CARERA DE: EDUCACION BASICA MODALIDAD: SEMI-PRESENCIAL

Informe final del trabajo de Graduacin o Titulacin previo a la obtencin del Ttulo de Licenciado(a) en Ciencias de la Educacin, Mencin Educacin Bsica

TEMA:LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ACTIVAS INCEIDEN EN LA COMPRENSION LECTORA EN LOS NIOS DEL CUARTO AO DE

EDUCACION BASICA DE LA ESCUELA JUAN MONTALVO DE LA CIUDAD DE CUENCA

AUTORA: Enma Sofa Astudillo Figueroa TUTOR: Ing. Msc. Ivn Cevallos

Ambato-Ecuador 2012

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Aprobacin del tutorEn mi calidad de Tutora del Trabajo de Graduacin, sobre el Tema: Las estrategias metodolgicas activas inciden en Comprensin lectora en los nios del Cuarto Ao de Educacin Bsica de la escuela: Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca Desarrollado por el egresado, Enma Sofa Astudillo Figueroa, considero que dicho informe Investigativo, rene los requisitos tcnicos, cientficos y reglamentarios, por lo que autorizo la presentacin del mismo ante el Organismo pertinente, para que sea sometido a evaluacin por parte de la Comisin de Estudio y Calificacin designada por el Honorable Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin. Ambato,

En la ciudad de Ambato,

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Ing. Msc. Ivn CevallosTUTOR

AUTORIA DE LA INVESTIGACIONDejo constancia de que el presente informe es el resultado de la investigacin del autor, quien en la experiencia profesional, en los estudios realizados durante la carrera, revisin bibliogrfica y de campo, ha llegado a las conclusiones y recomendaciones descritas en la Investigacin Las ideas, opiniones y comentarios especializados en este informe, son de exclusiva responsabilidad de su autor.

Enma Sofa Astudillo Figueroa.NOMBRES Y APELLIDOS C.I: 0101957678

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APROBACION DEL TRIBUNAL DE GRADOAl Consejo de Directivo de la Universidad Tcnica de Ambato La comisin de Estudio y Calificacin del Informe del Trabajo de Graduacin o Titulacin, sobre el Tema: Las estrategias metodolgicas activas inciden en Comprensin lectora en los nios del Cuarto Ao de Educacin Bsica de la escuela: Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca Presentada por el(la) Enma Sofa Astudillo Figueroa, egresado de la Carrera de Licenciada en Educacin Bsica, Promocin 2010-2011 considera que, una vez revisado dicho Trabajo de Graduacin, rene los requisitos bsicos, tcnicos, cientficos y reglamentarios establecidos. Por lo tanto, se autoriza la presentacin ante el Organismo pertinente para los trmites correspondientes..

LA COMISION

MIEMBRO

MIEMBRO

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DEDICATORIADedico este proyecto de tesis a Dios y a mis hijos y esposo. A Dios porque ha estado conmigo a cada paso que doy, cuidndome y dndome fortaleza para continuar, a mi familia, siendo mi apoyo en todo momento. Depositando su entera confianza en cada reto que se me presentaba sin dudar ni un solo momento en mi inteligencia y capacidad. Es por ellos que soy lo que soy ahora. Los amo con mi vida.

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AGRADECIMIENTO

A Dios y a mi familia por ser el apoyo espiritual y moral que por ellos he logrado abrir caminos en el conocimiento de la ciencia y la educacin para el servicio de los dems. A la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin a la Universidad de Ambato por tan valioso aporte al mejoramiento del Talento Humano.

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INDICE DE CONTENIDOS

Portada .................................................................... Error! Bookmark not defined. Aprobacin del tutor......................................................................................... iii AUTORIA DE LA INVESTIGACION ................................................................... iv APROBACION DEL TRIBUNAL DE GRADO ..................................................... v DEDICATORIA ................................................................................................... vi AGRADECIMIENTO .......................................................................................... vii Resumen Ejecutivo ......................................................................................... xiv

CAPTULO I ........................................................................................................ 3 EL PROBLEMA................................................................................................... 3 1.1 Tema ............................................................................................................. 3 1.2 Planteamiento del problema: ...................................................................... 3 1.2.1 Contextualizacin ..................................................................................... 3 1.2.2 Anlisis critico .......................................................................................... 5 1.2.3. Prognosis ................................................................................................. 6 1.2.4. Formulacin del problema. ..................................................................... 7 1.2.5. Preguntas Directrices .............................................................................. 7 1.2.6. Delimitacin del objetivo de investigacin ............................................ 7 1.3. Justificacin ................................................................................................ 8 1.4. Objetivos ................................................................................................... 10 1.4.1. General ................................................................................................... 10 1.4.2 Especficos .............................................................................................. 10

CAPITULO II ..................................................................................................... 11 viii

MARCO TEORICO ............................................................................................ 11 2.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ........................................................ 11 2.2. FUNDAMENTACIN FILOSFICA ........................................................... 13 2.3. FUNDAMENTACIN SOCIOLGICA........................................................ 14 2.4. FUNDAMENTACIN AXIOLGICA .......................................................... 15 2.5. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA......................................................... 16 2.6. FUNDAMENTACIN LEGAL ..................................................................... 16 2.6. CATEGORAS FUNDAMENTALES .......................................................... 17 CATEGORIAS FUNDAMENTALES .................................................................. 18 ESTRATEGIAS METODOLGICAS ................................................................. 18 TIPOS DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ............................................... 20 METACOGNICION ............................................................................................ 21 Qu es la lectura?.......................................................................................... 22 Estrategias de Lectura .................................................................................... 24 Conectores ....................................................................................................... 33 Actividades sugeridas para el trabajo en el aula ........................................... 34 Estrategias para el desarrollo del vocabulario .............................................. 35 Algunas propuestas didcticas basadas en el anlisis del lxico ............... 37 Qu significa comprender un texto? ............................................................ 40 Comprensin lectora ....................................................................................... 40 stos son algunos tipos de lectura: ............................................................... 42 PROCESOS DE COMPRENSIN LECTORA ................................................... 45 PLAN DE LECTURA ......................................................................................... 48 TIPOS DE TEXTOS ........................................................................................... 48 DEFNICIONES DE COMPRENSIN LECTORA............................................... 51 La Comprensin de un Texto.......................................................................... 52 ETAPAS DE LA COMPRENSIN LECTORA ................................................... 53 2.7. HIPOTESIS................................................................................................ 54

CAPITULO III .................................................................................................... 56 METODOLOGIA................................................................................................ 56 3.1 Enfoque de la Investigacin. .................................................................... 56 3.2. Modalidad bsica de la Investigacin ..................................................... 56 Investigacin de Campo .................................................................................. 56 Investigacin Bibliogrfica ............................................................................. 57

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3.3 Nivel o Tipo de Investigacin .................................................................... 57 Investigacin Explorativa ................................................................................ 57 Investigacin Descriptiva ................................................................................ 57 Investigacin Correlacional ............................................................................ 58 3.4 Poblacin y Muestra .................................................................................. 58 3.5 Operacionalizacin de las variables ......................................................... 59 Variable dependiente: Comprensin Lectora ................................................ 60 3.6. Plan de recoleccin de la informacin ................................................... 61 3.7. Plan de procesamiento de la informacin.............................................. 62 Revisin y Codificacin de la informacin .................................................... 62 Tabulacin de la informacin ....................................................................... 63 Anlisis de datos ............................................................................................. 63 Seleccin de Estadgrafos .............................................................................. 63 Interpretacin de los resultados ..................................................................... 63

CAPITULO IV .................................................................................................... 64 ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS ................................................... 64 4.1 Anlisis de los resultados ......................................................................... 64 4.2 Interpretacin de datos ............................................................................. 64 Formulacin de la hiptesis............................................................................ 99 VERIFICACIN ................................................................................................. 99 ANLISIS DE CHI CUADRADO ....................................................................... 99 Regla de decisin .......................................................................................... 100 FRECUENCIA OBSERVADA.......................................................................... 103 FRECUENCIA ESPERADA............................................................................. 104 Procedimiento para calcular la ji cuadrada (X2) .......................................... 105 DECISIN ....................................................................................................... 106 GRAFICO DE DECISIN ................................................................................ 107

CAPITULO V ................................................................................................... 108 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................... 108 5.1 Conclusiones ........................................................................................... 108 5.2 Recomendaciones .................................................................................. 109

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CAPITULO VI .................................................................................................. 110 LA PROPUESTA............................................................................................. 110 6.1 DATOS INFORMATIVOS .......................................................................... 110 6.2 ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA ................................................... 110 6.3 JUSTIFICACIN ....................................................................................... 112 6.4 OBJETIVOS .............................................................................................. 113 6.4.1 Objetivo General ................................................................................... 113 6.4.2 Objetivo Especfico ............................................................................... 114 6.5 Anlisis Factibilidad ................................................................................ 114 Factibilidad Poltica ....................................................................................... 114 6.5.2. Factibilidad Socio-Cultural .................................................................. 115 6.5.3 Factibilidad organizacional .................................................................. 115 6.6 Fundamentacin Cientfico Tcnica ...................................................... 116 Etapas del proceso de la lectura .................................................................. 118 6.7 MODELO OPERATIVO ............................................................................. 122 6.7 Modelo Operativo..................................................................................... 123 6.8 ADMINISTRACIN ................................................................................... 124 6.9 Plan de Monitoreo y Evaluacin de la Propuesta .................................. 125 BIBLIOGRAFA ............................................................................................... 126 WEBGRAFIA .................................................................................................. 127 ANEXOS ......................................................................................................... 130 Desarrollo de la propuesta ............................................................................ 130 ENCUESTA ..................................................................................................... 130 2.- Lectura: ..................................................................................................... 134 3.- Poslectura: ................................................................................................ 135 ACTIVIDADES ................................................................................................ 136 Las fiestas de cumpleaos en el mundo hispanohablante......................... 136 Hoja de trabajo 1 ............................................................................................ 144 Hoja de trabajo 2 ............................................................................................ 145 Anexo 3 .......................................................................................................... 147 La foto ............................................................................................................ 147

INDICE DE GRFICOS

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Grfico 1: rbol de Problemas ....................................................................................... 5 Grfico 2:Categoras Fundamentales ......................................................................... 17 Grfico 3: Emplear estrategias metodolgicas .......................................................... 65 Grfico 4: Capacitacin al docente.............................................................................. 66 Grfico 5: Estrategias metodolgicas en la enseanza ........................................... 67 Grfico 6: Estrategia metodolgicas que aplica el docente..................................... 68 Grfico 7: Aplicacin de estrategias metodolgicas ................................................. 70 Grfico 8: Estrategias de aprendizaje ......................................................................... 71 Grfico 9: Estrategias de Comprensin Lectora ...................................................... 73 Grfico 10: Entender lo ledo ........................................................................................ 74 Grfico 11: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. .................. 76 Grfico 12: Expresin oral ............................................................................................ 77 Grfico 13: Ejercicios de lectura comprensiva ......................................................... 79 Grfico 14: Estrategias metodolgicas ....................................................................... 81 Grfico 15: Capacitacin al docente ........................................................................... 82 Grfico 16: Estrategias metodolgicas en la enseanza ......................................... 84 Grfico 17: Estrategia metodolgicas que aplica el docente .................................. 86 Grfico 18: Aplicacin de estrategias metodolgicas ............................................... 88 Grfico 19: Estrategias de aprendizaje....................................................................... 89 Grfico 20: Estrategia de Comprensin Lectora ....................................................... 91 Grfico 21: Entender lo ledo ........................................................................................ 92 Grfico 22: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. .................. 94 Grfico 23: Expresin oral ............................................................................................ 96 Grfico 24: Ejercicios de lectura comprensiva ......................................................... 97

INDICE DE TABLASTabla 1: Poblacin ......................................................................................................... 58 Tabla 2: Operacionalizacin de la Variable Independiente ..................................... 59 Tabla 3: Operacionalizacin de la Variable Dependiente ........................................ 60 Tabla 4: Plan de recoleccin de la Informacin ........................................................ 61 Tabla 5: Plan Procesamiento de la Informacin........................................................ 62 Tabla 6: Estrategias metodolgicas ............................................................................ 65 Tabla 7: Capacitacin al docente ................................................................................ 66 Tabla 8: Estrategias metodolgicas en la enseanza .............................................. 67 Tabla 9: Estrategia metodolgicas que aplica el docente ....................................... 68 Tabla 10: Aplicacin de estrategias metodolgicas .................................................. 70 Tabla 11: Estrategias de aprendizaje.......................................................................... 71 Tabla 12: Estrategias de Comprensin Lectora ........................................................ 73

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Tabla 13: Entender lo ledo........................................................................................... 74 Tabla 14: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. ..................... 76 Tabla 15: Expresin oral ............................................................................................... 77 Tabla 16: Ejercicios de lectura comprensiva ............................................................ 79 Tabla 17: Estrategias metodolgicas .......................................................................... 81 Tabla 18: Capacitacin al docente .............................................................................. 82 Tabla 19: Estrategias metodolgicas en la enseanza ............................................ 84 Tabla 20: Estrategia metodolgicas que aplica el docente ..................................... 86 Tabla 21: Aplicacin de estrategias metodolgicas .................................................. 88 Tabla 22: Estrategias de aprendizaje.......................................................................... 89 Tabla 23: Estrategia de Comprensin Lectora .......................................................... 91 Tabla 24: Entender lo ledo........................................................................................... 92 Tabla 25: Utilizacin de Guas que orienta su comprensin lectora. ..................... 94 Tabla 26: Expresin oral ............................................................................................... 96 Tabla 27: Ejercicios de lectura comprensiva ............................................................ 97 Tabla 28: Estrategias metodolgicas ........................................................................ 101 Tabla 29: Estrategias de Comprensin Lectora ...................................................... 101 Tabla 30: Estrategias metodolgicas ........................................................................ 102 Tabla 31: Estrategia de Comprensin Lectora ........................................................ 102 Tabla 32: Frecuencia observada ............................................................................... 103 Tabla 33: Frecuencia esperada ................................................................................. 104 Tabla 34 Clculo del Chi cuadrado ........................................................................... 105 Tabla 35: Chi cuadrado ............................................................................................... 105 Tabla 36: Datos Informativos ..................................................................................... 110 Tabla 37: Metodologa ................................................................................................. 123 Tabla 38: Plan de Monitoreo y Evaluacin de la Propuesta .................................. 125

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Resumen Ejecutivo UNIVERSIDAD TECNICA DE AMBATOLas estrategias metodolgicas activas inciden en Comprensin lectora en los nios del Cuarto Ao de Educacin Bsica de la escuela: Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca

El sistema de Enseanza-Aprendizaje que se encuentra desarrollando en la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca no permite el fortalecimiento de las competencias ni el desarrollo del habito por la

lectura. Este sistema educativo cuenta con un modelo caduco que no responde a las crecientes demandas y necesidades de los educandos, no permite una formacin integral, ni incentiva la aplicacin de nuevas

estrategias de Comprensin Lectora, que permitan el fortalecimiento de las destrezas. La Escuela Juan Montalvo, cree necesario, como recurso indispensable para el aprendizaje significativo de los nios, crear guas de comprensin lectura sustentado a la necesidad del educando para

mejorar nuestra actuacin docente as como tambin fortalecer su aprendizaje y sea significativo dando respuesta a las necesidades educativas contemporneas de nuestros alumnos. Por lo expuesto es necesario que el docente est preparado ante los continuos cambios en las nuevas Estrategias Metodolgicas como herramientas pedaggicas lo que permitir eliminar las dificultades que el estudiante est atravesando en la comprensin lectora.

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TRMINOS CLAVES DEL Significativo, Herramientas

TRABAJO DE GRADO: Aprendizaje pedaggicas, Necesidades Educativas,

Competencias, Estrategias Metodolgicas.

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INTRODUCCINste trabajo de investigacin es un primer acercamiento a la problemtica que presentan los nios de la escuela Juan Montalvo, especialmente enfocado a la incidencia de enseanza aprendizaje. En el Captulo primero se realiza la contextualizacin de la percepcin del fenmeno conflictivo del cuestionamiento del paradigma, para llegar a la esencia del problema, se construye una visin hipottica acerca de

cambios futuros en el problema basndose en su realidad pasada y presente, se plantea la formulacin del problema, sus interrogantes, su delimitacin del objeto de investigacin y se formula los objetivos. En el Captulo segundo se encuentra la fundamentacin terica del problema mencionado anteriormente y se toma como aporte los criterios de diversos autores que han realizado estudios previos en otras realidades. Al establecer la red de categoras por cada variable se desea presentar un esquema organizado de los conocimientos cientficos que respaldan el trabajo investigativo. En el tercer Captulo se describe el enfoque, estilo y tipos de investigacin en el que se fundamente este trabajo al igual que la metodologa utilizada en la investigacin se basa en una bsqueda bibliogrfica y en una intervencin de campo de la escuela Juan Montalvo, a travs de un cuestionario cuantitativo a los docentes y estudiantes. En el Captulo Cuarto se ejecuta una tabulacin y presentacin de resultados sobre el anlisis de los mismos que permiten priorizar los factores ms determinantes en la obtencin de informacin que me ayude a continuar con la investigacin. En las conclusiones se vuelcan los resultados a las que se ha llegado mediante el proceso de la investigacin presentando la realidad de la

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institucin , as como tambin se realiza las Recomendaciones en las que se sugiere lo que se debe realizar en base a un sustento metodolgico cientfico. El captulo Sexto, contiene la propuesta que como tema es Diseo de una gua de comprensin lectora como estrategia activa para mejorar la Comprensin Lectora para mejorar la lectura comprensiva. Con el fin de fortalecer el aprendizaje significativo y funcional en los nios de nuestra institucin. En los Anexos, se adjuntan el modelo de la encuesta realiza a los docentes y estudiantes, diseo de gua de comprensin lectora se adjunta tambin la tabla de niveles de confianza de acuerdo al grado de libertad

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CAPTULO IEL PROBLEMA

1.1 Tema

Las estrategias metodolgicas activas inciden en comprensin lectora de los estudiantes del Cuarto Ao de Educacin Bsica de la escuela: Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca.

1.2 Planteamiento del problema:

1.2.1 Contextualizacin

En el mundo moderno donde la tecnologa, la informtica, el uso de las redes nos bombardea constantemente se observa en los nios una cierta desmotivacin en el proceso de comprensin lectora trayendo como consecuencia algunas falencias en el aprendizaje del rea de Lengua y literatura.

Teniendo en cuenta que el lenguaje es un medio de comunicacin utilizado por los seres humanos y que por medio de este adquirimos la mayor parte de conocimientos, ganando un conjunto de experiencias que nos permiten la formacin en el desarrollo integral, mejorando as la creatividad, la imaginacin la fantasa conquistando en su mente las metas deseadas sintindose como el protagonistas de sus lecturas ya sea cuentos, novelas, leyendas, historias, poemas, fabulas mejorando el desarrollo de valores positivos que nos servirn para producir seres aptos con amor por la vida. En nuestro pas el Ecuador segn las evaluaciones SER realizadas a los nios ha revelado que los educandos no leen correctamente, dando como

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resultado la ausencia de un deficiente proceso lector, afectando de esta manera su comprensin, factor que ocasiona un bajo rendimiento en las diferentes reas.

Igual sucede en nuestra provincia, los nios no comprenden lo que leen debido a muchas causas, principalmente a las inadecuadas estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes en el desarrollo de las clases. En la escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca se puede evidenciar que los nios no tienen una buena comprensin lectora porque no pueden emitir mensajes, porque no pueden reconocer personajes porque razn no tiene una buena comprensin lectora los

indicadores de una inadecuada comprensin lectora, que se pueden ver en los resultados de las evaluaciones; debido a que los maestros no aplican metodologas actualizadas por cuanto aplican metodologas tradicionales. Entonces es preciso llevar a cabo una propuesta la cual termine con la presente problemtica.

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1.2.2 Anlisis criticoEFECTOS

ARBOL DE PROBLEMASInexistencia de rincones de lecturaDesinters de los estudiantes en la lectura Utilizacin de estrategias metodolgicas inadecuadas

Bajo rendimiento en el rea de lengua

LA AUSENCIA DE ESTRATEGIAS METODOLIGICAS ACTIVAS DISMINUYEN LA COMPRENSION LECTORA EN LOS NIOS DE CUARTO AO

Poca capacitacin docente

Espacio fsico reducido

Descuido en los padres de familia.

Deficiente comprensin lectora en los estudiantes.

CAUSAS

Grfico 1: rbol de Problemas Elaborado por: Enma Sofa Astudillo

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El anlisis crtico del problema mediante el reconocimiento de las causas y los efectos observamos que la aplicacin de mtodos tradicionales, la ausencia de tcnicas activas, los planes y programas desactualizados, son las causas primordiales para que la poca comprensin lectora de nuestros estudiantes se vea afectada, pues no estn adaptadas a los intereses de los nios, perturban el progreso de las clases, afectando de manera directa el rendimiento escolar y las aulas sea pasiva y montona. provocando que su estada en

La deficiente comprensin lectora en los estudiantes nos da como resultado el bajo rendimiento en el rea de lengua y literatura Otro aspecto que afecta directamente a los alumnos y su desarrollo es la falta de espacio fsico, como por ejemplo: (en la escuela) espacios verdes, biblioteca, (dentro del aula) rincones de lectura, iluminacin adecuada, materiales que permitan el desarrollo intelectual y fsico de los alumnos; pues los nios necesitan de un ambiente apropiado para obtener un mejor proceso de enseanza- aprendizaje, especialmente dentro del rea de Lengua y Literatura.

El poco inters que demuestran los padres de familias ante la lectura comprensiva hace que los estudiantes se sientan desmotivados y presten poco inters en la misma

1.2.3. Prognosis

En el caso que no se d solucin a este problema de la

falta de

estrategias metodolgicas activas , en la comprensin lectora de los nios de Cuarto Ao de Educacin Bsica la escuela seguir produciendo nios y jvenes sin hbitos de lectura significativa y productiva dando como resultado , estudiantes sin creatividad, sin fantasa, aumentando as el ndice de alumnos con un vocabulario limitado; razn por la que los docentes debemos capacitarnos en tcnicas de estudio activas,

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actualizando los planes y programas curriculares adaptndolas a las necesidades de los educandos.

Es

por

eso

que

los

docentes

debemos

estar

constantemente

actualizndonos en tcnicas estrategias y metodologas para mejorar la calidad de la comprensin lectora.

1.2.4. Formulacin del problema.

De qu manera la aplicacin de las estrategias metodolgicas activas influye en la comprensin lectora de los estudiantes de Cuarto Ao de Educacin Bsica de la Escuela Juan Montalvo de la ciudad de Cuenca?

1.2.5. Preguntas Directrices

Cmo diagnosticar los problemas de la comprensin lectora en los nios?

Cmo reconocemos las incidencias de las estrategias metodolgicas en la en la aprendizaje de la comprensin lectora en los nios de Cuarto Ao de Educacin Bsica?

Qu estrategias metodolgicas estn utilizando los docentes en la enseanza de la comprensin lectora?

Cules seran las estrategias metodolgicas activas que se utilizaran en el tratamiento de la comprensin lectora?

1.2.6. Delimitacin del objetivo de investigacin

rea: Educacin Bsica.

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mbito: Educativo.

Aspecto: Estrategia Metodolgica de Lectura Comprensiva.

Delimitacin Espacial: Esta investigacin se realiza con los nios de Cuarto Ao de Educacin Bsica General de la escuela: Juan Montalvo del cantn Cuenca.

Delimitacin temporal: Este problema ser investigado entre el periodo comprendido entre julio y octubre del 2011.

Delimitacin Poblacional: Para esta investigacin se contar con 40 estudiantes, 40 padres de familia y 24 maestros.

1.3. Justificacin

El tema de lectura en los nios es una temtica muy interesante por cuanto el dominio de la lectura comprensiva permite el desarrollo integral. Para llevar a cabo las diferentes actividades investigativas debemos tener cierto dominio de los componentes que estructuran el rea de Lengua y literatura, especialmente las estrategias relacionadas con la comprensin lectora, con el anlisis terico correspondiente estaremos en condiciones de llevar a la prctica en el aula y con nuestros estudiantes.

Desde el punto de vista prctico es importante destacar que el xito futuro que puede tener una persona depende en gran medida de la habilidad que haya adquirido desde los primeros aos de escolaridad respecto a la eficaz utilizacin de la lectura como instrumento de comunicacin. La lectura, como instrumento de comunicacin tiene relevancia social como la estrategia sobre el proceso de comprensin lectora.

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Representa un aporte para la comunicacin en el sentido de que significa un referente terico para los docentes de lograr en funcin a la metodologa de enseanza aprendizaje de la lectura comprensiva mejorando el enfoque contemporneo y enriquecer sus praxis

conduciendo al estudiante hacia el dominio de una lectura comprensiva que le garantice tanto una comunicacin efectiva con su entorno con su desempeo escolar.

Asimismo se considera que el estudio tiene relevancia pedaggica por cuanto aborda el proceso que debe lograr el estudiante para lograr el dominio de la comprensin en leer y escribir analizar que permitira interactuar con xito en el contexto que le enmarque a leer

comprensivamente escribir de manera clara y legible todos los mensajes que desea trasmitir lo que indica la relevancia y utilidad social cultural del estudio

Otras consideraciones importantes para justificar la realizacin de este trabajo como tema central de investigacin del proceso de comprensin lectora como un instrumento eficaz de comunicacin entre los seres

humanos que siempre se han empleado y se empleara lo que verifica la vigencia y actualidad del estudio.

Con la ejecucin de las diversas actividades los estudiantes resultan los beneficiarios directos ya que participarn significativamente con las estrategias de comprensin lectora, adquiriendo capacidades para ser los futuros ciudadanos que colaboren con el desarrollo de su comunidad.

Los aspectos educativos que muestran falencias en la formacin de las personas en este sector y en cualquier otro originan la existencia de talentos humanos con escasas oportunidades de provocar cambios positivos en su contexto social.

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Por el consiente apoyo de los padres de familia y docentes a favor de proyectos educativos podemos afirmar la posibilidad de aplicacin de las estrategias, adems estamos seguros de su factibilidad de empleo porque no exige grandes inversiones de dinero y otros recursos de difcil consecucin.

1.4. Objetivos

1.4.1. General

Indagar las estrategias metodolgicas activas que inciden en la comprensin lectora en los nios y nias del Cuarto Ao de Educacin Bsica de la escuela Juan Montalvo.

1.4.2 Especficos

Diagnosticar los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del Cuarto Ao.

Determinar las estrategias metodolgicas que se estn aplicando en la actualidad en el proceso de compresin lectora.

Establecer estrategias metodolgicas activas para el mejoramiento del proceso de la comprensin lectora en los estudiantes de Cuarto Ao de educacin Bsica.

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CAPITULO IIMARCO TEORICO

2.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Esta investigacin se apoya en las siguientes referencias:

Autores: Calle, Espinoza y Washima (2003) Universidad de Cuenca facultad de filosofa letras y ciencias de la educacin propuesta del proceso metodolgico para el desarrollo de la comprensin lectora para el sexto ao de educacin bsica de la escuela Julio Matovelle de la ciudad de cuenca

Observando directamente el desarrollo de la tarea educativa en el aula del anlisis del rendimiento de los estudiantes damos las siguientes conclusiones:

En los nios existe un bajo desarrollo de capacidades y destrezas de comprensin lectora, demuestran un desinters, falta de motivacin y creatividad impidiendo el desarrollo del pensamiento crtico. Los docentes demuestran poca actualizacin pedaggica para un proceso de

aprendizaje centrado en los nios, emplean pocas tcnicas activas que propician la comprensin lectora.

Se debe dar

textos con lecturas que estn de acuerdo a la realidad

contextual del estudiante.

Est investigacin est relacionada con la investigacin que se est realizado ya que se busca desarrollar capacidades y destrezas de comprensin lectora.

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Calle, Calle, Moreno (2003) Universidad Estatal de Cuenca Facultad de Filosofa Letras y Ciencias de la Educacin con el tema El aprendizaje de la lectura como el Lenguaje, Pensamiento, Creatividad, Percepcin Visual, Auditiva, Coordinacin Motora as tambin un desarrollo mental suficiente.

Las tcnicas de animacin de la lectura sirven para desarrollar destrezas donde se permiten hacer una actividad dinmica, interesante y vivencial para el nio logrando que el estudiante adquiera o aprenda

significativamente una destreza; es por ello que los maestros de acuerdo a la investigacin que estamos realizando buscamos que los docentes estn innovados, actualizados para brindar a los estudiantes aprendizajes significativos.

Cevallos Araujo DEFAZ (2004) Universidad de Cuenca Facultad de Filosofa Letras y Ciencia de la Educacin Aprendamos a Leer Comprensivamente

El mtodo global analtico permite a los docentes cambiar la metodologa tradicional dando oportunidades a los docentes a ser creativos sobre todo realizar un aprendizaje activo en la que los creadores de sus aprendizajes sern los propios estudiantes.

Los recursos y materiales utilizados en clase son elaborados por los estudiantes en coordinacin con los maestros permitiendo enriquecer el aprendizaje significativo de Lengua y Comunicacin en los estudiantes.

Los estudiantes al trabajar en grupo tienen un aprendizaje que se desarrollara en igual ritmo para todos, confirmando con esta tesis podemos recalcar que los recursos que utilicemos son muy importantes para el desarrollo de aprendizajes y con esto lograremos que nuestros estudiantes despierten el inters y el gusto por la lectura.

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Crdenas y Narvez (2005) Universidad de Cuenca Facultad de Filosofa Letras y Ciencia de la Educacin

De acuerdo al Ministerio de Educacin 2010 manifiesta que leer es comprender, la lectura es el instrumento indispensable para tener acceso a las dems ramas del saber y hallar respuestas a las preguntas de cada etapa de nuestra existencia, la lectura debe ser prioritaria en la labor del docente siguiendo el proceso permite despertar el inters y la comprensin del texto escrito formando al estudiante un habito espontaneo de la lectura de todo tipo de texto. De acuerdo a estas conclusiones y de acuerdo con la investigacin que se est realizando

se concluye que la lectura es la base fundamental para el desarrollo del ser humano dentro de esta sociedad y es por eso que mi investigacin est basada en este aspecto importante y valioso para la educacin

2.2. FUNDAMENTACIN FILOSFICA

Goodman (1.989), expresa que: "La lectura es un proceso de prediccin, eleccin, confirmacin y auto correccin". El indica que los lectores, basados en sus experiencias previas, interactan con los textos construyendo as el significado, es tambin la lectura eficiente un juego de adivinanzas, rpido y fluido, en el cual el lector escoge muestras de las seales del lenguaje puesto a su disposicin, tomando la menor cantidad de informacin para alcanzar la tarea esencial de reconstruir y comprender el significado del autor. Puede ser vista como una reduccin sistemtica de incertidumbre, donde el lector comienza con el "input" grfico y termina con el significado. En tal sentido se puede afirmar que un acto no se determina por la enseanza de las letras y sonidos sino en presentarle al nio situaciones experienciales que estimulen el proceso de la Lecto-escritura.

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Las

investigaciones

Psicolingsticas

han

demostrado

que

independientemente de una intervencin sistemtica de enseanza, el nio gracias a un proceso eminentemente activo, que implica construir hiptesis propias a partir de su contacto con material escrito, reconstruye la lengua escrita pasando por diversas etapas que son pasos necesarios para llegar a descubrir los principios generales de nuestro sistema de escritura (Villamizar G. 1.978). Estas investigaciones ponen a los educadores frente al compromiso de elaborar una propuesta metodolgica que por fundamentarse en el proceso espontneo de construccin de la lengua escrita, sea un aporte para la prevencin del fracaso en el aprendizaje de la Lecto-escritura, esto contribuir a disminuir los ndices de desercin y analfabetismo funcional. GOODMAN, KENNET (1989). La evaluacin de la comprensin lectora, Madrid: Visor. Pg. 84 2.3. FUNDAMENTACIN SOCIOLGICA

La lectura es un elemento de la comunicacin escrita que consiste en la recepcin del mensaje que a travs del texto o discurso emite el emisor o escritor.

En el acto de la comunicacin intervienen tres elementos fundamentales:

El emisor, el mensaje y el receptor.

La lectura, es un acto de recepcin del mensaje que consiste en sentir, comprender y valorar el contenido del discurso escrito.

Segn la pedagoga Miriam Velzquez "La lectura es una actividad intelectual superior, consciente, que estimula el pensar en sus ms altas

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formas, permite satisfacer las necesidades humanas y estticas, de forma ennoblecedora y constructiva".

Los docentes debemos dar ms nfasis e importancia a la lectura, dando a conocer las estrategias adecuadas, viendo el aspecto sociolgico, psicolgico y lingstico que poseen nuestros nios y nias,

incentivndoles a la lectura por placer y no por obligacin.

En el proceso de inter aprendizaje del conocimiento y las individualidades el estudiante no se desenvuelve por s solo sino depende de su entorno social al que pertenece a una familia, a una comunidad, aun grupo social a un credo religioso y a un cultural para poderse comunicar con todos los que le rodean. VELAZQUEZ, MIRIAM. 2002. Incidencia de la Lectura en el Aprendizaje. Chile. Editorial Patria

2.4. FUNDAMENTACIN AXIOLGICA

La educacin es transmisin y asimilacin de valores; la enseanza es una de sus funciones esenciales. La estrategia ha de tener en cuenta el hecho que no debe contradecir en modo alguno los valores de personalidad y de comunidad que el proceso de enseanza educativo es la formacin de nios y jvenes con valores capaces no solo de gozar el tesoro valorativo sino de crear valores nuevos que acrecienten este tesoro.

La axiologa debe ser tomada en cuenta por los maestros en la formacin de sus mtodos y aplicacin.

JOHN ZIMANLA, Ciencia como tica. Suplemento dominical del diario El Mundo (Madrid). Publicado en El Cultural - el 17.10.99 (pp. 80-81)

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2.5. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA

El mundo est cambiando a un ritmo potencial. Si queremos enfrentar exitosamente el desafo que constituyen los inquietantes cambios en ciencia, tecnologa, comunicaciones y relaciones sociales, no podemos quedarnos con las "respuestas" del pasado; debemos confiar en los "procesos" que generan los nuevos problemas. El cambio se sucede tan rpidamente que las respuestas, conocimiento, mtodos y habilidades se vuelven obsoletos casi en el momento en que los dominamos.

Esta situacin no slo implica elaborar nuevas tcnicas educacionales, sino establecer una nueva meta. En el mundo que cotidianamente nos enfrentamos, el objetivo de la educacin debe desarrollar individuos abiertos al cambio y con una verdadera capacidad de resolver la constante problemtica que se presenta. Slo dichas personas pueden enfrentar de manera constructiva las diferentes situaciones, donde los problemas prcticos morales surgen con mucha mayor rapidez que las soluciones o respuestas. Es imposible concebir una moral sin pensar en la educacin; ya que el ser humano no nace con determinada moral, sino que dentro de su proceso de desarrollo en la sociedad, se construye como agente moral, y la calidad de su construccin moral depende en gran medida de la calidad de educacin que ha recibido.

BURON, JOS (1993). Ensear a aprender. Bilbao: Ediciones Mensajeras. Pag.27 2.6. FUNDAMENTACIN LEGAL Est investigacin est basada ADOLESCENCIA Art. 37 DERECHO A LA EDUCACIN Contempla propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las necesidades de todos los nios, nias y adolescentes, con prioridad en el CDIGO DE LA NIEZ Y

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de quienes tienen discapacidad, trabajan o viven una situacin que requiere mayores oportunidades para aprender.

Garantice que los nios, nias y adolescentes cuenten con docentes, materiales didcticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje, este derecho incluye el acceso efectivo a la educacin inicial de 0 a 5 aos y por lo tanto se desarrollaran programas y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos.

Art. 38 OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN

Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio, nia y adolescentes hasta su mxima potencial, en un entorno ldico y afectivo. LEY ORGANICA DE LA EDUCACION INTERCULTURAL (2011).Pag.23

2.6. CATEGORAS FUNDAMENTALES

LECTURAa

METACONGNICION

ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA

TIPOPS DE ESTRATEGIAS

COMPRENSION LECORA

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

VARIABLE INDEPENDIENTE

VARIABLE DEPENDIENTE

Grfico 2: Categoras Fundamentales Elaborado por: Enma Sofa Astudillo

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CATEGORIAS FUNDAMENTALES

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Las

estrategias

metodolgicas

son

secuencias

integradas

de

procedimientos que se eligen con un determinado propsito.

Las actividades de aprendizaje con las que se construyen las estrategias metodolgicas pueden ser de dos tipos: Actividades Memorsticas: especficamente dadas para trabajo basado en contenidos, son un primer momento para la realizacin de una actividad de aprendizaje, pero as como lo decimos un primer momento, el inicio; a partir de all, se debe estructurar la actividad con procesos ms complejos que permitan asegurar aprendizajes:

Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto.

Identificar elementos de un conjunto.

Recordar (sin exigencia de comprender).

Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos.

Aprovechar el conocimiento personal de los alumnos para referirse a ellos en los ejemplos y aplicaciones de la materia del curso en el aula.

Aprenderse de memoria los nombres de los alumnos.

Conocer el nivel de conocimientos de los alumnos y sus experiencias relacionadas con la materia del curso, de la cual es profesor.

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Adaptar los ejemplos y explicaciones de la materia a su nivel y tipo de experiencias anteriores.

Presentar un esquema de lo que se va a tratar en la clase. Intentar explicar siempre que se pueda la utilidad de la materia que se va a estudiar, tanto para su futuro profesional como para fundamentar conocimientos y aplicaciones posteriores.

Comentar algunas veces, y en especial cuando se detecta que se aburren, si el ritmo de las explicaciones y la forma son adecuados. La explicacin lenta y reiterativa fomenta el aburrimiento y la rpida genera cansancio, abandono y distraccin.

Si se va a comentar un tema novedoso del cual el alumnado no tiene experiencia, convendra organizar una prctica, siempre que esto sea posible, para referirse a ella en la exposicin terica del tema.

Procurar cambiar de formas externas en la exposicin de los temas. Con el tiempo el profesor suele recurrir a comportamientos rutinarios en la forma de ensear que revierte en hbitos de docencia con poca variedad.

Las clases magistrales, las sesiones de grupo, la utilizacin de medios audiovisuales, las sesiones de discusin, etc. son un medio importante para mantener la atencin.

Analizar los contenidos del programa y procurar introducir en la programacin diferentes formas de enseanza. Al cabo de un tiempo conviene modificar el orden y, a ser posible las actividades.

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Cuidar el tono, la intensidad y la modulacin son formas de mantenimiento de la atencin. El profesor debera cuidar las clases como si fuera una obra teatral.

TIPOS DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

De acuerdo con el modelo de enseanza-aprendizaje que hemos planteado, podemos definir las estrategias metodolgicas a poner en marcha en nuestro curso.

Estrategias: Tcnicas que se ponen en marcha para conseguir alcanzar de forma adecuada los objetivos y contenidos previstos

Ejemplo de estrategias:

Planificar y organizar cuidadosamente el contenido, actividades, tutoras con los alumnos, no dejar lugar a la improvisacin, etc.

Motivar al estudiante a travs de la puesta en prctica de diferentes actividades, contenidos atractivos, multimedia, etc.

Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes temas, mdulos y curso en general, para que el estudiante sepa qu se espera que aprenda.

Presentar contenidos significativos y funcionales, que sirvan al estudiante para resolver problemas de la vida diaria.

Solicitar la participacin de los estudiantes, a travs de actividades de distintos tipos y formatos.

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Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del estudiante para que sea partcipe en la construccin de su propio conocimiento.

Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.

Evaluar formativamente el progreso, para que el estudiante tenga siempre informacin de qu est haciendo bien y qu debe corregir.

Evaluacin del curso, del profesor, de los materiales, etc., por parte de los alumnos cada cierto tiempo, empleando por ejemplo la herramienta evaluaciones (tipo encuesta) de la plataforma e-Learning.Etc.

METACOGNICION

Entendemos por Meta cognicin la capacidad que tenemos de autor regular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad

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intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.

La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.

Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control executivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta.

Qu es la lectura?

Segn Ralph Staiger, "la lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin, por lo cual el sentido codificado por un autor en estmulos visuales se transforman en sentido de la mente del autor. Por otro lado, Isabel Sol define: "leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que gua a su lectura"

Con stas dos definiciones ms relevantes para entender el concepto de "lectura". Uniendo ambos, defino desde el punto de vista personal, que la lectura es un: proceso contino de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a travs de una variedad de signos y cdigos convencionales que nos sirven para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Adems es la base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos cientficos; sin tener ningn dominio de los mencionados cdigos y signos no tendramos la menor idea de prescribir a un papel.

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El proceso de la "enseanza" de la lectura

Al

pasar

de

los

tiempos

se

han

desarrollado

una

variedad

de mtodos y procedimientos para la enseanza de la lectura, se considera que la edad adecuada de aprendizaje de la lectura es de 5 a 6 aos aproximadamente. Los mtodos que se usan actualmente son las siguientes:

Mtodos Globales Mtodo Sinttico fontico

Mtodo Eclctico

Mtodo Wupertal

Mtodo Alfabtico

Y entre otros.

Como ejemplo, en el presente trabajo se aplica el Mtodo Global, planteado por Jorge Cabrera Acua y sus etapas de procedimientos:

Preparacin al nuevo conocimiento

Preparacin cientfica (conocimientos previos y sus relaciones con el objeto)

Preparacin psicolgica ( motivacin)

Direccin y adquisicin del nuevo aprendizaje

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Intuicin de la palabra y actividades de observacin (actividad sensorial y verbal).

Intuicin grfica de la palabra (Observacin del dibujo y pronunciacin de la palabra).

Actividad de la lectura (presentacin de la palabra y su sentido).

Ejercicio de memorizacin visual.

Juegos de intensificacin de conceptos hasta internalizar los conceptos

Actividades de escritura

Ordenacin y sntesis (globalizacin y aplicacin de la palabra)

Representando y coloreando

Formacin de frases y oraciones. Lectura final pronunciando los fonemas.

Estrategias de Lectura

La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto a partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee (Actualizacin Curricular. Documento de trabajo N 1. Lengua. E.G.B., Secretara de Educacin, Direccin de Vitae, M.C.B.A., 1995).

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Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos: entretenerse, informarse sobre un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este propsito estar vinculado con el tipo de lectura que realizar.

El proceso de comprensin de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando hiptesis que luego rechazar o confirmar definitivamente.

Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:

Lectura de aproximacin o pre-lectura

En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar aparece la de interpretar las claves del para texto.

Recordemos las clases de para texto:

Para texto a cargo del editor.

Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la informacin) Ilustraciones, grficos, esquemas Diseo tipogrfico y de tapas Bloques tipogrficos (columnas, epgrafes) Paginacin y mrgenes.

Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa, contratapa, solapa Primera plana de los diarios Colofn, con el nombre de la imprenta, fecha de impresin, etc.)

Para texto a cargo del autor

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Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la informacin) Grfica, diagramas, mapas, cuadros.

Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la funcin de anticiparlo o comentarlo). Ttulo, dedicatoria, epgrafe, prlogo, eplogo, glosario, notas y, a veces, el ndice

Enseemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del para texto, ya que son estrategias de lectura que le servirn para anticipar el contenido del texto. El ttulo, por ejemplo, suele adelantar informacin acerca del tema o del gnero de la obra. Cuntas veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o tambin cuando buscamos

rpidamente informacin relevante sobre algn tema en alguna biblioteca.

El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando captulos, subttulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar informacin relevante.

Si el ndice es alfabtico no tendrn problemas para utilizarlo, excepto los alumnos de Nivel Inicial. Si el ndice es temtico, tendremos que pedirles que observen si su organizacin es paralela o jerarquizada. Si es paralela los alumnos tendrn que leerlo desde el principio para buscar la informacin que realmente precisan. Si es jerarquizado, los temas aparecern agrupados debajo de algunos ttulos. Tendremos que hacerles reparar en la clase de letra, el tamao y el color. Leern con detenimiento los ttulos hasta encontrar uno dentro del cual piensen que est el subtema que buscan.

El prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto, destaca su importancia; describe a veces cmo compuso el autor la obra, etc.

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El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito.

La tipografa, los colores utilizados, tambin ayudan a transmitir expresin al texto, destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los diarios). Consideramos de fundamental importancia que los materiales utilizados por los alumnos conserven su formato original o, en el caso de tratarse de fotocopias, estn acompaadas de los para textos correspondientes (tapa, contratapa, ndice, etc.) Si buscamos libros que contengan alguna informacin especfica para un trabajo de investigacin, exploraremos ndices, ttulos, portadas, etc. Si queremos profundizar en la comprensin del texto, destacaremos las notas a pie de pgina, las ilustraciones, los esquemas y grficos, etc.

El trabajo de observacin de para textos, tanto de los elementos icnicos como de los verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del aula como en la de la escuela podemos organizar juegos con los ms chiquitos, los que todava no saben leer:

Explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imgenes: Cules sern los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cules sobre las plantas, etc.? Los podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas:

Explorar los libros y buscar.

El que tenga el ttulo ms largo o el ms cortito.

El que tenga ms colores en sus tapas.

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El que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida.

El que tenga mayor nmero de pginas.

El ms chiquito de la biblioteca o el ms grande de todos.

Otra de las estrategias de anticipacin que el lector desplegar en esta etapa ser la de predecir la informacin que contendr el texto de acuerdo a su formato o estructura esquemtica.

Segn el tipo de texto que abordemos, la organizacin del contenido tendr una estructura o formato diferente. Cuanto ms conozcamos acerca de la manera de organizar un texto, ms y mejor podremos comprenderlo y tambin producirlo.

Contraindicaciones

Esta es una nueva herramienta para la comprensin de un texto: rastrear la estructura y as anticipar qu tipo de informacin contendr.

Si realizamos actividades sostenidas de observacin de formatos textuales, hasta los ms chiquitos podrn darse cuenta y anticipar de qu tipo de texto se trata. Jugaremos a ordenar en la biblioteca de la sala revistas, prospectos mdicos, folletos, diarios, libros de poesas, de cuentos, novelas. Aunque todava no sepan leer o lo hagan con dificultad, ya estarn adiestrados para seleccionar cual portador tendrn delante de sus ojos y qu tipo de informacin contendr.

A continuacin citamos un listado que incluye algunos portadores con sus respectivos formatos (extrado de Ansalone, C.Galelli, G., Salles, N.: Leer y producir textos en el Primer Ciclo)

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Portador Formato.

Libro: Cuento, poesa, leyenda.

Diccionario: Definicin.

Enciclopedia: Notas cientficas, imgenes, epgrafes.

Diario: Primera plana, noticia, entrevista, horscopo, aviso clasificado.

Revista: Tapa, contratapa, ndice, receta de cocina, historieta.

lbum: Epgrafe.

A su vez hay que tener en cuenta que algunos portadores pueden ser portadores y formatos a la vez. Este es el caso de los prospectos, las recetas mdicas y las cartas que pueden tambin encontrarse transcriptos en diversos portadores.

Lectura comprensiva propiamente dicha

En esta etapa, el lector utilizar estrategias que tiendan a analizar el texto y la significacin global del mismo, para lo cual realizar varias actividades simultneamente. Distinguir ideas principales de secundarias. Relacionar significados. Organizar secuencias. Reconocer relaciones anafricas (que relacionan ciertos prrafos o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o categricas (relaciona conceptos con lo que se mencionar con posterioridad). Distinguir entre hechos figurados y reales. Analizar los propsitos del autor.

Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa estn relacionadas con el desconocimiento del lxico empleado por el autor, la

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ausencia de saberes previos sobre el tema tratado o la falta de motivacin.

Tambin el desconocimiento de los alumnos acerca de algunos elementos que otorgan cohesin gramatical o lxica al texto oscurece su sentido y lo tornan muy confuso e inaccesible.

Es muy importante entonces reparar en las caractersticas que deber reunir un texto para que sea comprensible, coherencia, conectividad y conexin. Coherencia: es la caracterstica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por:

La macro estructura semntica: son las relaciones jerrquicas entre oraciones y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales que guan la interpretacin e indican el tipo de relacin que el emisor establece entre las proposiciones. Pueden desempear este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, adems, finalmente, luego), giros adverbiales (poco despus, mientras tanto, nunca ms) o frmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar de que, etc.

Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de avance): por eso, asimismo, y, adems, tambin, entonces, ms tarde, pues, porque, por consiguiente.

Otros indican una objecin o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de:

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Un ltimo tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen): en consecuencia, finalmente, por ltimo, resumiendo sintetizando, en conclusin.

Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semntica. Este tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a l.

Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de fragmentos ms o menos grandes como, por ejemplo, prrafos o captulos del discurso. Este tema del discurso se har explcito, por lo tanto, en trminos de un cierto tipo de estructura semntica. Puesto que tales estructuras semnticas

aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de macro estructuras semnticas. Las macro estructuras semnticas son la reconstruccin terica de nociones como tema o asunto del discurso....T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980, p.43).

Cuando resumimos un texto elaboramos macro estructuras (contextos globalizados). Puede haber resmenes o macro estructuras de prrafos o de una obra completa. Los ttulos son los resmenes o macro estructuras ms generales que puede formular un autor.

El descubrimiento de la macro estructura semntica y su incidencia en la comprensin de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la prctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los docentes abordemos el anlisis de textos periodsticos, ya que en los mismos se anticipa el contenido del texto a travs de macro estructuras con diferentes grados de generalidad: volanta, ttulo, copete, primer prrafo.

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La superestructura esquemtica: la coherencia determina la pertenencia de un texto a una estructura de discurso global o superestructura (narrativa, argumentativa, expositiva, etc.)

Conectividad: es la coherencia entre una oracin del texto y la anterior o la siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la informacin nueva que va apareciendo en el texto. Denominamos progresin temtica a esta suma de informacin, que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la informacin nueva que se va agregando sobre el tema, llamada rema.

El tema, tpico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de datos conocidos.

El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la informacin avance.

Cohesin: es el principio por el cual se conectan entre s las palabras que forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es decir que la cohesin de un texto est dada por la presencia de expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otras expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras.

En los textos encontramos dos tipos de cohesin: gramatical y lxica

La cohesin gramatical est constituida por:

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Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc.; artculos que ayudan a identificar el gnero y nmero de las palabras, etc.)

Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto por estar sobreentendidos).

Conectores

La ms importante fuente de cohesin textual son las anforas, expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otra expresin que aparece previamente en un texto (denominada

antecedente de la anfora), siendo anfora y antecedente correferencia les.

Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introduccin a los modelos cognitivos de la comprensin del lenguaje. Eje:

(1) Pedro quera prestar a Mara algo de dinero (2) Ella estaba en aprietos y realmente lo necesitaba.

Las anforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionndolas con sus antecedentes, que son Mara y algo de dinero. Estos lazos de cohesin contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento de texto coherente.

El procesamiento de las anforas consiste en establecer la conexin mental necesaria entre la anfora y su antecedente en el texto.

Hay dos tipos principales de expresiones anafricas:

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Anforas pronominales (l, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martn y Laura son muy amigos. l le cuenta a ella todos sus secretos. . Anforas nominales (expresiones que reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II or por la paz del mundo. El Pontfice congreg a una multitud en la plaza de San Pedro.

Con respecto a la cohesin lxica est constituida por repeticiones, que pueden ser parfrasis, sinnimos o palabras generalizadoras (expresiones como en general, en sntesis, etc.)

Actividades posibles

Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales o nominales, elementos de referencia (pronombres sustitutos), anforas nominales, parfrasis. Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de cohesin gramatical y lxica obtenida.

Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un retrato.

Reelabore el texto, cambiando su sentido mediante el reemplazo de palabras seleccionadas previamente por antnimos.

Actividades sugeridas para el trabajo en el aula

Para trabajar la cohesin gramatical:

Reconocer a quin se refiere el pronombre personal y el pronombre posesivo en un texto. Reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres teniendo en cuenta el contexto. Introducir conectores en un texto. Reemplazar signos de puntuacin por conectores. Realizar ejercicios de completamiento de un texto donde hay que coordinar mediante nexos adversativos (palabras de retroceso). El mismo ejercicio

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anterior pero coordinando con palabras de avance o utilizando palabras de resumen o la combinacin de ambas.

Para trabajar la cohesin lxica:

Reelaborar prrafos de un texto o textos completos con palabras propias de los alumnos (parfrasis). Cambiar el sentido de un texto reemplazando las palabras subrayadas por antnimos. KEYWORD reemplazar palabras en negrita de un texto por sinnimos.

Estrategias para el desarrollo del vocabulario

Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios con normalidad, deberan aprender de 2.700 a 3.000 palabras al ao. Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel primario, ya que es imposible la comprensin global de un texto si se desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.

El vocabulario de reconocimiento est constituido por el conjunto de palabras que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar.

Cmo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un trabajo sistemtico y continuo por parte del docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.

Es frecuente la comprensin de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir

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significado a partir de las claves del contexto no es fcil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta son:

Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensin lectora.

Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado a partir del contexto.

Si el contexto no permite una clara comprensin, hay que recurrir a un anlisis de la palabra: prefijos, sufijos, raz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos ms avanzados).

Si todava no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del diccionario debe ser continuo durante toda la Educacin General Bsica; hay que ensearles cmo utilizarlo (procedimiento, ordenacin, abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de estudio, no solo en el rea de Lengua y Literatura. No es aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Adems, las palabras fuera de contexto no tienen sentido.

Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que tiene sentido. A veces la acepcin que seleccionamos en el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se encuentra determinado trmino y hay que volver a buscar la adecuada.

Debemos aclarar que no es suficiente con haber ledo, buscado en el diccionario o escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos

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utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos, en resmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la consolidacin del conocimiento.

Algunas propuestas didcticas basadas en el anlisis del lxico

La mayora de las propuestas que abordar a continuacin tienen por objetivo la formacin y adquisicin de vocabulario especfico de distintos campos y la facilitacin del reconocimiento lxico durante el proceso de comprensin lectora por medio de la activacin de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Aclaro adems que las siguientes actividades de anlisis semntico aplicado al lxico sirven tambin como herramientas en el proceso para generar ideas para la produccin de textos.

Grillas de rasgos semnticos

S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de pre lectura, la elaboracin de grillas de rasgos semnticos, que ayudan a movilizar los conocimientos previos de los lectores en relacin con el tema del texto. A su vez, estas grillas introducen previamente el vocabulario fundamental del texto, facilitando de este modo la comprensin. Los autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el anlisis de rasgos semnticos en clase:

Seleccionar una categora. Se pueden confeccionar grillas de anlisis de rasgos semnticos para la mayor parte de las categoras de palabras. Sin embargo, en las primeras experiencias de los alumnos con el ARS (anlisis de rasgos semnticos) conviene elegir categoras que sean concretas y con las cuales ellos estn familiarizados.

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Categoras aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS son, por ejemplo, Herramientas, Animales Domsticos y Frutas. A medida que los alumnos se familiarizan con la tcnica, se pueden introducir categoras ms abstractas como Gobierno, Comunicacin o Sentimientos.

Hacer una lista de palabras de la categora. Del lado izquierdo de una cartulina o papel grande (o de una pizarra o de una transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que designen conceptos y objetos relacionados con la categora. Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos.

Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, caractersticas o propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y aadirlos a la hilera superior.

Para la mayor parte de las categoras, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y permitir ms adelante que los estudiantes agreguen ms. En el modelo de grilla de ARS para vehculos los rasgos inciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, ms de cuatro ruedas, motor (diesel fuel ol y nafta).

Determinar la posesin del rasgo. Guiar a los estudiantes en el trabajo con la matriz, pidindoles que decidan cul, de cada uno de las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee generalmente cada uno de los rasgos o caractersticas listados en la parte superior.

Pese a que no siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotmicos, se usa el signo ms cuando la palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehculos, por ejemplo, se inscribe un signo ms para

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indicar que los automviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que los hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos no estn seguros de s determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogacin; el signo sirve para mantener ocupado el lugar, pero adems plantea un eje de discusin y orienta la investigacin de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor elucidacin.

Aadir ms palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen otras palabras que correspondan a la categora, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas, aadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliacin de la matriz ayuda a los alumnos a aumentar el vocabulario y a desarrollar ms sus habilidades de categorizacin. Cuanto ms activamente participan los alumnos en la seleccin de las palabras y de los rasgos, ms efectiva ser la estrategia.

Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el cuadro con signos ms, menos o signos de interrogacin. Sugerirles que consulten textos de referencia, como diccionarios y enciclopedias para verificar sus respuestas.

Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen atentamente la grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras de una categora. Por ejemplo, en el caso de los vehculos, ellos pueden notar que aunque existen diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los tres comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los tres se diferencian de los otros vehculos de la lista en que son los nicos que se desplazan por el agua. Es importante dar a los estudiantes la posibilidad de realizar este tipo de observaciones acerca de los elementos de una categora y orientarlos para que formulen generalizaciones sobre las palabras y par que perciban en que reside la singularidad de cada una.

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Qu significa comprender un texto? La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto. La inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito.

La lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propsito del autor.

Comprensin lectora

La comprensin lectora es una de las denominadas destrezas lingsticas, la que se refiere a la interpretacin del discurso escrito En ella intervienen, adems del componente estrictamente lingstico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociolgicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingstico y abarca el proceso completo de interpretacin del texto, desde la mera descodificacin y comprensin lingstica hasta la interpretacin y la valoracin personal. En la lectura el lector no slo extrae informacin, opinin, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretacin, tambin aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa como la expresin escrita. Tal como elucida Grellet (1981), la lectura es un proceso de adivinacin constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, ms importante que lo que encuentra en l.

El Marco europeo de referencia incluye la comprensin lectora entre las actividades comunicativas de la lengua. El documento trata las actividades y estrategias de comprensin lectora y ofrece pautas para la fijacin de objetivos y evaluacin de esta destreza.

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Tradicionalmente, en didctica de la LE (igual que en la lingstica terica) se emplea un enfoque sinttico (botn up), lo que en la actividad de la lectura implica comenzar el proceso de comprensin por las palabras su pronunciacin, valor semntico, morfologa, etc., Para despus ir accediendo a unidades ms extensas sintagmas, oraciones, frases, prrafos y finalmente llegar a interpretar el texto; luego, el mensaje global del texto se considera la suma de la informacin contenida en cada prrafo; la interpretacin de ste viene determinada por la interpretacin previa de cada frase; y as sucesivamente. Como alternativa

diametralmente opuesta a este modelo, se plantea un enfoque analtico (top Down) que sostiene la conveniencia de comenzar el proceso de comprensin, precisamente, por los aspectos ms generales del texto el ttulo, la idea bsica de cada prrafo, etc. y slo posteriormente (incluso en una segunda lectura) adentrarse en los pormenores y matices de las unidades lingsticas menores. Por ltimo, cabe mencionar un tercer modelo, el modelo interactivo, que reconcilia los dos modelos lineales anteriores, al considerar que uno y otro no son mutuamente excluyentes, sino perfectamente compatibles, y que actan de forma coordinada y simultnea.

Como punto de partida para la didctica de la comprensin lectora se plantean estas tres cuestiones: qu leemos?, para qu leemos? y Cmo leemos? Existe una clara interrelacin entre las tres preguntas: lo que leemos viene determinado por el para qu de la lectura, y ambos condicionan tambin el cmo. Vemoslo con un par de ejemplos. Leemos literatura para cultivarnos y deleitar el intelecto; empezamos por la primera pgina y vamos leyendo pgina por pgina, la lectura de una obra completa suele durar horas; si, p. ej., se trata de una novela, a medida que leemos, vamos reflexionando sobre la posible evolucin de los personajes. Leemos un manual de instrucciones de un aparato de DVD para informarnos de sus caractersticas y actuar en consecuencia; del ndice seleccionamos los apartados que nos interesan y al tiempo que

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leemos vamos manipulando el aparato y comprobando las funciones bsicas, dejamos para otra ocasin las secciones reservadas a usuarios avanzados.

En realidad, antes de empezar a leer, el lector ya ha empezado a formarse una idea sobre el texto, sirvindose, por una parte, de las caractersticas del mismo (tipografa, formato, lugar en que se halla el texto, etc.) y, por otra, de sus conocimientos del mundo, muy en especial, del tema que aborda el texto. As, por una parte, los esquemas mentales de conocimiento condicionan la percepcin y procesamiento de la informacin contenida en el texto (conceptos, actitudes, valores ticos, etc.) y, por otra, el contenido del texto va remodelando y actualizando dichos esquemas.

stos son algunos tipos de lectura:

Lectura globalizada (spinning): pasar la vista por un texto, conformndose con captar la esencia; generalmente, es as como uno lee el diario.

Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin atender a la totalidad de la informacin, p. ej., cuando alguien busca en su agenda el telfono de un amigo.

Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensin global, p. ej., cuando se lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en la LM para desarrollar la fluidez.

Lectura intensiva: leer textos para extraer informacin especfica, p. ej., cuando se lee el libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para aumentar la correccin.

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Lectura crtica: leer con el propsito de evaluar el texto, analizando la calidad literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sera cuando el profesor lee un ejercicio escrito por los alumnos.

stos son algunos de los principios que proponen F. Grellet (1981) y R. Williams (1986) para el desarrollo de la comprensin lectora en el aula:

Tomar el prrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo.

Usar textos autnticos, en la medida de lo posible. El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, tambin para el profesor, ya que as se aumenta la motivacin.

Partir de la comprensin global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que ayuda a desarrollar la comprensin de la organizacin del texto as como la capacidad de anticipar, inferir, etc.

La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un propsito determinado e interactivo, es decir,

reconstruyendo el mensaje del autor.

En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos textos determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.

Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la motivacin.

La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensiva, adaptada al nivel del aprendiente.

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La funcin del profesor no es tanto explicar el texto y dar informacin, como organizar y asesorar.

Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar su comprensin lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las estrategias cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo y valorarlo. Por ejemplo, antes de leer una factura, un lector competente identifica el tipo de texto y activa unos esquemas de conocimiento relativos a la organizacin e informacin que caracteriza el texto en cuestin: NIF de la empresa y del cliente, lista de artculos, precios, importe total, fecha, sello de la empresa, etc. Integrar la comprensin lectora con las dems destrezas.

Como ejercicios tpicos para el desarrollo de la comprensin lectora, se pueden citar: contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o fragmentos de frases, recomponer textos, comparar textos, poner un ttulo a un texto, resumirlo, etc. En funcin del nivel de los alumnos y de los objetivos especficos del curso, la evaluacin de la comprensin lectora puede centrarse en algunas del siguiente micro destrezas:

Leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel.

Deducir el significado y uso de unidades lxicas poco frecuentes.

Entender informacin implcita.

Captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la irona, etc.

Distinguir la idea principal de los detalles secundarios.

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Discernir entre opinin, conjetura y hecho demostrable o comprobado.

Tras codificar informacin, p. ej., de un texto a un grfico.

Captar el estado de nimo y la actitud del autor.

PROCESOS DE COMPRENSIN LECTORA

La

evaluacin

de

la comprensin

lectora de textos

narrativos

y

expositivos (cuentos, libros de texto, noticias,

reportajes u otros

materiales) es una de las tareas propuestas dentro de los planes desmejora de los centros de Primaria en el rea de la competencia lingstica. Se concreta en los siguientes procesos lectores referidos a la primera lengua:

Estos mismos procesos pueden ser adaptados y aplicados a las lecturas en las otras lenguas presentes en el currculo. A continuacin se ofrecen un breve marco terico que ayudar a profundizar en el tema de la comprensin lectora, y una serie de posibles actividades para su enseanza aplicables a las lenguas del currculo.

LA MEJORA DE LA COMPETENCIA LECTORA DE LOS ALUMNOS

Algunas de las reflexiones sobre la competencia lectora que se ofrecen a continuacin, proceden del trabajo presentado por Luis IZA DORRONSORO Las Evaluaciones Internacionales y La Mejora de la Competencia Lectora De Los Alumnos, Gobierno de Navarra, 2005).

No por obvio, conviene pasar por alto el siguiente axioma: para que los alumnos mejoren su competencia lectora lo ms necesario, lo ms eficaz es dedicar ms tiempo a la lectura. Hay que leer ms y, al mismo tiempo,

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hay que ayudarles a reflexionar sobre lo que leen (los contenidos, la forma en que se dice, el tipo de texto, la lengua empleada, etc.) Si se hace esto, se conseguir mejorar los resultados.

La competencia lectora es una de las facetas de la competencia comunicativa que deseamos que nuestros alumnos desarrollen a travs de las actividades escolares, en cualquiera de las lenguas presentes en el currculo. Para conseguirlo, los alumnos han de llevar a cabo tareas de Lectura en todas las lenguas y materias y de modo reiterado.

Se trata de la lectura con dos fines primordiales:

Lectura para aprender (centrada en el trabajo con textos expositivos)

Lectura por placer (textos de ficcin)

Todo ello con un enfoque interactivo segn el cual el propsito de la lectura y la respuesta del lector ante lo ledo (es decir, en ambos casos: lo que el lector lleva al texto) adquieren especial relevancia. Puede decirse, en general, que la lectura activa y reflexiva es sobre todo una lectura en la que se buscan respuestas a multitud de preguntas. El lector inquiere y pide al texto que le responda sobre multitud de aspectos: qu dice o silencia, qu sugiere o indica, cmo, por qu, para qu, dnde, cundo, cmo... A travs de ese interrogatorio, el lector trata de llegar a la mente (ideas, intenciones...) del escritor.

Segn consta en el cuadro siguiente los procesos lectores necesarios para garantizar la comprensin, requieren unas estrategias comunes a todas las lenguas curriculares, que los alu