tesis blanca completa 2009-09-14

7/24/2019 Tesis Blanca Completa 2009-09-14

1/228

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID

FACULTAD DE PSICOLOGA

DESARROLLO Y VALIDACIN DE UN

CUESTIONARIO DE CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE

TESIS DOCTORAL

PRESENTADA POR

BLANCA DE LA LUZ FERNNDEZ HEREDIA

DIRIGIDA POR EL DOCTOR

JESS ALONSO TAPIA

MADRID, 2009


2/228

II

A mi madre,A mis hijos,A mi nieta,

Los tres espacios de construccinde la subjetividad de mi

Ser mujer


3/228

III

AGRADECIMIENTOS

Estudiar en otro pas distinto al que forma parte de nuestra cotidianeidad,

requiere del apoyo de muchas personas, que con su buena voluntad, ayudadesinteresada y su cario contribuyeron para que yo pudiera estar dedicada en

forma absoluta a este trabajo, el cual no hubiera sido posible concluir sin su

ayuda, por lo tanto, mi ms profundo agradecimiento.

Buscar mi formacin profesional ha significado escatimar espacios de

tiempo a las personas ms importantes de mi vida, por lo tanto agradezco a

mis hijos Luis y Ricardo por su amor y su paciencia para entender el tipo de

madre que les ha tocado vivir.

A Regina, mi nieta, por significar una nueva luz en mi corazn, y a Paola

con agradecimiento, por cuidar con tanto amor de nuestro proyecto comn: mi

hijo.

A mi madre, por ser ese modelo de mujer luchadora que tanto admiro, as

como a mis hermanos Martha, Araceli y Daniel, quienes han estado siempre a

mi lado con su cario, sostenindome y apoyndome siempre en mis

inquietudes profesionales y personales.

A la red de amigos entraables que tanto me han apoyado, y con quien

hemos creado un cario correspondido: Elisabetta Spanu y Javier Muoz,

Ernesto Panadero, Marisa Alonso, Celia Daz, Fabiola Gonzlez y Jos Luis

Vinagre, a Franz Schmitt, Gabriela Mndez, Lilia Meja, Morelia Snchez,

Patricia Soto, Claudia Vianna y Celso Ferretti, y de manera muy especial a

Jos Cabestrero, por compartir los bellos, pero tambin difciles avatares de mi

vida.

A las profesoras y profesores del Centro de Bachillerato Tecnolgico

Industrial y de Servicios (CBTis 149) y del Centro Tecnolgico Industrial y de

Servicios (CETis 120), de la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico, en


4/228

IV

particular a los directores de estos centros, y de manera muy especial al

Contador Humberto Campos y a la Maestra Ana Mara Prez, por su valiosa

ayuda, sin la cual hubiera sido imposible realizar y llevar a buen trmino este

trabajo. As como a todas las alumnas y alumnos de estos centros educativos

que gustosos colaboraron en la respuesta de los cuestionarios aplicados.

De igual manera, quiero reconocer el valioso apoyo proporcionado por las

profesoras y profesores, as como a todas las alumnas y alumnos de las dos

Secundarias de la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico, que con su

apreciable y entusiasta colaboracin nos permitieron obtener los datos

necesarios para la realizacin de esta investigacin.

Un reconocimiento especial requiere el Dr. Mario Orozco Guzmn, director

de la facultad de psicologa, de la Universidad Michoacana de San Nicols de

Hidalgo (UMSNH) de la ciudad de Morelia, Michoacn, Mxico, por el gran

apoyo y la solidaridad que me ha brindado siempre. Al Dr. Sergio R. Torres

Ochoa por colaborar, con la excelencia que le es caracterstica, en la

organizacin del curso realizado en la UMSNH; y a la profesora Roco Ramiro,

por su excelente ayuda, sin la cual hubiera sido imposible para m terminar este

trabajo.

A la Profesora Pilar Muoz, y al Profesor Jos Mara Salguero por las

facilidades que me proporcionaron para poder aplicar los cuestionarios en la

muestra de estudiantes espaoles en las ESO de Torrelodones y de Madrid,

respectivamente, as como a los estudiantes de estos centros que colaboraron

en forma entusiasta en la respuesta de los cuestionarios que se les aplicaron.

Quiero agradecer de manera particular al Dr. Juan Antonio Huertas, Decano

de la facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid, y al Dr.

Gerardo Echeita Sarrionandia, por darme su valioso tiempo y hacerme sentir

siempre su incondicional apoyo.


5/228

V

Finalmente, en forma muy especial quiero agradecer profundamente, y

ofrecer este trabajo al Dr. Jess Alonso Tapia, tutor de este trabajo, quien

siempre ha estado a mi lado, guindome, escuchndome y apoyndome

cuando el cansancio y las fuerzas parecan abandonarme. Admiro su humildad,

que solamente es caracterstica de los grandes hombres, su infinita

generosidad para compartir siempre sus conocimientos, y su gran paciencia y

tolerancia para irme guiando en la construccin de este trabajo. Gracias por tu

gran honestidad como persona, como profesor y como investigador.


6/228

VI

Yo no puedo hacer que alguien aprenda algo. Lo que s puedo

hacer es crear un ambiente que le facilite

el aprendizaje

Carl Rogers


7/228

VII

NDICE

Introduccin .................................................................................................. 1

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIN TERICA

Captulo I. VINCULACIN DE LOS PATRONES DE ENSEANZA CON LA

MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES ................................... 8

1.1. Clima de clase y clima motivacional de clase ................................... 15

1.1.1. Concepto .................................................................................. 15

1.1.2. Estructura de metas de clase ................................................... 18

1.1.3. Dimensiones del clima motivacional de clase ......................... 21

1.1.4. Otras aproximaciones a la evaluacin del clima motivacional

de clase ................................................................................... 24

1.2. La evaluacin del clima motivacional de clase.................................. 30

1.2.1. Qu instrumentos podran emplearse para evaluar el clima

motivacional de clase percibido?............................................. 32

Captulo II. LA MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES Y LOS FACTORES

QUE INFLUYEN EN LA PERCEPCIN DEL CLIMA

MOTIVACIONAL DE CLASE..................................................... 40

2.1. Teoras cognitivas de la motivacin................................................. 40

2.1.1. Motivacin de logro ............................................................... 42

2.1.2. Motivacin extrnseca e intrnseca ........................................ 43

2.2. De la motivacin en general a la motivacin para el aprendizaje ... 45

2.2.1. Las metas de los estudiantes................................................ 46

2.2.2. El modo de afrontar la actividad influye en la motivacin...... 48

2.2.3. Las expectativas en los escolares......................................... 55

a) Expectativas de autoeficacia............................................. 56

b) Expectativas de control ..................................................... 57

c) Expectativas de resultado ................................................. 58


8/228

VIII

CAPTULO III. CARACTERSTICAS DEL PROFESORADO EN LA CREACIN

DEL CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE .......................... 60

3.1. Conocimientos y experiencias del profesorado ................................ 64

3.2. Las creencias y expectativas de los profesores................................ 65

3.2.1. El sentido de autoeficacia docente.......................................... 71

3.3. Las metas que persiguen los profesores .......................................... 76

3.4. Las atribuciones que hacen los profesores....................................... 80

SEGUNDA PARTE: DE LA TEORA A LA PRCTICA

CAPTULO IV. ESTUDIOS PRELIMINARES............................................... 89

4.1. Estudios preliminares ....................................................................... 90

4.1.1. Planteamiento, objetivos e hiptesis ...................................... 90

4.1.2. Estudio 1................................................................................. 92

4.1.2.1. Mtodo y procedimiento ............................................ 92

4.1.2.2. Resultados ................................................................ 97

4.1.3 Estudio 2.................................................................................. 102

4.1.3.1. Mtodo y procedimiento ............................................. 102

4.1.3.2. Resultados.................................................................. 102

4.1.4. Estudios 1 y 2: Discusin y conclusiones................................ 107

CAPTULO V. ESTUDIOS SOBRE EL CUESTIONARIO DEFINITIVO ....... 111

5. Desarrollo del cuestionario definitivo.................................................. 1125.1. Estudio 3...................................................................................... 112

5.1.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis................................... 112

5.1.2. Mtodo y procedimiento .................................................... 113

5.1.3. Resultados......................................................................... 118

5.1.4. Conclusiones del estudio 3................................................ 124

5.2. Estudio 4...................................................................................... 127

5.2.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis ................................... 1275.2.2. Mtodo y procedimiento .................................................... 128


9/228

IX

5.2.3. Resultados......................................................................... 132

5.2.4. Conclusiones del estudio 4................................................ 139

5.3. Estudio 5...................................................................................... 142

5.3.1. Planteamiento, objetivo e hiptesis ................................... 142

5.3.2. Mtodo y procedimiento .................................................... 146

5.3.3. Resultados......................................................................... 152

5.3.3.1. Validez estructural del cuestionario de clima motivacional

de clase (CMCQ)............................................................ 152

5.3.3.2. Factores que condicionan la percepcin del clima

motivacional de clase ...................................................... 155

5.3.3.3. Capacidad predictiva del cuestionario de clima de clase 156

5.3.3.4. Anlisis de las diferencias entre centros ......................... 158

5.3.4. Conclusiones del estudio 3................................................. 159

CAPTULO VI. DISCUSIN Y CONCLUSIONES GENERALES................. 163

6.1. Estructura: Variables que integran el clima motivacional de clase ... 165

6.1.1. Elementos bsicos comunes.................................................. 165

6.1.2. Diferencias en la percepcin del valor motivacional de la

actuacin del profesorado ..................................................... 169

6.2. Condicionantes: Variables del profesor y del alumno que condicionan

la percepcin del clima motivacional de clase ................................ 172

6.3. Caractersticas motivacionales del alumno predecibles a partir de la

percepcin del clima motivacional de clase ..................................... 174

6.4. Caractersticas del cuestionario como instrumento de evaluacin... 176

6.5. Limitaciones del trabajo y aspectos a investigar en el futuro ........... 178

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................. 181

ANEXOS....................................................................................................... 191


10/228

1

INTRODUCCIN

Es difcil describir un camino a un miope,

porque no se le puede decir mira la torre

de esa iglesia a diez leguas de nosotros

y sigue esa direccin.

Ludwig Wittgenstein.

Una de las cuestiones que cuenta con ms tradicin en el marco de la

investigacin educativa, es la que se refiere al efecto que tienen realmente los

profesores y las profesoras en la motivacin para el aprendizaje de sus

alumnos. Esto no es una cuestin banal, pero tampoco es una cuestinresuelta. Los profesores1 pueden afectar la motivacin de los estudiantes de

muy distintas maneras, pues en la forma en que planifiquen su instruccin y en

las interacciones que establecen con los estudiantes, los profesores pueden

estructurar los sucesos de clase de manera que tengan diferentes efectos

sobre la motivacin de stos, creando con ello diferentes tipos de atmsferas o

ambientes educativos que determine en los estudiantes la orientacin para

aprender por el deseo de lograr un dominio de esos aprendizajes, o bien, paralograr tan slo una calificacin que les permita acreditar el curso en cuestin.

Sea cual sea su naturaleza, todo ambiente educativo se define como un

marco en el que tienen lugar los procesos de la enseanza y el aprendizaje,

definiendo esos ambientes, como contextos educativos en los que estn

presentes una gran cantidad de variables que determinan la forma en que los

dos actores educativos, profesores y estudiantes, interaccionan en el procesoeducativo, en donde los modelos de enseanza que el profesor adopte en

clase influirn en el logro acadmico alcanzado por sus alumnos.

En los ltimos aos el estudio de los contextos educativos se ha convertido

en una de las reas de investigacin que mayor relieve est cobrando a nivel

internacional, pues diversas investigaciones han mostrado que la actuacin del

1

En la redaccin de este trabajo utilizaremos el genrico masculino para referirnos a losprofesores y profesoras, y a los alumnos y alumnas. Tan slo se har la distincin de gnerocuando esto sea imprescindible para comprender nuestro objeto de estudio .


11/228

2

profesor es sin duda importante a la hora de determinar el rendimiento

acadmico del estudiante, pero han mostrado tambin, que no son menos

importantes sus propias caractersticas personales, dado que los profesores

son profesionales activos y reflexivos, capaces de pensar sobre su trabajo y de

modificar o adaptar su conducta a las situaciones concretas a las que se

enfrenten en el saln de clase.

De igual manera, de todas las teoras actuales en el campo de la motivacin

acadmica, la teora de la orientacin a metas es la que tiene ms aplicabilidad

directa para la clase y la motivacin de los estudiantes. Se desarroll para

explicar especficamente el comportamiento de logro, y ha tenido numerosas

comprobaciones en estudios experimentales, as como en estudios de campo

realizados en el aula con sujetos de distintos niveles educativos mientras

realizaban diversas tareas de aprendizaje. En la actualidad es el rea ms

activa de investigacin sobre la motivacin de los estudiantes en el aula, y tiene

implicaciones claras y directas, tanto para estudiantes como para profesores.

La teora de la orientacin a metas y la investigacin en el campo de la

motivacin acadmica, han demostrado que el tipo de tarea, autoridad, el

reconocimiento, el modo en que se agrupa a los estudiantes, la evaluacin y la

distribucin temporal de la clase, son dimensiones que pueden contribuir a

generar una orientacin a metas de dominio o a metas de ejecucin en los

estudiantes.

Teniendo como contexto terico los planteamientos antes sealados, pero

ubicando mi inters en conocer de qu manera se conformaban los ambientes

de clase, cuando inici el trabajo de investigacin acerca del clima de clase,

tena apenas un ligero bosquejo de lo que este constructo significaba, no saba

exactamente en qu forma poda abordar su estudio, hasta que me acerqu al

mbito de la motivacin. En esta lnea de investigacin empec a descubrir que

no era lo mismo hablar de clima de clase, que de clima motivacional de clase.

Inici entonces el recorrido terico conceptual de un constructo polismico, que

tena como antecedente terico los estudios realizados por Carol Ames.


12/228

3

De las definiciones revisadas en el marco terico, la que mejor reflej la

posicin desde la cual haramos referencia a este constructo, fue la propuesta

por Jess Alonso Tapia (2007), al sealar que el clima motivacional de clase se

poda definir desde dos perspectivas: una objetiva y otra subjetiva. La primera

poda ser evaluada mediante los registros observacionales realizados en el

aula, pero la perspectiva subjetiva -que hace referencia a la forma en que los

estudiantes perciben que en el modo en que el profesor organiza y lleva sus

clases, y en el modo de actuacin de sus compaeros estn presentes las

caractersticas que posibilitan y reflejan una orientacin motivacional-,

planteaba para nosotros el reto de la subjetividad de los estudiantes en torno a

un constructo que, en s mismo, era difcil de operacionalizar.

De este modo, surgieron una serie de interrogantes que plantearon como

punto central de trabajo la necesidad de clarificar la naturaleza del Clima

Motivacional de Clase qu pautas de actuacin del profesorado lo configuran

y permiten operativizarlo-, de qu depende, en qu influye y qu efectos tiene.

Y al mismo tiempo, construir y desarrollar un instrumento que pudiera mostrar

aspectos de su validez, para evaluarlo. Objetivo que constituye el eje de esta

tesis.

Para lograr su consecucin, en la primera parte de este trabajo, se

presentan tres captulos que conforman el marco terico sobre el cual se

fundamenta el desarrollo de los estudios que se presentan en la segunda parte.

Iniciaremos entonces, describiendo en forma breve cada uno de los captulos

que conforman la primera parte.

En el primer captulo se analizan las distintas aproximaciones tericas que

existen acerca de los ambientes de aprendizaje, las reflexiones conceptuales

en torno a los constructos clima de clase y clima motivacional de clase y la

diferenciacin epistemolgica entre ambos. As como las propuestas que

diferentes autores e investigadores hacen acerca de los patrones de

aprendizaje, de cmo se constituyen las metas de aprendizaje, cules son las

dimensiones que las conforman, y su posible vinculacin con la motivacin de


13/228

4

los estudiantes. As mismo, se exponen los supuestos tericos que servirn de

fundamento a los estudios empricos encaminados a examinar qu

caractersticas de profesores y alumnos influyen en el clima motivacional

percibido por estos ltimos. Se examinan tambin el tipo de instrumentos que

existen para evaluar el clima motivacional de clase, con la finalidad de

determinar la conveniencia de construir y validar un cuestionario que ayude a

conocer el tipo de variables que estn presentes en ste.

Dado que no slo nos interesaba conocer cmo se estructrua el clima

motivacional de clase, sino tambin averiguar de qu variables depende que un

mismo clima objetivo sea percibido de manera diferente por distintos alumnos,

en el captulo dos se estudian las caractersticas motivacionales de los

estudiantes que condicionan el modo en que stos afrontan el aprendizaje,

para ver si afectan realmente al modo en que perciben dicho clima. Para ello

nos ubicamos en el marco de las teoras de corte cognitivo, que incluyen en

sus explicaciones componentes cognitivos tales como las creencias,

expectativas, atribuciones, metas o valores. Se hace referencia tambin a la

motivacin de logro, y de igual manera, nos situamos en el concepto de

motivacin intrnseca, introducido por White (1959), para explicar cmo los

seres humanos a veces llevan a cabo actuaciones que no buscan conseguir

algo externo al propio sujeto, sino su propio desarrollo como personas, y el

desarrollo de sus capacidades. Actuaciones que son en s mismas reforzantes.

Dentro de este mismo captulo, pasaremos de la motivacin en general a la

motivacin para el aprendizaje, haciendo referencia a las metas de los

estudiantes, tratando de determinar si el modo de afrontar la actividad influyeen la motivacin. Para terminar finalmente este captulo mencionando las

expectativas de los escolares, que tienen que ver con las expectativas de

autoeficacia, de control, as como con las expectativas de resultado. Con todo

ello, trataremos de fundamentar nuestras expectativas e hiptesis respecto a

las variables personales de los alumnos que condicionan la percepcin del

clima motivacional de clase.


14/228

5

Por ltimo, en el captulo tres, se examinan cules son las motivaciones y

expectativas del profesorado que pueden influir en la creacin del clima

motivacional de clase, tales como: conocimientos y experiencia del

profesorado, creencias y expectativas que poseen, sentido de autoeficacia

docente, metas que persiguen los profesores y las atribuciones que realizan.

Como en el captulo anterior, con esta revisin trataremos de fundamentar

nuestras hiptesis respecto a las variables personales de los profesores que

condicionan la creacin y percepcin del clima motivacional de clase.

La segunda parte de este trabajo que hemos titulado De la teora a la

prctica, est conformada por tres captulos. En el captulo IV, se presentan

los dos estudios preliminares que se realizaron para el desarrollo y validacin

inicial del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), estudios que

se llevaron a cabo con una muestra de estudiantes mexicanos de Secundaria y

Bachillerato. En cada uno de los estudios se describe en forma detallada la

muestra de sujetos con los que se realiz cada uno de los estudios, el

procedimiento seguido, los anlisis estadsticos efectuados, los resultados

obtenidos, as como la discusin y conclusiones que cabe extraer de todo ello.

Los estudios anteriores, de carcter exploratorio, sirvieron de base para

crear el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ), en una versin

mucho ms breve que el cuestionario original, cuyo desarrollo se presenta en el

captulo V, titulado Estudios sobre el cuestionario definitivo. En ste, se

presentan tres estudios, que son los que fundamentalmente integran el

desarrollo de esta tesis. Se han numerado como estudios 5.1; 5.2; y 5.3.

Tienen como base las consideraciones tericas presentadas en la primeraparte, as como los resultados obtenidos en los dos estudios preliminares

realizados para el desarrollo y validacin del Cuestionario de Clima

Motivacional de Clase (CMCQ). La versin breve del cuestionario es la que se

ha empleado en los tres estudios restantes, que se presentan en este captulo.

El estudio 5.1. se realiz con una muestra de estudiantes espaoles, de

Secundaria y Bachillerato, con la finalidad de estudiar la validez estructural delmodelo en que se apoya el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase


15/228

6

(CMCQ) mediante tcnicas de anlisis factorial confirmatorio, y determinar su

validez convergente y su validez predictiva en relacin con distintos criterios

motivacionales. En este estudio se narra tambin en detalle la muestra de

sujetos con los que se realiz el estudio, el procedimiento seguido, los anlisis

estadsticos efectuados, los resultados obtenidos, as como la discusin y

conclusiones que cabe extraer de todo ello.

El estudio 5.2., tiene como objetivo fundamental comprobar la validez

transcultural de los resultados obtenidos en el estudio tres, objetivo que implica

examinar: a) si el modelo estructural es semejante en alumnos de un pas

distinto; b) si la validez predictiva, tanto en relacin con la motivacin del

alumno, como con la satisfaccin de ste con el profesor, son semejantes.

Igual que en los estudios anteriores, se narra tambin en detalle la muestra de

sujetos con los que se realiz el estudio, el procedimiento seguido, los anlisis

estadsticos efectuados, los resultados logrados, as como la discusin y

conclusiones obtenidas.

Los resultados alcanzados en los estudios anteriores, pusieron de manifiesto

tres problemas que sugirieron la necesidad de realizar un estudio adicional, que

es presentado como estudio 5.3. El primer problema fue que el instrumento

utilizado para ver en qu medida el clima motivacional de clase influye en la

motivacin, debido a su estructura, no permita determinar si las variables

motivacionales evaluadas inters, habilidad percibida, esfuerzo, expectativas

de xito y la satisfaccin con el profesor-, se asociaban positivamente al clima

motivacional orientado al aprendizaje, por ser factores antecedentes y

moduladores de la percepcin del mismo, o por ser variables cuyo niveldependa del clima motivacional creado por el profesor. Pareca, pues,

necesario, crear un nuevo instrumento para evaluar las variables referidas y

volver a evaluar despus la capacidad predictiva del Clima Motivacional de

Clase (CMC). El proceso que se sigui para desarrollarlo, se describe en este

captulo.

El segundo problema -previsto desde el principio-, es que los estudiosplanteados no permitan conocer en qu medida el clima motivacional percibido


16/228

7

por los alumnos depende, por un lado, de las caractersticas motivacionales

previas de stos, como pueden ser sus orientaciones motivacionales y sus

expectativas de xito y, por otro lado, de caractersticas de los profesores que

pueden influir en su forma de actuar en clase metas y expectativas de

autoeficacia docente-.

Y finalmente, el tercer problema es que en los primeros estudios se analiz

el efecto del CMC en la satisfaccin del alumno, pero no en el rendimiento

acadmico. Al igual que en los estudios anteriores, se narra tambin en detalle

la muestra de sujetos con los que se realiz este estudio, el procedimiento

seguido, los anlisis estadsticos efectuados, los resultados obtenidos, as

como la discusin y conclusiones que cabe extraer de todo ello.

Por ltimo, en el captulo VI, se presenta en detalle la discusin y

conclusiones generales a las que hemos llegado tras la realizacion de cada uno

de los estudios, a la luz de los planteamientos tericos revisados en la primera

parte de la tesis.

Finalmente, se incluyen las referencias bibliogrficas que sirvieron de base

para la fundamentacin terica de este trabajo. Y un ltimo apartado, en donde

se encontrarn los anexos que muestran los diferentes cuestionarios descritos

en esta tesis.

Esperamos que este trabajo contribuya modestamente al avance del

conocimiento en la investigacin educativa, sobre el clima motivacional de

clase, con la finalidad de proporcionar herramientas terico-metodolgicas alprofesorado que le permitan optimizar su labor docente.


17/228

8

CAPITULO I

VINCULACIN DE LOS PATRONES DE ENSEANZA CON LA

MOTIVACIN DE LOS ESTUDIANTES

En los ltimos aos existe un creciente inters por conocer de qu manera

los ambientes de aprendizaje y la actuacin del profesorado ejercen una

influencia importante en la motivacin de los estudiantes para aprender (Alonso

Tapia, 2005a; Ames, 1992; Covington, 2000; Eccles y Wigfield, 2002; Kaplan,

Gheen y Midgley, 2002; Urdan y Turner, 2005). En la forma en que los

profesores y profesoras planifican su instruccin y en las interacciones que

establecen con los estudiantes, se van generando caractersticas que asume el

contexto de trabajo en el aula, as como las interpretaciones que los alumnos

hacen acerca de sus habilidades y de sus logros.

Diferentes autores (Alonso Tapia y Lpez, 1999; Ames, 1992; Assor y

Kaplan, 2001; Assor, Kaplan y Roth, 2002; De Corte, Verschaffel, Entwistle, y

Van Merrinboer, 2003) han propuesto modelos de instruccin que tienen como

finalidad la creacin de ambientes de aprendizaje altamente motivantes. Sin

embargo, la evidencia emprica sobre la eficacia de intervenciones educativas

basadas en estos modelos no ha podido dar respuesta a todas las preguntas

para conocer las razones y el alcance para tal efectividad, entre las que cabe

sealar: 1) Qu pautas de actuacin del profesorado configuran los distintos

ambientes o climas de aprendizaje que hacen que unos profesores sean ms

capaces de motivar a sus alumnos que otros?; 2) Qu caractersticas

motivacionales de los alumnospodran modular el efecto motivacional de lospatrones de enseanza?; 3) Qu caractersticas cognitivas y motivacionales

de los profesoresinfluyen en su modo de actuar dando lugar a distintos climas

motivacionales?; 4) Cules son los efectos que el ambiente creado por los

profesores en el aula tiene en la motivacin y el aprendizaje de los alumnos?

Responder a estas preguntas es importante si queremos mejorar la

eficiencia motivacional de los ambientes de aprendizaje.


18/228

9

Por otra parte, y a pesar de que muchos libros y trabajos recientes han

resumido las implicaciones de las prcticas educativas en el saln de clase, de

acuerdo con algunos investigadores como Urdan y Turner (2005), la efectividad

de muchas de las estrategias docentes que se consideran beneficiosas para la

motivacin y el aprendizaje, estrategias que se recogen en la tabla 1.1, no han

sido puestas a prueba ni demostradas en el contexto natural del aula por

distintos motivos. Uno de ellos, es que la modificacin de las prcticas en el

saln de clase tiene lugar en el contexto de un conjunto de patrones de

enseanza que condicionan su efectividad. Debido a este hecho, es muy difcil

poner a prueba los efectos relativos de una modificacin aislada en las

prcticas educativas de los profesores, a menos que se tome en cuenta el

clima motivacional de clase (CMC) creado por ese conjunto de patrones o

pautas de enseanza.

Tabla 1.1 Resumen de las practicas de actuacin en clase recomendables para facilitar lamotivacin por aprender. (Urdan y Turner, 2005).

Prctica recomendada 1: Desarrollar y asignar tareas acadmicas y actividades que seanpersonalmente significativas y relevantes para los estudiantes.

Autores de lapropuesta

La investigacin sobre metas de logro, la Teora de Expectativa-Valor (E-V),la Teora de la Autodeterminacin (TAD), la de la Motivacin intrnseca, y lainvestigacin sobre el inters.

Apoyo empricoLa evidencia procedente de las investigaciones sobre la teora E-V, elinters, la motivacin intrnseca, y sobre la teora de metas, seala queentender el significado de una tarea se relaciona con mayor compromiso ymotivacin

Limitaciones delapoyo emprico

El efecto de la percepcin del significado e importancia del trabajo acad-mico casi nunca ha sido examinado en el contexto real del aula.

Barreras para la

aplicacin en clase

Es muy difcil individualizar la instruccin del modo que se sugiere porquees complicado saber que es significativo para todos los estudiantes; es mscomplejo que seguir el currculum prescrito.

Prctica recomendada 2: Desarrollar y asignar tareas y materiales que supongan un desafomoderado o apropiado.


La Investigacin sobre metas de logro, sobre la teora de la autodetermina-cin, la motivacin intrnseca, el inters, la teora E-V y laautoeficacia.

Apoyo emprico La investigacin experimental en varios programas motivacionales mues-tran un compromiso mayor de los alumnos cuando las tareas comportan undesafo moderado


Como ocurre con el significado y la relevancia de la tarea, el efecto del nivelde desafo apenas se ha examinado en el contexto del aula. Hay incluso

alguna evidencia de que a los estudiantes no les gustan los desafos.


19/228

10


Barreras para laaplicacin en clase

Los profesores a menudo no disean tareas de desafo apropiado; losestudiantes se resisten al cambio.

Prctica recomendada 3: Promover la percepcin de control y autonoma, permitiendo a losestudiantes elegir el tipo de experiencias y tareas en las que han de implicarse (por ejemplo, qulibros leer, cmo demostrar lo que saben, etc.). Animar a los estudiantes a considerar lainteligencia, el aprendizaje, y el rendimiento como algo personalmente controlable, atribuyendo losresultados a factores que controlan, tales como el esfuerzo y las estrategias utilizadas. Evitar el usode lenguaje y estrategias que tengan carcter controlador o coercitivo.


La investigacin sobre metas de logro, la teora de las atribuciones,investigacin sobre las Teoras de la inteligencia de Dweck, y la TAD

Apoyo emprico

Investigacin de las atribuciones sobre los beneficios de las atribucionescontrolables; la investigacin de Dweck sobre teoras de la inteligenciamaleables; La investigacin en el marco de la teora E-V que demuestra undescenso en las percepciones de valor y competencia asociado al

descenso en la percepcin de control; la investigacin en el marco de laTAD, que demuestra que la percepcin de autonoma tiene efectospositivos en los alumnos, efectos que incluyen mayor inters, mayorcompetencia percibida, ms afecto positivo y mejor autoestima.


La investigacin sobre el efecto de las atribuciones y sobre las teoras de lainteligencia es de tipo experimental; hay pocas investigaciones sobre elmodo en que los profesores promueven en el aula la autonoma y lascreencias sobre la maleabilidad de la inteligencia, o sobre cmo percibenlos estudiantes las prcticas del profesor que implican apoyo a la autonomao que son coercitivas. La mayor parte de las investigaciones son de tipoencuesta en el marco de la TAD y la teora E-V.


Puede ser difcil para los profesores mantener el equilibrio entre promover

la autonoma y ofrecer el apoyo necesario para el aprendizaje. Adems,animar a los alumnos a que atribuyan sus resultados al esfuerzo puede sercontraproducente si tras un gran esfuerzo los resultados no acompaan. Asmismo, los profesores experimentan una gran presin para cumplir con uncurrculum muy estricto, lo que impide flexibilidad, pues el incremento deuna gran cantidad de pruebas externas a los estudiantes puede hacer quese sientan obligados a ser ms coactivos con ellos.

Prctica recomendada 4:Animar a los estudiantes a centrar su atencin en conseguir el dominiode los objetivos a lograr, en el desarrollo de habilidades, y en el proceso de aprendizaje, en vez decentrarse en los resultados puntuaciones, posicin relativa, etc.-.


La investigacin sobre metas de logro, sobre la teora de las atribuciones,sobre la teora de la autoeficacia, y sobre las teoras E-V y TAD

Apoyo emprico

Las percepciones de los estudiantes acerca de la estructura de las metasde logro; estudios observacionales sobre la estructura de metas de clase;los estudios de Schunk y col. sobre el entrenamiento en estrategias; y losestudios sobre entrenamiento en atribuciones.


Los estudios basados en encuestas y observaciones hacen que sea difcildeterminar la direccin causal, pero por lo menos han permitido observarprocesos de aula genuinos; han puesto de manifiesto variaciones en laspercepciones de los mensajes relativos a las metas a conseguir en clase; ylos estudios sobre autoeficacia y atribuciones han sido experimentales.

Barreras para la

aplicacin en clase

Cuando las calificaciones se basan en el nivel absoluto de ejecucin y los tests seinterpretan con referencia a una norma, insistir en el dominio puede producir

resultados no buscados. La comparacin social puede no ser motivante paramuchos estudiantes.


20/228

11


Prctica recomendada 5:Ayudar a los estudiantes a perseguir metas a corto plazo, realistas y quesupongan un desafo.

Autores de la

propuesta Los autores de la teora de la Autoeficacia

Apoyo empricoLa serie de estudios realizados por Schunk y sus colaboradores, por Shell ycolaboradores y por PajaresyColaboradores.

Limitaciones del apoyoemprico

Los estudios de Schunk y col. fueron experimentales y puede que no seanreplicables en las aulas, y los estudios de Shell y Pajares fueron encuestas y no secentraron en los procesos de aula.


Requiere una instruccin individualizada que lleva mucho tiempo. Es difcil para losprofesores conocer el nivel de todos los estudiantes y disear tareas con un desafoapropiado.

Prctica recomendada 6: Llenar el currculum de fantasa, novedad y humor.


Investigadores sobre el efecto del Inters y la motivacin intrnseca.

Apoyo emprico Resumido por Bergin; Malone y Lepper; Lepper y Henderlong


La propuesta se basa en experimentos y aplicaciones informticas, y no se hapuesto a prueba en las aulas.


Puede distraer de los conceptos importantes que hay que aprender; y es ms difcilseguir esta propuesta que ir siguiendo un libro de texto.

Prctica recomendada 7:facilitar a los estudiantes una retroalimentacin que les informe de sucompetencia y que no sea solamente evaluativa.


Los tericos sobre la Autoeficacia, la TAD, la teora de E-V, las atribuciones, lainvestigacin de metas de logro y las expectativas de los profesores

Apoyo empricoLos experimentos de Schunk; la investigacin en el marco de la TAD sobre prcticascontroladoras; los estudios de Weinstein sobre expectativas del profesor


Se han basado principalmente en experimentos sobre autoeficacia, y en lainvestigacin sobre TAD, y motivacin intrnseca


Un hecho ineludible en la escuela son las evaluaciones sumativas, por lo que lasnotas son el tipo de retroalimentacin ms valorado por los alumnos

Prctica recomendada 8: Evaluar el conocimiento, la autoeficacia, y los patrones de atribucin de losalumnos para seleccionar tareas que supongan para ellos un desafo ptimo, para que afronten las tareas conexpectativas realistas y para que se expliquen los fracasos de forma adaptativa.


Autoeficacia y teora de las atribuciones, TAD

Apoyo emprico Alfi, Katz, y Assor; Clifford


Hay poca o ninguna investigacin realizada con alumnos de hasta 16 aos queinforme de si las evaluaciones tienen estas caractersticas


Es difcil evaluar con exactitud y de modo constante las destrezas, las tendencias al haceratribuciones y la autoeficacia de todos los estudiantes en clases grandes, especialmente enSecundaria, por su especificidad.


21/228

12

Por esta razn, se requiere identificar, primeramente, cules son los

principales patrones de enseanza que configuran el clima motivacional de

clase, para posteriormente desarrollar instrumentos -poniendo de manifiesto su

validez- que permitan evaluarlo. Pero qu patrones de actuacin docente

debera de evaluar un cuestionario de clima motivacional de clase?, qu

caractersticas mnimas debera tener el mismo de tal manera que, por un lado,

pudiera detectar los puntos fuertes y dbiles de cada uno de los profesores

para asesorarles sobre cmo mejorar y, por otro lado, que permitiese evaluar

al mismo tiempo, si se producen cambios en su actuacin tras participar en

programas de formacin?

Podra suponerse tambin que la forma de actuacin de los profesores y las

profesoras -que sirve de base para la percepcin que los alumnos y las

alumnas van a manifestar en sus respuestas- est condicionada por algunas de

sus caractersticas personales, como pueden ser sus expectativas de

autoeficacia docente, sus metas personales al plantear la enseanza, as como

las metas promovidas por el clima del centro en que se hallan inmersos.

Comprobar estas suposiciones exige determinar desde qu supuestos tericos

y con qu instrumentos podran evaluarse las metas y expectativas del

profesorado para examinar despus en qu medida el clima motivacional de

clase que los alumnos perciben depende de estas variables, dependencia que

es necesario conocer para planificar un programa de formacin docente

orientado a modificar el clima motivacional de clase.

Al mismo tiempo, dado que el cuestionario elaborado debe ser respondido

por los alumnos y que stos acuden a clase con diferentes caractersticasmotivacionales -metas, expectativas e intereses- cabe la posibilidad de que sus

respuestas no dependan solo de la actuacin del profesor sino que tales

respuestas se vean influenciadas por las caractersticas mencionadas, en la

medida en que la forma de actuacin del profesorado se ajuste a lo que ellos

demandan. En consecuencia, es preciso examinar en qu medida la

percepcin del clima motivacional de clase que manifiestan los alumnos est

condicionada por estas variables.


22/228

13

Por otro lado, en los primeros estudios que se realizaron acerca de la

efectividad en la enseanza, se asumi la influencia recproca que existe entre

profesores y estudiantes sealando que las acciones docentes afectan a la

motivacin de los estudiantes, pero hubo poco nfasis en determinar cmo los

estudiantes ejercan una influencia en el comportamiento de los profesores

(Dunkin y Biddle, 1974). Recientemente, la evidencia emprica ha mostrado que

los estudiantes influyen en los pensamientos de los profesores y sus acciones.

La planificacin de los profesores y sus actividades instruccionales afectan a la

forma en que sus estudiantes aprenden, y a su vez, los pensamientos de los

profesores, as como sus comportamientos, son influenciados por la forma en

que sus estudiantes reaccionan a las actividades de clase. Este punto trae a la

memoria el nfasis que Bandura (1986) hace en las interacciones recprocas

entre cogniciones, comportamientos y factores medio ambientales.

De acuerdo con los planteamientos anteriores nos preguntamos, por una

parte, cmo afectan las expectativas de los profesores sobre el aprendizaje y

actuacin de sus alumnos a la motivacin de stos y, por otra parte, si son tan

slo las orientaciones motivacionales de los estudiantes los nicos factores que

determinan el clima motivacional de clase.

De igual manera, si los resultados obtenidos en diversos estudios sugieren

que el clima motivacional de clase puede influir en distintas variables

motivacionales, y a travs de ellas en el rendimiento escolar, qu variables

cabra esperar que se vean influidas por el clima motivacional de clase creado

por los profesores y las profesoras? Podra ser el inters por la materia, el

deseo de aprender, la disposicin a esforzarse, la percepcin de autoeficacia olas expectativas de xito acadmico? De ser as, posibilidad que es preciso

examinar, cabe preguntarse en qu medida estas caractersticas se modifican

si los profesores acuden a un curso de formacin docente y tratan despus de

poner en prctica lo aprendido.

En consecuencia, las preguntas que fundamentalmente guan este trabajo

son las siguientes:


23/228

14

a) Qu patrones de actuacin docente contribuyen a configurar un clima

motivacional orientado al aprendizaje?

b) En qu medida el clima motivacional de clase depende, por un lado, de

las caractersticas del profesor metas y expectativas-, o de la presin

que ejerce sobre el profesorado el centro escolar; y por otro, de las

caractersticas de los alumnos metas y expectativas-, o de la interaccin

entre ambas?

c) De qu manera el clima de clase, modulado por las caractersticas de

profesores y alumnos, influye en las variables que contribuyen a

configurar la motivacin de los alumnos habilidad percibida, inters,

expectativas de xito, disposicin al esfuerzo y satisfaccin con el

profesor-?

d) En qu medida el clima motivacional de clase de modo directo o de

modo indirecto -a travs de las variables motivacionales- influye en el

rendimiento de los alumnos?

e) Qu tipo de instrumentos podran emplearse para evaluar la percepcin

de los estudiantes acerca de las variables que influyen en la creacin de

un clima motivacional de clase determinado?

f) Qu utilidad puede tener un instrumento de evaluacin del clima

motivacional de clase?

- Puede servir como herramienta diagnstica para asesorar alprofesorado indicndole en qu debera cambiar?

- Puede servir como herramienta para valorar la generalizacin de los

efectos de las intervenciones educativas?

- Y como variable moderadora de tales efectos?

El objetivo de esta tesis es intentar dar respuesta a las preguntas

anteriores, de tal modo que esto permita clarificar de qu depende el climamotivacional de clase y en qu influye. Es decir, cul es su significado y los


24/228

15

efectos que tiene; y al mismo tiempo, mostrar aspectos de la validez del

instrumento que se construya para evaluarlo.

Para lograr el objetivo anterior desde qu supuestos tericos abordar este

trabajo? Para dar respuesta a esta pregunta, a continuacin se analizarn las

distintas aproximaciones tericas que existen acerca de los ambientes de

aprendizaje, las reflexiones conceptuales en torno a los constructos clima de

clase y clima motivacional de clase y la diferenciacin epistemolgica entre

ambos. As como las propuestas que diferentes autores e investigadores hacen

acerca de los patrones de aprendizaje, de cmo se constituyen las metas de

aprendizaje, cules son las dimensiones que las conforman, y su posible

vinculacin con la motivacin de los estudiantes. As mismo, se expondrn los

supuestos tericos que servirn de fundamento a los estudios empricos

encaminados a examinar qu caractersticas de profesores y alumnos influyen

en el clima motivacional percibido por estos ltimos.

Se analizarn tambin el tipo de instrumentos que existen para evaluar el

clima motivacional de clase, con la finalidad de determinar la conveniencia de

construir y validar un cuestionario que ayude a conocer el tipo de variables que

estn presentes en el clima motivacional de clase.

1.1. CLIMA DE CLASE Y CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE

1.1.1. Concepto

Los conceptos de clima de clase y clima motivacional de clase sonconstructos polismicos que tienen elementos comunes que podran ubicarlos

como sinnimos, pero no significan exactamente lo mismo, por lo que es

necesario hacer una diferenciacin epistemolgica entre ambos. Cuando se

habla del constructo clima de clase, por lo comn se hace referencia a las

caractersticas sociales, psicolgicas y emocionales que crean una atmsfera

determinada en el aula (Dunkin y Biddle, 1974); en donde, el clima de clase se

crea, en gran medida, por las interacciones entre los profesores y losestudiantes. Desde los estudios clsicos de Lewin, Lippitt y White (1939) se


25/228

16

mostr cmo diferentes formas de liderazgo afectaban la motivacin y el

comportamiento. As, la importancia de cmo la motivacin se relaciona con el

clima de clase, proviene de la idea de que la enseanza implica un liderazgo

intencionado que afecta el comportamiento de la clase.

Por su parte, Moos (1979), habla de clima social para hacer referencia al

modo de relacionarse unos con otros y con el profesor en la clase. Walberg

(1982) distingue el clima de clase como la percepcin del estudiante de los

aspectos psicosociales que pueden afectar el aprendizaje; y Anderson (1982),

en un intento de concretar la complejidad de este concepto, identifica cuatro

concepciones que pueden ser consideradas como cuatro posturas tericas de

partida: a)clima entendido como agente de presin ambiental percibido por los

estudiantes; b) clima como funcin de las caractersticas tpicas de los y las

participantes; c) clima como funcin de las percepciones y actitudes del

profesorado; d) clima entendido como calidad de vida dentro del centro.

Desde estas definiciones, se destaca un carcter integrador, que no

entiende ya la clasecomo un conjunto formado por la relacin entre factores

estticos, sino como una unidad psicosocial dinmica que implica que cualquier

parmetro que la compone afecta, en mayor o menor grado, la calidad de los

fenmenos relacionales y de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en su

interior, a la vez que es un contexto que se va modificando como consecuencia

de los intercambios de conductas y valores que se dan entre los miembros que

conforman dicha clase. A partir de estos significados podemos entender

entonces que la clase ha sido catalogada como un subsistema social, por lo

que no resulta extrao, de este modo, que las dimensiones que se miden en elconstructo clima de clase tengan una clara procedencia psicosocial (Bidwell,

1973).

Por otro lado, la evaluacin y clasificacin de los ambientes de aprendizaje

es un rea de investigacin que tiene como antecedente los estudios

realizados por Ames (1992a), quien desarroll el concepto de clima

motivacional de clase, que se centra en un subconjunto de las variables delcontexto educativo que pueden influir en la motivacin de los alumnos y en su


26/228

17

aprendizaje (Alonso Tapia, 2007). Aunque el concepto de clima motivacional de

clase guarda relacin con el de clima de clase o clima organizacional del

aula, no se confunde con los mismos, ya que el clima motivacional de clase

pone en relacin las pautas de actuacin y organizacin de la actividad

desarrollada por los profesores con las orientaciones motivacionales de los

alumnos y su impacto en el aprendizaje, por lo que facilita la comprensin de la

relacin entorno-sujeto desde la perspectiva de la motivacin.

Alonso Tapia (2007) seala que el clima motivacional de clase se puede

definir desde dos perspectivas: una objetiva y otra subjetiva. La primera hace

referencia a cmo las pautas de actuacin de los profesores -que se pueden

evaluar mediante registros de observacin en el aula-, se orientan y organizan

en torno a distintas metas de aprendizaje. El profesor cuando acta en clase y

crea un clima objetivo lo hace probablemente en funcin de sus caractersticas

personales: las metas que persigue, las expectativas de autoeficacia que

posee, la presin a la que est sometido por parte del centro escolar al que

pertenece, etc.

En cuanto a la segunda, se refiere al grado en que los alumnos de un aula

concreta perciben que en el modo en que el profesor organiza y lleva sus

clases, y en el modo de actuacin de sus compaeros estn presentes las

caractersticas que posibilitan y reflejan una orientacin motivacional. Este

clima subjetivo probablemente depende de la interaccin entre lo que ocurre

en el aula y lo que el alumno busca o espera que la dinmica de actividades y

relaciones existentes en la misma le proporcione, y que parece estar asociado

con la forma de actuar de los estudiantes y el rendimiento escolar de stos.

Desde los planteamientos tericos propuestos por Ames (1992a), el

concepto de clima motivacional de clase, fue un termino acuado al intentar

relacionar las metas de logro a los factores del aula. La orientacin a la meta

de logro representa un patrn integrado de creencias que conduce a diferentes

modos de aproximarse, implicarse y responder a las situaciones de logro. Esta

definicin se centra en la naturaleza de las razones y propsitos para haceruna tarea, as como los criterios para evaluar su ejecucin, por lo que el


27/228

18

trmino de orientacin a la meta de logro se utiliza, no slo para referirse a las

metas, sino tambin para destacar el carcter integrado de las creencias y los

patrones que generan. De acuerdo a la teora de la meta de logro (Dweck,

1986; Elliot, 2005; Harackiewicz y col., 2002), pautas positivas y negativas de

cognicin y afecto definen modelos de motivacin orientados al aprendizaje de

dominio, orientados al resultado y orientados a la evitacin, orientacionesque

pueden suscitar distintas razones para el compromiso con la tarea.

Diferentes autores han sealado en diversos estudios experimentales y de

campo que los factores situacionales y las demandas instruccionales pueden

influir para que los estudiantes adopten una orientacin hacia la consecucin

de una meta particular (Ames y Archer, 1988). Por lo tanto, es necesario

examinar cmo puede estructurarse el trabajo en el aula para optimizar la

motivacin de los estudiantes (Good y Brophy, 2000). Por lo que conocer y

explorar el modo en que el profesor estructura el trabajo en el aula es bsico

para entender qu metas prioriza, ya que sern las que sus alumnos tengan

presentes cuando realicen una tarea y las que, probablemente, afectarn el

inters y el esfuerzo que los alumnos pongan en aprender.

1.1.2. Estructura de metas de clase

Respecto a la estructura de las metas de clase, Ames (1992a) sostiene que

un modelo de motivacin positivo que denomina orientacin a metas de

dominio, est caracterizado por el uso de estrategias de tarea eficaces, del

autoconcepto en la habilidad para mejorar, de la preferencia para las tareas

desafiantes, de los sentimientos de satisfaccin cuando el esfuerzo se aplica auna tarea con dificultad y del reconocimiento cuando el esfuerzo lleva al xito

personal. En contraste, un modelo de motivacin orientado al resultadoocurre

cuando el autoconcepto del estudiante se ve amenazado por un nfasis

excesivo en su habilidad y en su actuacin cuando se presenta la competicin

y la comparacin social, as como las expectativas poco realistas. El que los

alumnos adopten una orientacin hacia un modelo u otro en la consecucin de

metas, depende de diversas variables que estn relacionadas con el aula y las


28/228

19

prcticas educativas que influyen en el diseo de tareas y disposicin de los

grupos.

Ames (1992a) tambin consider que el clima motivacional de clase podra

favorecer la orientacin a la meta de dominio o la meta al resultado

dependiendo de las pautas de actuacin docente en seis reas representadas

por el acrnimo TARGET: tarea, autoridad, reconocimiento, trabajo en grupos,

evaluacin y tiempo. La dimensin tarea hace referencia al diseo y la

asignacin de actividades de aprendizaje, y con la idea de animar a los

estudiantes para que adopten una orientacin a metas de dominio, esta autora

sugiere tomar en cuenta algunas caractersticas de las tareas escolares: a) en

primer lugar, la cantidad y diversidad; b) en segundo lugar, la forma en que se

presentan y se ofrecen a los estudiantes; c) en tercer lugar, el nivel de dificultad

de la tarea, es decir, tareas que puedan dominarse con esfuerzo, pero que no

sean tan fciles como para producir aburrimiento, ni tan difciles como para

generar ansiedad. Finalmente, Ames (1992a, 1992b) tambin seala que las

tareas que se estructuran destacando metas especficas, a corto plazo y

cercanas, pueden ayudar a los estudiantes a dirigir sus esfuerzos hacia dichas

metas y hacerles sentir eficaces cuando las alcanzan.

La dimensin de autoridad implica el grado de oportunidad que tienen los

estudiantes para asumir roles de liderazgo y desarrollar un sentido de

independencia y control sobre sus actividades de aprendizaje, por ejemplo, fijar

el ritmo de aprendizaje o cmo cumplir la tarea. Estas oportunidades

proporcionan posibilidades de eleccin reales y les anima a tomar

responsabilidades en su propio aprendizaje, pero si los estudiantes sonincapaces o no quieren regular su propio comportamiento de acuerdo a las

oportunidades de eleccin y control que ofrece la clase, es improbable que

estas oportunidades tengan una influencia positiva en su motivacin y en el

logro de la tarea propuesta (Ames, 1992a).

El reconocimiento est relacionado con el uso formal e informal de

recompensas e incentivos, el cual tiene consecuencias importantes en lamotivacin de los estudiantes para aprender. Por lo tanto, se recomienda que


29/228

20

el profesor reconozca el esfuerzo de los estudiantes, su progreso y sus logros.

De este modo, cualquier uso de recompensa o de reconocimiento se basa en el

aprendizaje individual y en el progreso, no en las comparaciones normativas, y

puede proporcionar una retroalimentacin informativa importante para el

estudiante.

La dimensin de grupos se centra en la habilidad de los estudiantes para

trabajar eficazmente con otros. Por lo tanto, para desarrollar una atmsfera en

la que las diferencias de habilidad no se traduzcan en diferencias de

motivacin, el profesorado debera de proporcionar oportunidades para

desarrollar la interaccin entre iguales y la formacin de grupos heterogneos

cooperativos (Ames, 1992a, 1992b).

La evaluacin, hace referencia a los mtodos que se emplean para

monitorizar y evaluar el aprendizaje del estudiante, por lo que se sugiere que la

retroalimentacin que se haga comunique al estudiante que los errores son

parte del proceso de aprendizaje pero que el esfuerzo es importante. Es

conveniente adoptar una variedad de mtodos de evaluacin y de criterios para

calificar, ya que esto permite ms diversidad y ofrece a los alumnos mayor

oportunidad de mostrar su competencia y mejora (Good y Brophy, 2000). Poner

en prctica todo esto podra ayudar a los estudiantes a adoptar metas de

dominio. Por lo tanto, es conveniente que el profesor tenga cuidado con los

sistemas normativos de calificacin que comparan a unos estudiantes con

otros, ya que dichas comparaciones pueden disminuir los sentimientos de

eficacia de los estudiantes que no obtienen una comparacin favorable

(Pintrich, 2006).

La dimensin de tiemporepresenta la adecuacin de la carga de trabajo, el

ritmo de enseanza y el tiempo asignado para completar el trabajo, y est muy

relacionada con el diseo de las tareas. Una estrategia que se sugiere es

ajustar el tiempo o los requisitos de la tarea para que los estudiantes tengan

menos problemas mientras completan su trabajo, as como permitirles planificar

sus agendas y horarios de trabajo para lograr progresos.


30/228

21

Todas estas reas, al estar relacionadas con pautas especficas de

enseanza, desde el punto de vista de Ames (1992a), podran favorecer la

orientacin a la meta de dominio, mientras que la ausencia de estas pautas, o

el empleo de estrategias opuestas a las mismas obstruiran esta orientacin.

As, la concepcin del clima motivacional de clase propuesta por esta autora

fue, en ese tiempo, bipolar. Posteriormente, esta propuesta bipolar ha sido

modificada por otros autores, como exponemos a continuacin.

1.1.3. Dimensiones del clima motivacional de clase

Elliot y Harackiewicz (1996), junto con otros autores (Kaplan, Gheen,

Midgley, 2002; Middleton y Midgley, 1997; Skaalvik, 1997) sostienen que

fundamentalmente existen tres tipos de metas: de dominio, de ejecucin, y de

actuacin-evitacin, y que a travs del tipo de mensajes que el profesor o la

profesora envan a los estudiantes se van creando tres dimensiones del clima

motivacional de clase: clima orientado al Aprendizaje, clima orientado a la

competicin, y clima orientado a la evitacin.

En estas tres dimensiones del clima motivacional de clase, el clima de

aprendizaje est caracterizado por formas de actuacin del profesor que

buscan y promueven no de manera necesariamente consciente- la mejora y el

dominio de las habilidades para aprender de los alumnos. En las aulas en las

que se valora el aprendizaje, se ha encontrado que los alumnos manifiestan un

modelo adaptativo de conocimientos, emociones y comportamientos que est

asociado al uso de estrategias adecuadas de conocimiento, de aprendizaje

autorregulado y de emociones positivas hacia las tareas y hacia la escuela. Eneste tipo de aulas en donde se valora el aprendizaje y en donde la comprensin

y el manejo de los conocimientos tiendan a mejorar, habra que esperar que el

nivel de conductas disruptivas en el aula sea bajo, debido a que se produce

menos ansiedad en los estudiantes (Ames, 1992a; Anderman y Maehr, 1994;

Kaplan y Maehr, 1997; Maehr y Midgley, 1991). Adems, en este tipo de aulas

se encontr tambin, que existe un comportamiento de los estudiantes que

promueve el estudio (Ames y Archer, 1988; Ryan y Pintrich, 1997), y un


31/228

22

bienestar positivo (Kaplan y Maehr, 1999; Kaplan y Midgley, 1999; Roeser y

col., 1996).

Kaplan y sus colaboradores (2002), sealan que cuando el nfasis en la

meta de dominio de las habilidades de aprendizaje es alto y cuando las tareas

escolares son significativas para los estudiantes, parece existir una menor

tendencia a manifestar conductas disruptivas en el aula. A este respecto, una

gran cantidad de investigaciones sugieren fuertemente que los estudiantes que

adoptan una meta de dominio, adoptan un modelo adecuado en las reas

cognoscitivas, afectivas y de comportamiento.

En comparacin con el clima de aprendizaje, el clima competitivo se

caracteriza porque la forma de actuar del profesorado estimula en los alumnos

la comparacin social y en la demostracin de habilidades altas. Se ha

encontrado que los estudiantes que se comprometen en las tareas acadmicas

con el deseo de demostrar que poseen mayores habilidades que sus

compaeros, tienden a presentar un patrn menos adaptativo ante los

resultados escolares, que implica el uso de estrategias cognoscitivas

superficiales, emociones negativas cuando se enfrentan a la resolucin de

dificultades, el deseo de obtener recompensas externas a la tarea, as como el

deseo del xito y su reconocimiento pblico (Alonso-Tapia, 2005a; Kaplan,

Gheen y Midgley, 2002 ). En las aulas donde se valora la demostracin de

capacidad de conocimientos y manejo de la informacin y el hacer las cosas

mejor que los dems, es muy probable que el nivel de conductas disruptivas

sea alto, debido que se produce ms ansiedad en los estudiantes, y por lo

tanto, el nivel de conductas disruptivas en el aula tiende a ser mayor (Ames,1992a; Dweck y Leggett, 1988; Pintrich, Marx y Boyle, 1993; Urdan, 1997).

En el clima de evitacin, la forma de actuar del profesorse caracteriza por

crear condiciones que hacen que los alumnos busquen ante todo no cometer

errores que les hagan quedar mal delante de los dems. Cuando este es el

clima dominante, la orientacin de los estudiantes va encaminada a evitar la

demostracin de una baja habilidad, existiendo un miedo al fracaso y a laevaluacin negativa por parte de los dems. El deseo de evitar la valoracin


32/228

23

negativa que sigue al fracaso, es considerado como el ncleo de lo que se ha

denominado motivacin a la evitacin (Elliot, 1999; Elliot y Covington, 2001).

Cuanto ms miedo tienen los alumnos a quedar mal, menos preguntan en

clase y, si necesitan hacerlo, le piden a un compaero que lo haga (Ryan,

Pintrich y Midgley, 2001). Del mismo modo, si tienen la oportunidad de escoger

entre distintos trabajos a realizar, suelen optar por los ms fciles porque les

permite evitar el fracaso, aunque escogiendo otros pudieran aprender ms.

En la base del deseo de evitar la valoracin negativa que sigue al fracaso

est la preocupacin por la vala personal. Cuando un alumno o alumna

experimentan a menudo que fracasan tienden a considerar que no valen. Este

pensamiento genera sentimientos de prdida de autoestima que hacen que

tiendan a evitar las situaciones que ponen de manifiesto su falta de vala (Elliot,

1999; Elliot y Covington, 2001). Si los alumnos perciben o creen que no van a

ser capaces de hacer bien una tarea, tienden a evitar el esfuerzo para salvar la

autoestima, cuanto mayor es el miedo al fracaso por las repercusiones que

pueden tener sobre la autoestima, menor es la disposicin a esforzarse (Alonso

Tapia, 2002). Este modo de actuar impide que los alumnos consigan adquirir

las competencias que podran serles tiles en el futuro y cuya posesin

contribuira a incrementar su autoestima.

Cuanto mayor es el miedo del alumno a fracasar, ms tiende a rechazar

algunas pautas de enseanza que realmente pueden facilitar la comprensin y

asimilacin profunda de los contenidos escolares, y esta actuacin-evitacin, al

parecer, se debe a que se aumenta la incertidumbre sobre el resultado.

Diversos trabajos han encontrado que en las aulas que estn orientadas a laactuacin-evitacin es ms probable que las conductas disruptivas aparezcan

con mayor frecuencia debido a un nivel alto de ansiedad, lo que probablemente

genere una pobre retencin de los conocimientos acadmicos (Elliot y

Harackiewicz, 1996; Middleton y Midgley, 1997; Skaalvik, 1997).

Kaplan y colaboradores (2002), tambin mencionan que las conductas

disruptivas varan en las distintas aulas, siendo la estructura de las metas unpredictor importante de esta variacin. Estudios recientes apoyan la relacin


33/228

24

entre la estructura de las metas del ambiente de aprendizaje y las metas que

los estudiantes adoptan para las tareas acadmicas (Kaplan y Maehr, 1999;

Middleton, Gheen, Hruda, y Midgley, 2000; Roeser, Midgley y Urdan, 1996). En

consecuencia, proponen que en lugar de establecer reglas rgidas en el aula y

destacar el control del comportamiento de los alumnos y las alumnas para

reducir el nivel de disrupcin, el profesorado deber de modificar los tipos de

mensajes que envan a sus estudiantes respecto a lo que es importante en el

aula.

Aunque estas propuestas son interesantes, los trabajos de Ames, Midgley,

Kaplan y sus grupos de investigacin no son los nicos que se han

desarrollado acerca del clima motivacional de clase, como veremos acontinuacin.

1.1.4. Otras aproximaciones a la evaluacin del clima motivacional de

clase.

Como se ha sealado anteriormente, los alumnos persiguen en el aula

diferentes tipos de metas quedar bien, evitar quedar mal, aprender, disfrutar

aprendiendo, conseguir un premio o evitar un castigo, conseguir aprobacin,

etc.-. Sin embargo, a la hora de afrontar las tareas que les pueden permitir

alcanzarlas, las caractersticas de la situacin en que han de ser realizadas

pueden hacer que los estudiantes perciban que la consecucin de las mismas:

a) depende exclusivamente de lo que uno haga de su esfuerzo y capacidad-;

b) depende de que lo que uno haga supere o no a lo que hagan los otros, y c)

depende del esfuerzo coordinado de varios.

Deutch (1949) conceptualiz las situaciones anteriores en funcin de la

interdependencia que en ellas se establece entre las metas de los

participantes, clasificndolas como situaciones sociales individualistas,

competitivas y cooperativas. En la primer categora incluye aquellas situaciones

en las que el que un sujeto consiga una meta es totalmente independiente de lo

que hagan y consigan los dems. En la segunda categora existe una relacin

negativa entre la consecucin de las metas por parte de los distintos sujetos,


34/228

25

esto es, para que un sujeto consiga una meta, los otros no deben conseguirla.

En la categora cooperativa, existe una relacin positiva entre la consecucin

de las metas por parte de los distintos sujetos, es decir, un sujeto consigue una

meta slo si los otros la consiguen tambin.

Siguiendo estos planteamientos, Johnson y Johnson (1985) revisaron

numerosos estudios destinados a poner de manifiesto las caractersticas de los

tres sistemas. As, en el sistema motivacional individualista pueden hacerlo

persiguiendo, entre otros, dos tipos principales de metas: a) aprender y

disfrutar de la tarea, y b) quedar bien ante las personas que han de evaluarla y

ante s mismos. Cuando los alumnos estn dentro de este sistema no suelen

buscar informacin adicional sobre el tema en estudio, ni se ve favorecido el

compromiso a largo plazo con el aprendizaje, y, por otra parte, o no hay

interacciones con los compaeros o no suelen estar orientadas a facilitar los

logros acadmicos.

En el sistema motivacional competitivo, el incentivo que mueve al sujeto es

quedar por encima de los dems y no por debajo, ya sea en relacin con las

notas o con cualquier otro dato de evaluacin. Aqu, la motivacin tiene su

origen en algo fundamentalmente externo al aprendizaje, y la informacin que

ms interesa es la relativa al xito o fracaso de los dems, ya que condiciona el

xito o fracaso propio. En este contexto se da ms valor al hecho de ganar que

al hecho de hacer algo bien, y la interaccin suele estar caracterizada por la

falta de apoyo entre compaeros.

En el sistema motivacional cooperativola meta que se persigue parece sersiempre doble. Por un lado, experimentar que uno ha conseguido algo til, y

por otro, la experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los dems

constituye un incentivo adicional. En este sistema, se tiende a promover mayor

interaccin entre los estudiantes, a estimular la bsqueda y la mayor

elaboracin de la informacin dado que posibilita la percepcin de puntos de

vista discrepantes- y a facilitar un compromiso ms permanente con el

aprendizaje.


35/228

26

De los tres sistemas descritos, pareciera que el que mejores efectos produce

sobre el aprendizaje y el rendimiento es el sistema cooperativo, como han

puesto de manifiesto las revisiones de Johnson y colaboradores (1981), y de

Coll y Colomina (1990). Sin embargo, no siempre ocurre as, pues en un

trabajo de Salomn y Globerson (1989) se ha prestado atencin al hecho de

que trabajar en un contexto cooperativo no siempre produce efectos

beneficiosos sobre la motivacin y el aprendizaje. Antes bien, con relativa

frecuencia produce efectos que debilitan el esfuerzo que los alumnos han de

hacer para aprender y realizar sus tareas escolares, efectos que es preciso

considerar para poder decidir adecuadamente si es conveniente o no en un

momento determinado situar la actividad escolar en un contexto cooperativo o

qu condiciones debe reunir ese contexto para ser eficaz.

No obstante, diversos autores (Alonso Tapia 1992; Pinto 1996; Webb 1982;

Willies, 2004), sealan que la recompensa grupal que define el sistema

cooperativo parece influir de manera ms favorable en los comportamientos de

ayuda y, a travs de ellos, en el aprendizaje, lo que subraya la importancia del

tipo de motivacin que estimulan las situaciones de cooperacin como

determinante del aprendizaje.

Por otra parte, los trabajos realizados sobre la interaccin entre iguales, y en

particular sobre el efecto del grupo en la socializacin de la motivacin (Berndt,

1999; Coll, 1984; Ryan, 2000) han puesto de manifiesto que, ya sea porque se

produce un conflicto de puntos de vista que incita al sujeto a reestructurar el

suyo propio, o porque el sujeto adquiere adems herramientas de tipo verbal

que le permiten regular su propio pensamiento en relacin con la tarea, oporque se produce una interiorizacin de las estrategias de solucin de

problemas que han aparecido en la interaccin, lo cierto es que sta puede

favorecer el aprendizaje con independencia de la estructura de meta y, con

ello, estimular la motivacin posterior al facilitar la experiencia del incremento

de la propia competencia y al centrar la atencin del sujeto en los procesos

seguidos al realizar la tarea. De esta manera, el hecho de que los estudiantes

estn y trabajen juntos hace que los chicos y las chicas intercambieninformacin cuando discuten, informacin que tiende a hacer que sus puntos


36/228

27

de vista sean ms parecidos despus de una discusin, puntos de vista que

pueden tener que ver con el valor de lo que se aprende en la escuela y del

hecho de esforzarse por aprender. Se ha comprobado que esta imitacin

influye, entre otras cosas, en el grado en que los alumnos se consideran

capaces de realizar una tarea y en la motivacin consiguiente (Alonso Tapia,

2005a).

De lo antes expuesto, cabe concluir que la organizacin de la actividad

escolar en grupos cooperativos, bajo ciertas condiciones parece ser un factor

especialmente til tanto para estimular el inters y el esfuerzo de los

estudiantes por aprender como para facilitar el rendimiento de stos. Sin

embargo, la experiencia cotidiana ha demostrado que, si bien es cierto que en

condiciones controladas los sistemas cooperativos han demostrado ser

eficaces, esto no significa necesariamente que en las condiciones naturales de

clase, mucho ms complejas, esto resulte de igual manera (Alonso Tapia,

1992). Por lo tanto, sera conveniente preguntarse Cmo organizan los

profesores las actividades en sus aulas? Emplean uno u otro de los sistemas

motivacionales aqu descritos? Existe alguna dimensin caracterstica de la

organizacin en clase el ritmo de trabajo, la claridad o no de los objetivos a

conseguir, etc., que module los efectos motivacionalmente positivos de la

cooperacin?

Para dar respuesta a estas preguntas, y con la finalidad de determinar qu

medidas tomar en caso de que el contexto escolar haga disminuir los efectos

positivos de la cooperacin, Alonso Tapia y Pelez, (1987) desarrollaron el

cuestionario de Clima Motivacional de Clase-1 (CMC.1), y Alonso Tapia,Vicente, Simn y Hernndez (1991), el CMC.2. El primero de estos

cuestionarios, construido para alumnos de 11 a 15 aos, consta de setenta

elementos y el segundo, para alumnos de 15 a 18, de noventa. En ellos se pide

al alumno que identifique diversas caractersticas de la organizacin de la

actividad de clase que pueden tener una repercusin en su inters y esfuerzo

por el estudio, en especial las que definen los sistemas motivacionales antes

descritos.


37/228

28

Ambos cuestionarios parten de los supuestos tericos de que el clima

motivacional de clase no depende slo de las metas que se promueven de

manera ms o menos explcita, sino de los modos de trabajo y pautas de

interaccin que configuran el entorno instruccional y que inciden de manera

indirecta en la orientacin motivacional al permitir la consecucin de distintas

metas. La estructura de ambos cuestionarios puede verse en la Tabla 1.2

Tabla 1.2Escalas de los cuestionarios de clima de clase (CMC).2

CMC-1 (EGB) CMC-2 (EM)

1.Ritmo de las clases agobiante, conpoco tiempo para realizar las tareasVERSUS ritmo adecuado.

2.Favoritismo del profesor hacia los mslistosVERSUS equidad en el trato individual acada alumno.

3.Ambiente de trabajo, preferentementeen grupo, con orden, organizacin y

claridad de objetivos VERSUSpreferencia por el trabajo individual,alboroto, desorganizacin y confusinrespecto a los objetivos a conseguir.

4.Ambiente en que se nota el inters delprofesor por que cada alumno aprendaVERSUS ausencia de dicho inters.

5.Preferencia por la cooperacin y el

trabajo en grupoVERSUSrechazo del trabajo en grupo ypreferencia por el trabajo individual.

6.Clima competitivo en que cada uno vaa lo suyo VERSUSClima cooperativo y de ayuda.

3. Ritmo de las clases agobiante, conpoco tiempo para realizar las tareasVERSUS ritmo adecuado.

1. Favoritismo del profesor hacia losms listos y tendencia a la crticanegativa VERSUS equidad en el tratoindividual a cada alumno.

2. Alboroto, desorganizacin yconfusin respecto a los objetivos a

conseguir VERSUS orden, organizaciny claridad de objetivos.

5.Preferencia por la cooperacin y el

trabajo en grupoVERSUS rechazo del trabajo en grupo ypreferencia por el trabajo individual.

4.Clima competitivoVERSUSclima cooperativo y de ayuda.

2

Las escalas del cuestionario CMC-2 se han cambiado de orden para que se vea su equivalencia -slo aproximada, yaque slo parte de los items son comunes- con las escalas correspondientes del cuestionario CMC-1.


38/228

29

Los resultados obtenidos en los trabajos de Alonso Tapia y colaboradores

(1987, 1991) mostraron que la percepcin de un clima de cooperacin se

relaciona positivamente con el rendimiento escolar, lo contrario de lo que

ocurre cuando el clima es de competicin. Sealando, adems, que las

actividades de cooperacin no se realizan en el vaco, sino en el contexto

definido por el clima general de la clase, dependiente en gran medida de las

creencias y actuacin de los profesores.

Cuando este clima viene definido por la percepcin del inters del profesor

en que cada alumno aprenda, de que en la clase hay objetivos claros, de que el

ritmo de la clase es adecuado y de que no hay favoritismos todo lo cual hace

pensar en la importancia motivacional del contenido de los mensajes e

instrucciones que los profesores dan a sus alumnos antes, durante y despus

de las tareas escolares-, el uso de actividades cooperativas, tras un adecuado

control de las condiciones que dan lugar a efectos negativos, suele ser una

forma de trabajo no slo aceptada, sino preferida por los alumnos, con efectos

positivos claros sobre su motivacin, su desarrollo cognitivo y su rendimiento

(Alonso Tapia, 1992).

Aunque con diferencias, las ideas propuestas por Midgley, Kaplan y Alonso

Tapia sugieren que el hecho de que los profesores actuando como lo hacen-

orienten a los alumnos hacia el aprendizaje o, lo que es igual, hacia la

consecucin de metas de dominio, tiene numerosos efectos positivos no slo

en aqul, sino tambin en el inters del alumno, en su bienestar emocional y en

otros aspectos motivacionales -implicacin cognitiva, esfuerzo, persistencia,

bsqueda de ayuda y asuncin de riesgos- (Urdan y Turner, 2005). De estemodo, la orientacin a metas de dominio u orientacin al aprendizaje es mucho

ms til para el profesorado porque considera que las metas no dependen solo

de las caractersticas personales y estables del individuo, sino que pueden ser

moldeadas dependiendo de lo que los profesores hagan en clase y de la

organizacin y estructura que apliquen en ella (Pintrich, 2006), creando un

clima motivacional de clase adecuado.


39/228

30

Para mejorar la enseanza parece, pues, necesario tener presente el clima

motivacional de clase. Ahora bien: Mediante qu instrumentos podramos

evaluar qu pautas de actuacin del profesor configuran un clima motivacional

de clase orientado al aprendizaje? A continuacin se intentar dar respuesta a

esta pregunta, analizando los planteamientos tericos y empricos en relacin

con los instrumentos que existen para evaluar el clima motivacional de clase.

1.2. La evaluacin del clima motivacional de clase

Diferentes autores han sealado en diversos estudios experimentales y de

campo, que los factores situacionales y las demandas instruccionales pueden

influir para que los estudiantes adopten una orientacin hacia la consecucin

de una meta particular (Ames y Archer, 1988; Kaplan y sus col., 2002). Sin

embargo, la mayora de los instrumentos que se han diseado para evaluar el

clima motivacional de clase no han tenido en cuenta muchas de las pautas de

enseanza relacionadas con las diferentes reas propuestas por Ames y

recientemente resumidas por Urdan y Turner (2005), Alonso Tapia y Pardo

(2006) y Alonso Tapia y Ruiz (2007).

Uno de las ms usados es la Escala de medida de clima motivacional

desarrollada por Biddle, Cury, Goudas, Sarrazn, Famose, y Durand (1995);

Guzmn y col., (2005). Este instrumento demuestra una buena validez

estructural, y la evidencia de tipo correlacional tiene pertinencia con la idea de

que el clima creado por los profesores influye en la orientacin motivacional de

los alumnos, aunque la limitacin que presenta este cuestionario es que est

preparado para usarse nicamente en el mbito deportivo.

Hasta el momento, la mayora de las investigaciones acerca de los efectos

de la motivacin en el aula han empleado las escalas desarrolladas por

Midgley, Maher, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman, Gheen, Kaplan,

Kumar, Middleton, Nelson, Roeser y Urdan (2000), que se presentan en la

Tabla 1.3. Estas escalas buscan evaluar lo que se conoce como estructuras

de meta predominantes en el aula. Estas estructuras que constituyen una de

las caractersticas del clima motivacional de clase- se definen a partir de la


40/228

31

importancia que los y las profesoras dan a conseguir unas determinadas

metas. Esta importancia se transmite a travs de los mensajes que dan a sus

alumnos, mensajes que orientan: a) hacia el esfuerzo y comprensin

(estructura orientada a la tarea), b) hacia la ejecucin correcta de las tareas

para obtener resultados altos en los exmenes y buenas notas (estructura

orientada al resultado), y c) hacia la evitacin de la evaluacin negativa que

puede seguirse tras los errores y fracasos (estructura orientada a la evitacin).

Tabla 1.3. Elementos del cuestionario de Estructura de Metas de clase (Midgley y

col., 2000)

Elementos que muestran que la organizacin de la clase se orienta a la adquisicinde competencias(!= .83).

1. Mi profesor de matemticas piensa que los errores son una cosa normal mientrasestamos aprendiendo.2. Mi profesor de matemticas quiere que entendamos lo que hacemos en lugar deaprender slo las cosas de memoria.3. Mi profesor de matemticas quiere de verdad que nosotros disfrutemosaprendiendo cosas nuevas.4. Mi profesor de matemticas sabe reconocer cuando nos esforzamos por aprender ynos valora por ello.

5. Mi profesor de matemticas nos da tiempo para explorar a fondo nuevas ideas.

Elementos que muestran que la organizacin de la clase se orienta a los resultados(!= .79).

1. Mi profesor de matemticas dice que estudiantes han obtenido buenascalificaciones para que nos sirva de ejemplo a todos.2. Mi profesor de matemticas nos permite saber que alumnos son los que hanobtenido las notas ms altas en los exmenes.3. Mi profesor de matemticas nos induce a compararnos con otros compaeros.

Elementos que muestran que la organizacin de la clase promueve la orientacin ala evitacin(!= .70).

1. Mi profesor de matemticas nos dice que es importante que no parezcamosignorantes en matemticas.2. Mi profesor de matemticas nos dice que debemos intentar demostrar a los demsque las matemticas no se nos dan mal.3. Mi profesor de matemticas nos dice que es importante que nos reunamos para

comentar y responder las preguntas, para que no parezca que somos incapaces dehacer nuestro trabajo.

4. Mi profesor de matemticas nos dice que es importante que respondamos las

preguntas en clase para que no parezca que somos incapaces de hacer nuestrotrabajo.


41/228

32

La teora que subyace a estas escalas sugiere que puede haber tres clases

diferentes de clima motivacional dependiendo de la meta enfatizada por los

maestros. En cualquier caso, los mensajes de los profesores relacionados con

el esfuerzo y la comprensin, los resultados y las notas, y a la importancia de

evitar parecer tonto enfrente de otros, son solamente una parte de los patrones

o pautas de enseanza que estn afectando a la motivacin, pues trabajos de

investigacin y estudios recientes (Meece, Anderman y Anderman, 2006;

Kaplan y col., 2002; Midgley, 2000) han mostrado que tales mensajes estn

relacionados con algunas de las pautas identificadas por Ames y Archer (1988).

No obstante, las escalas construidas para evaluar estos mensajes pueden

ser tiles para algunos propsitos, como han puesto de manifiesto las

investigaciones sobre las relaciones entre la estructura de metas en el saln de

clase,

tesis blanca completa 2009-09-14

Documents