leonardo manipula objetos con precisión, (enhebra en una aguja grande ensarta cuentas pequñias, mete clavijas pequeñas en agujeros. En el periodo de trabajo Leonardo hace hoyos en un papel con una perforadora y mete y saca un hilo por los hoyitos IMITACIÓN DE MOVIMIENTOS AL COMPÁS. Leonardo responde al compás de las canciones o de la música, con movimientos más complejos, (camina o brinca al compás) en el periodo de cantos y juegos, canta y baila al compás de la canción al mismo tiempo que mueve las manos. SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES EN ACTIVIDADES CON MÚSICA Y Movimiento, Leonardo describe y realiza una secuencia de movimientos, en la clase de música el profesor da instrucciones para que los niños caminando en circulo y vayan tocando las partes de su cuerpo que el indica Leonardo hace las indicaciones sin mayor problema. . Leonardo tiene una coordinación que poco a poco va aumentando en grado de dificultad, no le cuesta trabajo hacer los movimientos que se le indica.
LENJUAJE Y CAPACIDAD DE LEER Y ESCRIBIR
El desarrollo de habilidades del lenguaje-escuchar, hablar, leer, escribir- es crítico para el éxito de los niños en su vida, tanto escolar como personal. Las habilidades de lenguaje de los niños se desarrollan, de manera espontánea, en ambientes de aprendizaje que favorecen ampliamente la comunicación oral y escrita. Las habilidades del lenguaje se desarrollan favorablemente cuando se ofrece a los niños abundantes oportunidades para divertirse con el lenguaje y la comunicación escrita; por ejemplo, cuando leen o les leen; al representar historias; jugar a las rimas; inventar palabras, canciones e historias y al “escribir” a su manera, usando formas convencionales o no convencionales. Este tipo de actividades refuerzan el significado más que la mecánica del lenguaje oral y escrito, y permitan que las habilidades del lenguaje se desarrollen naturalmente. COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ORAL. Leonardo responde a otros y sostiene una conversación ordinaria en el salón de clases, en la hora del lounch platica con sus compañeros que a él le compraron una pizza por que le dijo a su papá que quería comer “ si quieren mañana trigo otra para todos) USA ORACIONES QUE INCLUYEN DOS O MÁS IDEAS CON DETALLES DESCRIPTIVOS. En el periodo de trabajo con los materiales de ensamble, une varias formando un avión, les enseña a sus compañeros “alguien quiere que le fabrique un avión como el mío para que juguemos a las carreras SE INTERESA POR ACTIVIDADES DE LECTURA. Leonardo responde a preguntas acerca de un cuento que le han leído y repite parte de la historia, en el periodo de lectura, se lee el cuento del desconocido, Leonardo platica que debemos tener cuidado al abrir la puerta porque si la abrimos a desconocidos nos pueden robar” SE INICIA EN LA LECTURA Leonardo sigue la impresión, en una página en la dirección correcta (de izquierda a derecha y de arriba abajo) en el Periodo de trabajo, Leonardo toma un cuento para leerlo a Jovani,
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sigue con su dedo las letra al tiempo que lo va narrando con sus propias palabras SE INICIA EN LA ESCRITURA Leonardo copia o escribe letras identificables incluyendo su nombre, Leonardo le pregunta a Esther, ¿ como se escribe el nombre de su papá? para que le escriba una carta, Esther le dicta letra por letra, él las va recordando, e identifica la letras en un poste pegado en la pared que contiene el abecedario. Leonardo tiene la habilidad de la lecto-escritura, no se le dificultara ya que tiene la base para ello.
PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
El conocimiento lógico matemático evalúa las habilidades, del desarrollo de los niños en las áreas de clasificación, seriación, número espacio y tiempo. Los niños pequeños construyen sus propia comprensión de los conceptos lógico matemático conforme interactúa con personas y trabajan con materiales, en eventos y desarrollan ideas. Algunas de las experiencias que son valiosas para el desarrollo en esta área incluyen agrupar y asocial objetos, comparar objetos y grupos de ellos, arreglar materiales en forma gradual hacer estimaciones simples contar, describir las posiciones de objetos y la manera en que se mueven, y trabajar en secuencias de tiempo sencillas. Las habilidades de pensamiento que los niños desarrollan mediante estas experiencias activas, son importantes para todo el aprendizaje posterior. Leonardo CLASIFICA, AGRUPA OBJETOS QUE SON IGUALES DE ALGUNA FORMA, AUNQUE DIFERENTES EN OTRA. En el periodo de trabajo Leonardo toma el bote de fichas de colores, las separa por colores haciendo montoncitos de rojas, azules, amarilla. USA CORRECTAMENTE LAS PALABRAS “NO”, “ALGUNOS” Y “TODOS” EN LA CONVERSACIÓN. Leonardo en la hora del lounch le dice a sus compañeros “ todos los voy a invitar a Cancún pero pidan permiso a su papá” “ si no le piden permiso no van” USA PALABRAS DE COMPARACIÓN CORRECTAMENTE (“ESTA ES MÁS GRANDE QUE AQUÉL”) En el periodo de trabajo Leonardo le dice a Esther “construí una torre más grande que la de Emiliano porque yo le puse más bloque grandes y él más pequeños” COMPARA EL NUMERO DE OBJETOS En el periodo de grupo pequeño se juega a la lotería, se le reparte sus frijoles para poner a las figuras, pero no tiene los frijoles suficientes, cuenta las figuras de la tarjeta y los frijoles, le dice a Esther “ no me diste todos los frijoles que necesito” para las figuras Y pide el resto. CONTEO DE OBJETOS En el periodo de trabajo Leonardo juega con sus compañeros a la verdulería el es el vendedor, le pregunta a los compañeros “cuántas frutas quieren” él las da al tiempo que las va contando según la cantidad que pidieron sus compañeros. DESCRIBE RELACIONES ESPACIALES. USANDO PALABRAS QUE DESCRIBEN LA DIRECCIÓN DEL MOVIMIENTOS DE LAS COSAS (“ARRIBA”, “DEBAJO”, “HACIA DELANTE”, “ATRÁS”, “FUERA”). En el periodo de grupo pequeño se juega a las escondidillas, cuando es el turno de Leonardo, encuentra a sus compañeros diciendo “1,2 3, por Diego que esta escondido debajo de la banca que esta junto a la dirección”. DESCRIPCIÓN DE UNA SECUENCIA Y CONCEPTO DE TIEMPO. En la hora de bienvenida y saludo Esther le pregunta a Leonardo ¿porque no había venido a la escuela?, él contesta: “Porque ayer me enferme de la tos y mi mamá no me trajo en la mañana porque hacia frió.
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4 Anexo CUADRO DE COMPETENCIAS SEP. PRIMER GRADO
COMPETENCIAS CONTENIDOS
Aceptarse como es, interesarse por su
apariencia y por la calidad de lo que realiza.
• Nombre y función de las partes
externas del cuerpo
• Reconocer las características que
lo/la identifican, así a otras personas
– físicas, preferencias, nombre,
genero.
• Reconocer semejanzas y diferencias
entre las personas a partir de sus
características.
Respetar las normas y acuerdos para la
convivencia , el trabajo y el juego.
Emitir sus puntos de vista respecto a
situaciones que se presenten en su entorno y
escuchar el de los otros.
• Aplicar normas para el uso de
espacios y materiales
• Dar razón simple que justifique su
actuar
Comprender mensajes verbales
Expresar con claridad, fluidez y coherencia,
acerca de los hechos y experiencias de su
vida cotidiana.
• Seguir instrucciones sencillas que
implique, acciones ordenadas entre
su
• Usar las palabras socialmente
establecidas para nombrar objetos,
personas o situaciones del entorno.
Comunicar diversos mensajes al crear textos
Reconocer la función social del lenguaje
escrito como una forma de comunicación,
información y disfrute.
LECTURA
Que los que se habla se puede escribir y
después leer
Que se leen las letras y no en las
imágenes
ESCRITURA
Diferenciar entre la escritura y otras
formas de expresión gráfica- dibujos,
fotografías, ilustraciones, señales.
Expresarse empleando elementos de la
música, la plástica, la literatura y el teatro.
Interpretar y disfrutar distintas
manifestaciones artísticas
EXPRESIÓN PLASTICA
• Expresarse plásticamente utilizando
variedades de materiales cotidianos.
• Describir lo que observa en obras
plásticas, pintura y escultura.
EXPRESIÓN CORPORAL
• Imitar gestos y movimientos
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corporales de acciones cotidianas,
animales, personajes reales o imaginarios
Elaborar razonamientos que le permitan
plantear posibles respuestas a diversos
acontecimientos naturales que ocurren en el
entorno.
• El origen de alimentos, frutas y
verduras, huevo, frijol, arroz y leche
• Reconocer atributos que pertenecen o
no a objetos, plantas, animales, color,
forma, textura, olor, peso (si es, no es)
Formular estrategias para resolver problemas
numéricos, de medición espacial y
representación.
NUMERO
• Cuantificar objetos empleando la
serie numérica hasta diez.
• Identificar la cantidad correcta de los
números hasta diez.
• Utilizar formas no convencionales
para representar cantidades.
SEGUNDO GRADO
COMPETENCIAS CONTENIDOS
Aceptarse como es, interesarse por su
apariencia personal y por la calidad de lo que
realiza.
• formas de resolver diferentes
situaciones cotidianas. Tomar y guardar
materiales que necesita.
• Expresar verbalmente sus
sentimientos
Respetar las normas y acuerdos para la
convivencia, el trabajo y el juego.
Emitir sus puntos de vista respecto a
situaciones que se presenten en su entorno y
escuchando el de otras personas.
• normas para comportarse y usar
espacios y materiales.
• Normas para convivencia, formas
respetuosas para tratar y expresarse de
otras personas, que las groserías son
palabras que ofenden y agraden.
• Organizarse con otros en diversas
situaciones de la vida cotidiana- pedir,
dar, escuchar la opinión de otros.
Comprender mensajes verbales.
Expresar con claridad, fluidez y coherencia, acerca
de los hechas y experiencias de su vida cotidiana.
• utilizar adecuadamente genero,
numero, tiempo, lugar y personas en olas
expresiones de la vida cotidiana
• participar en conversaciones mirando
a sus interlocutores aportando ideas
relacionadas con aquellos que se hablan,
no retirarse si el otro continúa hablando.
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Comunicar diversos mensajes al crear textos
Reconocer las funciones sociales del lenguaje
escrito como una forma de comunicación,
información y disfrute.
LECTURA
• que los textos significan algo:
comunican mensajes.
• Explicar lo que comprende de los que
se lee.
LECTURA
• Producir y utilizar pseudoletras
organizadas para transmitir mensajes.
Expresarse empleando elementos de la música, la
plástica, la danza la literatura y el teatro.
Interpretar y disfrutar distintas manifestaciones
artísticas.
EXPRESIÓN PLATICA
• expresar lo que piensan de sus
producciones y de las otras personas.
• Elaborar producciones plásticas con
detalle, intencionalidad en el uso del color
y espacio.
EXPRESION LITERARIA
• Representar personajes reales o
imaginarios en obras de teatro.
Elabora razonamientos que le permitan plantearse
posibles respuestas a diversos acontecimientos
naturales que ocurren en el entorno.
• Algunos procesos de transformación
en personas, plantas, animales y
alimentos.
• El origen de algunos elementos de
su entorno natural, o artificial.
Formular estrategias para resolver problemas
numéricos, de medición, espaciales y de
representación.
NUMERO
• emplear la serie numérica para
cuantificar hasta 29 elementos.
• Establecer relaciones numérica
mayor que, menor que, igual que,
considerando 10 elementos
REPRESENTACIÓN DE CANTIDAD
• utilizar formas no convencionales y
convencionales para representar
cantidades.
MEDIACIÓN
• medir empleando unidades no
convencionales – longitud,
tiempo, temperatura, peso,
capacidad.