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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE
CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DIVISION DE ESTU DIO S DE POSGRADO E I NVESTIGA CIÓN
TESIS
“ÉTICA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE LA
LICENCIATURA DE SOCIOLOGÍA DE LA UUAAMMCCEEHH”
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA
PRESENTA
MARÍA ISABEL PORTALES NIETO
DIRECTORAS DE TESIS:
TAMAULIPAS
2009
MTRA. PATRICIA AMARO GONZÁLEZ MTRA. MAGDALENA VELASCO ARRIAGA
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS UNIDAD ACADEMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACION Y HUMANIDADES DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACION
MAESTRIA EN DOCENCIA
DIRECCIÓN DE TESIS
Cd. Victoria, Tamaulipas, a 9 de julio de 2009
COORDINACION DE POSGRADO DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACION UAM DE CIENCIAS, EDUCACION Y HUMANIDADES CENTRO UNIVERSITARIO VICTORIA PRESENTE Hacemos de su conocimiento que la tesis ÉTICA PROFESIONAL EN
ESTUDIANTES DE LICENCIATURA DE SOCIOLOGÍA DE LA
UAMCEH, elaborada por MARÍA ISABEL PORTALES NIETO, previa
revisión, reúne los requisitos que exige un informe de Investigación
correspondiente al Programa de Maestría en Docencia, en cuanto a
su Contenido y Estructura Metodológica, por lo que nos permitimos
APROBARLA, para que se envíe a lectura y valoración de los
Sinodales del Jurado correspondiente para el Examen de Grado.
LAS DIRECTORAS DE TESIS
MTRA. PATRICIA AMARO GONZALEZ MTRA. MAGDALENA VELASCO ARRIAGA
CURRICULUM VITAE
DATOS PERSONALES
Nombre y Apellidos: María Isabel Portales Nieto
Fecha de nacimiento: 25 de Marzo de 1982
Lugar de nacimiento: Cd. Victoria Tamaulipas.
Estado civil: Soltera
Dirección: 12 Ceros Abasolo No. 2899 Col. Victoria Cd. Victoria, Tamaulipas.
Teléfono Particular: (834) 313 50 17
Teléfono Celular: (834) 143 94 09
E-mail: [email protected]
CURP: PONI820325MTSRTS06
FORMACIÓN ACADÉMICA
1986-1988 Jardín de Niños Locutores de Victoria Constancia
1988-1994 Escuela Primaria Club de Leones Matutina. Certificado
1994-1997 Escuela Secundaria Genera No.4 ―Profr. José Santos Valdés‖ Certificado
1997-2000 Preparatoria Federalizada No. 1 ―Ing. Marte R. Gómez‖ Certificado
2000-2004 Licenciatura en Ciencias de la Comunicación Universidad Autónoma de Tamaulipas. Título
2004-2008 Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español. Escuela Normal Superior de Tamaulipas
Título
2005-2007 4to. Semestre de la Maestría en Docencia. Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Constancia
ASISTENCIA A OTROS CURSOS, TALLERES, SIMPOSIUM, ENTRE OTROS.
2000 Curso de Verano de Fotografía
2001 Conferencia Comunicación no verbal y expresión verbal
2001 Curso –Taller Aprendiendo Activamente
2001 Ciclo de Conferencias de los Derechos Humanos del Estado
2001 Participación en la 9ª muestra fotográfica ―A través de la Lente Universitaria‖
2001
Primer Simposium de Comunicación ―Los medios: tiempo de cambio y globalización‖
2002 Participación en la 10ª muestra fotográfica ―A través de la Lente Universitaria‖
2002 II Simposium de Comunicación: ―Comunica-dos‖
2003 III Simposium de Comunicación: ―CREATIVAT3‖
2003 Asistencia a Espacio
2009 Curso-Taller para maestros de Nuevo Ingreso
2009 Curso –Taller de capacitación en prevención de adicciones para asesores Técnico –pedagógico en Educación Secundaria.
2008 a la fecha
Diplomado en Psicoterapia Gestalt. Centro de Investigación y Entrenamiento en Psicoterapia Gestalt Fritz Perls, S.C.
FORMACIÓN DEPORTIVA
Deporte: Judo
Grado: NI DAN (Cinturón negro, segundo DAN)
Entrenadora: Cecilia Martínez Aguilera
1998-2004 Seleccionada Estatal.
2003-2004 Seleccionada Universitaria.
1999 Subcampeona Nacional
2001 3º Lugar nacional
2003 Subcampeona Nacional Universitaria (2003)
2004 3º Lugar Nacional Universitaria.
2004 Subcampeona Nacional
CURSOS ASISTIDOS
2000 Participación en el 4º Campamento Infantil de Verano
2000 Curso de Actualización de Técnicas de Judo y Clínica de Arbitraje
2003 Primer Seminario se Sambo Sport y Combat Sambo
2004 Curso - Campamento de Entrenamiento y Técnicas de Competencia
2004 Curso de Actualización
2008 Curso de Actualización Profesional para Promoción de Grados
DEDICATORIAS
Con todo mi ser para mi amada y extraordinaria familia.
Por que son ángeles enviados a la Tierra para acompañarme en la
aventura de la vida… y enseñarme amar.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco infinitamente al arquitecto del universo, por estar a mi lado en todo
momento, iluminándome y mostrándome su amor en cada experiencia de mi
vida.
Eternamente agradecida a mis padres, que con su amor incondicional me han
fomentado la lucha constante ante la vida, la perseverancia ante las metas
trazadas y estar a mi lado apoyándome en todo momento. Los amo…
A la familia Portales Ortiz, que me han mostrado el milagro del amor y la vida.
A la Maestra Patty Amaro, por su paciencia, enseñanzas y entusiasmo en
esta aventura.
A la Maestra Magdalena Velasco Arriaga por ser un ejemplo a seguir y
compartir sus conocimientos.
RESUMEN
Este trabajo presenta los resultados del estudio ―Ética profesional en
Estudiantes de la Licenciatura de Sociología de la UAMCEH‖, cuyo propósito
es el de obtener un conocimiento concerniente a las actitudes que poseen los
estudiantes de licenciatura de sociología adscritos a la Unidad Académica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades hacia las
competencias y rasgos de ética profesional más y menos valoradas por éstos.
En éste se ofrecen datos cuantitativos, obtenidos de un censo de 90
estudiantes distribuidos en los semestres de tercero, quinto, séptimo y noveno,
de los cuales el 57.8% son mujeres y el 42.2% son varones.
El estudio muestra también las diferencias respecto a las competencias
y rasgos de ética profesional de dichos estudiantes de acuerdo a su edad, sexo
y semestre que cursan.
ÍNDICE
Pág Agradecimientos Resumen INTRODUCCIÓN - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4
1.1. Propósito de la investigación. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4 1.2. Antecedentes. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 8 1.3. Problema. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 11 1.4. Preguntas de investigación. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 13 1.5. Objetivos. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 13 1.6. Justificación. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 14
CAPÍTULO II FUNDAMENTOS 16
2.1. Marco Contextual - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 16
2.1.1. La ética y la época actual. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 16 2.1.2. La ética en el contexto de la educación. - - - - - - - - - - - - - 18 2.1.3. El lugar de la ética profesional en la formación
universitaria. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 21 2.1.4. La formación ética del profesional en el contexto
de la UAT. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 26 2.1.4.1. Lugar de la formación ética en la currícula de la
UAT. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 29 2.1.4.2. Los estudiantes de la UAT. - - - - - - - - - - - - - - - - - 31
2.1.5. La UAMCEH. Sus programas académicos y sus estudiantes - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 33
2.1.5.1. La Licenciatura en Sociología ofertada por la UAMCEH- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 34 2.2. Marco Teórico - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 37
2.2.1. Ética y moral. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 37 2.2.1.1. Desarrollo Moral. Exponentes mas representativos:
Piaget, Kohlberg y Gilligan. - - - - - - - - - - - - - - - - - 40 2.2.1.2. Ética y valores. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 47
2.2.2. La ética profesional. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 48 2.2.2.1. Los
valores profesionales. - - - - - - - - - - - - - - - - - 51 2.2.2.2. Valores esenciales de la ética profesional. - - - - - - 54
2.2.3. Las competencias profesionales. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 58 2.2.3.1. Tipos de competencias y rasgos profesionales. - - 60 2.2.3.2. Las competencias profesionales éticas. - - - - - - - - 62
2.2.4. Las actitudes. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 63 2.2.4.1. La teoría de la acción razonada de Fishbein y
Ajzen sobre las actitudes. - - - - - - - - - - - - - - - - - - 65 2.2.4.2. Componentes de las actitudes y su medición. - - - 67
CAPÍTULO III MÉTODO 70
3.1. Diseño de la Investigación. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 70 3.2. Población de estudio. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 71 3.3. El instrumento. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 72 3.4. Aplicación del instrumento y procedimiento de captura de
los resultados aportados por el instrumento. - - - - - - - - - - - - - 73
CAPÍTULO IV RESULTADOS 77
4.1. Generalidades de los sujetos encuestados. - - - - - - - - - - - - - - 77 4.2. Competencias y rasgos de ética profesional con mayor
preferencia a nivel global. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 77 4.3. Competencias y rasgos de ética profesional con mayor
preferencia de acuerdo al sexo de los estudiantes. - - - - - - - - 80 4.4. Competencias y rasgos de ética profesional con mayor
preferencia de acuerdo a la edad de los estudiantes. - - - - - - 84 4.5. Competencias y rasgos de ética profesional con mayor
preferencia de acuerdo al semestre en el que se ubican los estudiantes de sociología - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 89
CAPÍTULO V CONCLUSIONES 95
5.1. Conclusiones. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 95 BIBLIOGRAFÍA - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 100 ANEXOS - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 105 Anexo 1. Instrumento para la recolección de los datos. - - - - - - - - - 106
ÍNDICE DE TABLAS
PÁG.
TABLAS GENERALES
Tabla 1 Proposiciones de la escala de actitudes por
competencias y rasgos.- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 73 Tabla 2 Resultados generales de la Escala de Actitudes aplicadas a los
alumnos de la licenciatura de Sociología de la UAMCEH- - - - - - - - -79 Tabla 3 Resultados porcentuales de la escala de actitudes de acuerdo al sexo de los alumnos de la licenciatura de Sociología- - - - - - - - - 81 Tabla 4 Resultados globales de la Escala de Actitudes por edades de los alumnos de la licenciatura de Sociología- - - - - - - - - - - - - - - - - -86 Tabla 5 Resultados globales porcentuales de la Escala de Actitudes en la licenciatura de Sociología por semestres - - - - - - - - - - - - - - - 92
INTRODUCCIÓN
El presente estudio “Ética profesional en estudiantes de la licenciatura
de Sociología de la UAMCEH”, se deriva del proyecto “Ética profesional en el
posgrado de la UAT” que a su vez forma parte del proyecto interuniversitario
sobre “Ética profesional‖ coordinado por la Dra. Ana Hirsch Adler, en el Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), y en el cual participan catorce
universidades y un instituto de educación superior de la Republica Mexicana.
Esta investigación se propuso indagar en estudiantes de la licenciatura
de Sociología que oferta la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educación y Humanidades de la UAT, la predisposición que registran hacia la
competencia ética profesional en general, respecto a otras competencias
profesionales que se consideran básicas para ser un buen profesional. Por
tanto el objetivo de esta investigación consiste en conocer las competencias y
rasgos de ética profesional mas y menos valorados en estudiantes de la
licenciatura de los semestres tercero, quinto, séptimo y noveno en el ciclo
escolar agosto – noviembre del 2006 de la UAMCEH, distinguiendo similitudes
o diferencias de las valoraciones que se asignan a dichas competencias de
acuerdo al sexo, edad y semestre en el que se ubican los estudiantes antes
mencionados. Para este estudio de corte cuantitativo, no experimental,
transversal y descriptivo se aplicó una escala tipo likert a 90 estudiantes de la
licenciatura en Sociología de la citada Institución. Los resultados muestran que
la competencia profesional mejor evaluada es la Afectivo–Emocional, así como
el rasgo de Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional.
El trabajo que aquí se presenta se ha organizado en cinco capítulos. En
el capítulo I se presenta un panorama general del problema a investigar, del
lugar que las Instituciones educativas le asignan a la ética en la formación
profesional, estudios que se han desarrollado en el país sobre el fenómeno en
cuestión, los objetivos y preguntas que guían la investigación, así como la
justificación de ésta.
El capítulo II, se organiza en dos apartados generales. El primero
expone el marco contextual de la ética en la actualidad tanto a nivel general
como en el marco de la educación y específicamente en la formación
universitaria. El segundo reporta los fundamentos teóricos en los que se
sostiene el estudio. Se aborda el concepto de la Ética, diferenciándola de la
Moral, el significado de las competencias profesionales éticas y de las actitudes
entre otros aspectos.
El capítulo III, presenta el método utilizado para el logro de los objetivos
planteados. Se precisa el enfoque y tipos de investigación, el instrumento, la
población de estudio y el tamaño de la muestra, así como el procedimiento
para capturar y trabajar los resultados.
En el capítulo IV se presentan los resultados del análisis de datos
obtenidos mediante la aplicación del instrumento para tal fin. Se describen
algunos aspectos generales de los sujetos encuestados, así como los
porcentajes de las competencias y rasgos de ética profesional con mayor
preferencia a nivel global, incluyendo algunos cruces en tablas de contingencia.
En capítulo V se presentan las conclusiones del presente estudio a las
que se llegaron mediante el análisis de la información recabada.
Finalmente se expone la literatura revisada y se anexa el instrumento
que se utilizó para recopilar los datos de esta investigación.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN.
El presente estudio tiene como propósito, obtener un conocimiento
concerniente a las actitudes que poseen los estudiantes de licenciatura
adscritos a la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y
Humanidades de la UAT, hacia las competencias y rasgos de ética profesional
más y menos valorados por éstos. Esto con el fin de contribuir a generar un
campo de conocimiento dentro de la Institución sobre este tópico, así como
para estimular la realización de otros estudios en esta línea, que aportarán
información para analizar, reflexionar y/o incluir y desarrollar contenidos
curriculares en los distintos programas académicos que oferta la Universidad,
tendientes a promover no solo la formación de profesionales que poseen un
saber en el ámbito de su disciplina, sino también profesionales con un sentido
ético y de compromiso social.
En la actualidad se muestra un interés y una demanda social muy
específica sobre una ética con respecto a los profesionales. Cada vez más se
insiste a las instituciones educativas la necesidad de introducir e impulsar en la
formación de sus escolares la dimensión ética. Como respuesta a esta
demanda, respecto a la currícula que opera en instituciones de educación
superior, se han insertado asignaturas que abordan este aspecto (Hirsch, s/f).
Por otro lado, las políticas educativas destacan también la necesidad
impostergable de intensificar una educación integral, que incluya no solo una
formación sobre un saber y un hacer en el ámbito de una disciplina, sino
también la enseñanza de valores y el desarrollo de un sentido ético. Respecto
a esto la Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI
plantea en el artículo dos, que:
―los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los
estudiantes universitarios deberán preservar y desarrollar sus
funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las
exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual; así como
utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y
difundir activamente valores universalmente aceptados, y en
particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la
solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la
Constitución de la UNESCO‖ (1998, p. 2).
En esta misma línea el Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012 indica
en el eje tres, referente al aspecto educativo como uno de sus objetivos el
―promover la educación integral de las personas en todo el sistema educativo‖,
para lo cual establece como estrategia:
―Renovar la currícula de formación cívica y ética desde la
educación básica. Para consolidar y proyectar al futuro una
sociedad verdaderamente democrática, se fortalecerá, en todos
los niveles escolares, la enseñanza de valores civiles y éticos
como la tolerancia, la solidaridad, el respeto a las diferencias, la
honestidad, la defensa de los derechos humanos y la protección
del medio ambiente. Se diseñarán libros de texto sobre estos
temas‖ (Gobierno de la República, 2007, pp. 191-192).
De igual manera, el Plan Estatal de Desarrollo del Estado de
Tamaulipas, establece en uno de sus objetivos ―Ofrecer una educación integral
con valores, y estipula como línea de acción ―impulsar una educación integral,
humanista y de vanguardia basada en valores…‖ (2005, p. 38). De la misma
forma el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional 2006-2010 de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas señala como política el ―apoyar
permanentemente la formación integral de los estudiantes‖, y expone como
línea de atención la ―promoción de valores humanos‖ (UAT, 2007, p. 20).
En el contexto actual la ética se constituye para las Instituciones de
Educación Superior en un elemento substancial en la formación de
profesionales, ya que asegura un ejercicio responsable y comprometido de la
profesión al regular el buen uso de sus competencias. ―Un profesional
competente sin ética, es capaz de poner sus conocimientos y habilidades al
servicio del exterminio humano‖. (ANUIES, s/f). La ética profesional es la base
moral en la que descansa el ejercicio del profesionista. Ésta ofrece la
posibilidad de conseguir el bienestar social, al permitir que el profesionista
asuma el compromiso y la responsabilidad de ayudar mediante su práctica
profesional a incrementar los niveles de vida de una colectividad (Ibarra, 2005).
En este sentido, los futuros profesionales que forman las Instituciones de
Educación Superior, requieren no solo conocimientos y habilidades en un
campo de conocimiento, sino también el desarrollo de valores y un sentido
ético que le permita aplicar sus competencias profesionales en la búsqueda del
bien común.
Para una Institución Educativa cuyo compromiso social, es entre otros,
formar profesionales íntegros y competentes que demanda la sociedad, resulta
de gran importancia conocer lo que piensan sus estudiantes sobre los valores
prioritarios que debe tener un buen profesional para serlo, y si éstos comparten
dichos valores que conforman la ética profesional de acuerdo al área de
conocimiento a la que se adscribe su profesión. ¿Qué actitudes registran los
estudiantes hacia las competencias y rasgos de ética profesional? ¿Cuáles
competencias y rasgos de ética profesional son los más y menos valorados por
los estudiantes? ¿Son en promedio similares las actitudes de los estudiantes,
hacia las competencias y rasgos de ética profesional de acuerdo a la edad, el
sexo y semestre en que se encuentran? Estas preguntas tratarán de
responderse en el desarrollo de este trabajo.
1.2. ANTECEDENTES.
La construcción de un estado de conocimiento relacionado con la ética
profesional, encuentra sus raíces en el trabajo colectivo Educación y Valores
que se expone en tres volúmenes compilados por Ana Hirsch en 2001, donde
aparecen investigaciones sobre los valores universitarios y profesionales.
Por otro lado, a partir del trabajo efectuado por el Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE) que impulsó el desarrollo de estados de
conocimiento en varias áreas de la educación, para analizar investigaciones
realizadas en el país de 1990 a 2002, las que se divulgaron en una colección
de libros en 2003, una de las Comisiones se abocó a la línea de Educación,
Valores y Derechos Humanos, donde se agruparon, entre otras
investigaciones, las referentes a Valores Universitarios y Profesionales. La
subcomisión que abordó este apartado analizó 53 reportes de investigación. En
cuanto a la línea de ética profesional se detectaron pocas investigaciones,
pocas de éstas son muy relevantes y han tenido impacto en instituciones
educativas de México (Hirsch, 2003). Estas investigaciones realizadas en
México son: ―Formación universitaria y compromiso social: algunas evidencias
derivadas de la investigación‖ de Carlos Muñoz Izquierdo, Maura Rubio
Almonacid, Joaquina Palomar Lever y Alejandro Márquez Jiménez de la
Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México; ―Los valores éticos que
promueven los psicólogos mexicanos en el ejercicio de su profesión‖ de Juan
Lafarga, Irene Pérez y Hanne Schlüter de la Universidad Iberoamericana y el
Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP); y
―Ethos profesional de los profesores que imparten la Asignatura de Educación
Cívica y Ética en la Secundaria en el Estado de Morelos, México‖ de María
Teresa Yurén Camarena.
En el contexto de la Universidad Autónoma de Tamaulipas como
referente institucional, se localiza la investigación realizada por la maestra
Patricia Amaro González ―Valores estudiantiles: el caso de la UAMCEH‖
(2006), el que constituye una replica del estudio ―Los valores de los estudiantes
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL‖, efectuado entre 2001 y 2002
en aquella institución. Dicha investigación expone la manera en que los
estudiantes usan su tiempo libre y los valores que resaltan en sus preferencias;
el aspecto religión–religiosidad; cualidades que los identifican como estudiantes
de la unidad académica; los intereses que predominan en su vida, ya que éstos
también reflejan tendencias valorales con las que los estudiantes se identifican
en su vida actual, así como algunas proposiciones relacionadas con creencias
morales para identificar en función del grado de religiosidad de los estudiantes,
su acuerdo y desacuerdo con dichos planteamientos.
El presente estudio forma parte de una investigación más amplia que se
realiza a nivel institucional en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, sobre
Ética Profesional en estudiantes y profesores del nivel de Posgrado. A su vez
dicha investigación tiene su origen en el Proyecto Interuniversitario sobre Ética
Profesional (actualmente en proceso) coordinado por la Dra. Ana Cecilia Hirsch
Adler, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)
de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Los objetivos del Proyecto
Interuniversitario de Ética Profesional están relacionados con la generación de conocimiento
sobre las competencias y rasgos de la ética profesional de los estudiantes y profesores
universitarios de posgrado, según las áreas del saber, y la intención colateral de éste es
obtener fundamentos que permitan proponer lineamientos para la formación de una
profesionalidad ética en las universidades del país. Dicho proyecto agrupa académicos de 14
universidades públicas y privadas, convocados para construir y desarrollar conjuntamente el
estudio por la Dra. Ana Cecilia Hirsch Adler, desde enero de 2006. Las instituciones que
participan actualmente en la investigación son: Universidad Autónoma de Baja California,
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Autónoma de Nuevo León,
Universidad Autónoma de Sinaloa, Universidad de Guanajuato, Universidad de Yucatán,
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Universidad de Monterrey, Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo, Universidad Autónoma de Tamaulipas, Universidad Autónoma de
Chiapas, Universidad Veracruzana, Universidad Iberoamericana Puebla y Universidad
Nacional Autónoma de México.
El desarrollo del proyecto interinstitucional ha representado la
oportunidad para cada Institución participante de obtener un perfil valoral de
sus estudiantes y personal docente de nivel postgrado hacia las competencias
y rasgos de ética profesional, temática que para el caso del presente estudio se
limita a los alumnos de la licenciatura de Sociología, perteneciente a la
UAMCEH Campus Victoria de la Universidad Autónoma de Tamaulipas y que
se irá abordando a lo largo de este trabajo.
1.3. PROBLEMA.
La formación ética en las universidades es una exigencia que no se
puede postergar. La función socializadora de estas instituciones constituye un
quehacer trascendental. No es suficiente con preparar excelentes profesionales
que manejen los conocimientos y habilidades sobre un área de conocimiento,
sino que requieren el desarrollo de un sentido ético. Los estudios superiores en
general han privilegiado la preparación cognoscitiva y técnica por encima de la
formación ética. Sin embargo, ésta última, proporciona solidez moral a la
aplicación y uso de los conocimientos científicos y técnicos en las profesiones.
La ética es una tarea que compete a todas las profesiones y sobre todo
a las instituciones educativas cuya función es formar profesionales y
especialistas en distintas áreas del conocimiento. Para estas últimas, es de
gran importancia conocer el impacto de los bienes y servicios que ofrecen a la
sociedad; el desempeño de sus profesionales egresados en las distintas
organizaciones públicas y privadas donde se insertan; así como los conflictos
éticos que generen éstos en el ejercicio de su profesión. Estos conocimientos e
información son de gran utilidad tanto para los profesionales en ejercicio, así
como para las autoridades, profesores y estudiantes del nivel universitario. Por
tal motivo es de gran relevancia plantearse la pregunta sobre los valores
primarios que los alumnos del nivel superior asignan a la ética profesional,
especialmente sobre las competencias y rasgos que consideran prioritarios y si
éstos los comparten.
Ante la ausencia de estudios que brinden un conocimiento sobre lo que
piensan los estudiantes de la Universidad Autónoma de Tamaulipas y la
importancia que le atribuyen al aspecto ético, surge la inquietud de indagar en
el ámbito de Licenciatura de la Universidad Autónoma de Tamaulipas y
concretamente en los programas que oferta la Unidad Académica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades, sobre la postura que
prevalece en los alumnos adscritos a este nivel en dicha Institución, respecto a
las competencias y rasgos de ética profesional a los que les asignan mayor
importancia. Conocer la predisposición que los estudiantes de Sociología
manifiestan hacia las competencias éticas en la profesión, constituye un hecho
relevante, ya que representa un punto de partida para la toma de decisiones
respecto al diseño de propuestas orientadas a fortalecer la formación ética en
los futuros profesionales.
Con este trabajo podrán obtenerse evidencias explicitas y
sistematizadas sobre sus actitudes hacia esta temática. Por tal motivo este
trabajo se propone con los alumnos de licenciatura de Sociología de la
UAMCEH de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, conocer cuál es su
postura y el grado de ésta, respecto algunas competencias y rasgos de ética
profesional.
1.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.
Este proyecto intenta dar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué competencias y rasgos de ética profesional son los más y los menos valorados
por los estudiantes de la licenciatura de Sociología de la Unidad Académica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de la UAT?
2. ¿Qué diferencias se detectan en cuanto a las competencias y rasgos de ética
profesional de los estudiantes de la licenciatura de Sociología de la Unidad Académica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de la UAT, de acuerdo al
sexo, edad, y semestre que cursan?
1.5. OBJETIVOS.
1. Conocer las competencias y rasgos de ética profesional más y menos valorados por los
estudiantes de la Licenciatura de Sociología de la Unidad Académica Multidisciplinaria
de Ciencias, Educación y Humanidades de la UAT.
2. Conocer las diferencias en cuanto a las competencias y rasgos de ética profesional de
la licenciatura de Sociología de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educación y Humanidades de la UAT, de acuerdo al sexo, edad, y semestre que
cursan.
1.6. JUSTIFICACIÓN.
A pesar de que la ética profesional es un tema que en las políticas
educativas se plantea como relevante, —incluso se recomienda su inserción
como parte de los contenidos curriculares en los planes de estudio de nivel
superior—, aun continúa siendo un campo poco estudiado. Al respecto Ana
Hirsch plantea que son pocos los estudios sobre Ética Profesional que se han
desarrollado en el país, y de ellos solo registra tres como los más relevantes:
"Formación universitaria y compromiso social: algunas evidencias derivadas de
la investigación" de Carlos Muñoz Izquierdo, Maura Rubio Almonacid, Joaquina
Palomar Lever y Alejandro Márquez Jiménez; ―Los valores éticos que
promueven los psicólogos mexicanos en el ejercicio de su profesión‖ de Pérez
y Lafarga, Pérez y Schlüter; y ―Ethos profesional de los profesores que
imparten la Asignatura de Educación Cívica y Ética en la Secundaria en el
Estado de Morelos, México‖ de María Teresa Yurén Camarena (Hirsch, 2003).
En el caso de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, aun no se han
realizado estudios en este campo. Indagar sobre las valoraciones que los
estudiantes asignan a la ética profesional en el desempeño de su profesión y
conocer las competencias y rasgos que consideran más importantes que un
buen profesional debe poseer para serlo, posibilita a la Universidad como
Institución formadora, reunir elementos suficientes para promover la
conformación de una propuesta fundamentada de formación ética, la que
resulta crucial en nuestros días debido a la multiplicación de conflictos éticos en
el ejercicio profesional. Los profesionales ocupan un lugar significativo en la
sociedad, dada su capacidad para brindar bienes y servicios. En este sentido
impulsar la formación ética en los estudiantes permite contribuir a una
educación integral en éstos, aspecto que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-
2012 contempla como uno de sus objetivos. Igualmente el desarrollo de este
tipo de trabajos en esta línea permitirá generar un campo de conocimiento a
nivel institucional que estimule la realización de otros estudios dentro de esta
línea, que en el marco de las políticas mundiales y nacionales se prescriben
como necesarios.
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS
2.1. MARCO CONTEXTUAL.
2.1.1. LA ÉTICA Y LA ÉPOCA ACTUAL.
Una mirada rápida hacia el mundo que nos rodea nos permite reconocer
la existencia de una profunda crisis humana. El siglo XXI nos muestra una era
donde priva el aislamiento, el miedo, la desesperanza, la confusión y una gran
inseguridad que provoca un vacío y una pérdida de sentido del ser humano.
Si bien es cierto que el hombre ha logrado en el siglo pasado un avance
extraordinario en el campo científico y tecnológico en todo el devenir de su
historia, en otros aspectos ha manifestado graves retrocesos que se evidencian
en el aumento de los índices de violencia, terrorismo, corrupción y pobreza. El
genocidio, la explotación y la opresión son signos de nuestro tiempo. La
existencia humana como uno de los valores fundamentales de la ética ha sido
desplazada.
La crisis actual que se vive es política y económica pero, sobre todo, es
una crisis moral que se traduce en la pérdida de sentido de la política como
dispositivo de transformación social. Diversos sectores de la población que
enfrentan el gran deterioro económico, demandan líderes con valores morales
y éticos que otorguen a las decisiones que éstos tomen, un autentico sentido
de justicia, honestidad y transparencia en la gestión que se les ha designado.
Pereira (1997, p. 23) señala que:
―el progreso no ha solucionado las condiciones de vida de la
mayoría. Frente a una sociedad del bienestar, nos encontramos
con la pobreza masiva. El progreso habrá solucionado unos
problemas, pero ciertamente nos ha creado otros que atentan no
solo contra la dignidad humana, sino incluso contra la
supervivencia de nuestra especie‖.
Asimismo expone que hay un subdesarrollo humano en el sentido de
falta de libertad que constituye una pobreza más intensa, además de otros
tipos de pobreza como la drogadicción, delincuencia y marginación, a lo que
destaca que en este contexto donde el avance solo crea dependencia, no se
puede considerar progreso genuino.
Actualmente el hombre está más empeñado en acabar con el deber y
remplazarlo por el individualismo, para establecer el gobierno de hacer lo que a
cada quien le plazca. En este marco toda ética basada en el deber es
despreciada y vista como un mandato rígido e intransigente. Como escribe
Lipovetsky (2002) hemos entrado a una sociedad que desprecia la abnegación
e incita los deseos inmediatos. Hoy tienen más popularidad las normas
indoloras y la moral sin obligación ni sanción. Asistimos a una sociedad que
reduce los deberes y corona los derechos.
En medio de esta época surge un clamor creciente por la necesidad de
fortalecer los valores y el sentido ético que posibilita la humanización del
hombre. Ante las constantes denuncias de corrupción y violencia, la ética se ha
convertido en una demanda común de nuestra sociedad.
2.1.2. LA ÉTICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN.
Desde 25 años antes de finalizar el siglo XIX, la preocupación por la
formación en valores en el ámbito de la educación mexicana es algo que ha
estado presente en los idearios y documentos oficiales de ésta. Y aunque esta
pretensión plasmada en el discurso pudiera evidenciar un interés por una
formación moral, habría que aclarar que el énfasis de la formación a la que se
aspiraba era mas en el sentido cívico – patriótico. A la educación le
correspondía ser fiel a la república liberal formando ciudadanos con un sentido
de identidad nacional (Vidales, Elizondo y Granados, 2006).
Latapí señala que ―desde el principio de la vida independiente, en los
primeros intentos por organizar la instrucción pública, la educación moral de los
educandos apareció como preocupación importante y explícita; tanto José
María Luis Mora como Lucas Alamán coincidían en la necesidad de proveer a
la formación de las virtudes morales‖ (Latapí, 2002, pp. 69-70). Sin embargo a
partir de la Revolución, la asignatura de Moral empezó a disiparse del
curriculum básico. En 1957 se advierte por ultima vez en el plan de estudios de
primaria la asignatura de Educación Cívica y Ética, en la que se enfatizaba más
el civismo y dentro de él algunos aspectos de la formación moral (Latapí,
2002).
No es hasta la reforma educativa de 1999 que en la educación
secundaria se incorpora la asignatura de Formación cívica y ética (Latapí,
2002), sustituyendo la asignatura académica de Civismo.
Con respecto al nivel primario la impartición de una asignatura con un
enfoque moral, después de estar ausente por un largo tiempo, regresa en este
año (2008) a las aulas, a través de los libros de texto de Civismo y Ética. Se
pretende que la inserción de este tipo de contenidos promueva en el alumno el
ejercicio de su libertad con mayor responsabilidad, así como a comportarse con
honestidad y respeto a la ley, que se considera indispensable para una vida
próspera y en paz (La jornada).
La educación como medio de socialización y acicate para despertar la
conciencia de los individuos, es la mejor opción como vía para la formación no
solo de la esfera cognitiva, sino también del sentido ético que promueve la
reflexión sobre la moralidad en el actuar cotidiano y la posibilidad de desarrollo
de una responsabilidad social.
La sociedad de hoy requiere de instituciones educativas que le den un
lugar especial a esta esfera, ofreciendo una educación que forme en los
educandos el respeto a la democracia, a los derechos humanos, a la libertad y
a la igualdad. Que colabore en reintegrar al ser humano su bien mas valioso
que es su propia dignidad. Una educación que contribuya al progreso ético y no
sólo al científico o técnico, de la humanidad. Una educación que sobre todo
rescate la parte de humanidad que el hombre ha perdido en su recorrido por
alcanzar el progreso.
En un contexto educativo en el que la formación ética fue durante mucho
tiempo un aspecto ausente, su inclusión en los planes actuales se torna sino en
una misión imposible, si en una ardua tarea. Sin parecer derrotista, este
pensamiento esta originado en el argumento de que la tarea formativa en las
instituciones, debe estar basada en la voluntad colectiva de quienes fungen
como autoridad en la educación de una población escolar (directivos, personal
administrativo y docente). Una intención por muy loable que ésta sea, sino es
operada por todos los actores que la han sugerido y con la cual se sienten
comprometidos, se vuelve un fracaso. En este sentido, la inclusión de la
formación ética en los planes de estudio, no implica automáticamente su
consecución como si fuese un decreto. Esto involucra muchos aspectos que
además de la buena voluntad de los responsables involucrados requiere de
condiciones de conjunto. Una formación ética en las instituciones educativas,
deberá estar ligada a una estrategia de conjunto en la que estén involucrados
tanto las autoridades y personal escolar como los actores de la sociedad. Por lo
que esta tarea requerirá de muchos ejercicios y ensayos para poderse llevar a
cabo.
2.1.3. EL LUGAR DE LA ÉTICA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA.
La educación universitaria tiene dentro de sus objetivos principales la
formación de profesionales competentes al servicio de la ciudadanía. En la
profesionalidad se encuentran un grupo de competencias que deben ser
empleadas con un sentido ético y social, por lo que, ser profesional no solo es
poseer conocimientos y técnicas específicas para la resolución de
determinados problemas, sino que el profesional debe comportarse de acuerdo
con una ética propia. La educación superior enfocada solo a la preparación
profesional corre el peligro de una educación a medias.
La tarea primordial de la educación universitaria es la de crear una
comunidad de profesionales con un pensamiento crítico que busquen la verdad
más allá de las barreras de clase, nacionalidad y género, que respeten la
diversidad y la humanidad de otros. Así mismo las universidades deben
fomentar en los estudiantes el desarrollo de una visión y sentido ético que
pueda guiar su práctica y refleje en sus acciones un conjunto de valores como
son la responsabilidad, sentido de justicia, solidaridad y el servicio a los otros.
―Por lo tanto entre las perspectivas actuales de la educación de profesionales
se encuentra el papel que debe tener una comprensión moral. Los
conocimientos y habilidades deben ser mediados por una matriz ética‖.
(Bolívar, 2005, p.97).
Hortal (1995) plantea que el fin esencial de la enseñanza de la
ética profesional en un curriculum universitario es ayudar a
reflexionar acerca de lo que debe hacer un buen profesional para
serlo. Aunque haber cursado una asignatura sobre ética no
garantiza una actuación profesional competente y responsable,
esto no obsta para buscar despertar en el educando una mayor
sensibilidad sobre su compromiso social al detentar un saber con
el que puede brindar un servicio y bien a su comunidad (Citado en
Hirsch, 2004).
La ética profesional según Bolívar (2005) engloba una serie de principios
morales y maneras de actuar éticos en una esfera profesional, y es parte de la
ética aplicada ya que emplea para cada ámbito de actuación profesional los
principios de la ética general, pero a la vez como cada actividad es diferente y
muy particular, incluye los bienes propios, valores y hábitos de cada esfera de
actuación profesional.
Hortal (2004) señala que la enseñanza de una ética profesional
representa un desafío para las universidades, ya que tiene que ayudar a sus
futuros egresados a reflexionar sobre el ejercicio de su profesión, sus
obligaciones y posibles problemas éticos que enfrentarán, si desean
comprometerse responsable y conscientemente poniendo al servicio de la
sociedad los saberes adquiridos durante su formación.
A pesar de la relevancia de la formación ética en las titulaciones, Bolívar
manifiesta que la Institución universitaria ha privilegiado en las últimas décadas
la formación cognitiva – técnica, despreciando el cultivo de valores y actitudes.
Al respecto escribe que:
―Actualmente, en general, la ética profesional es, en muchas
ocasiones, el ‗curriculum nulo‘ de las carreras universitarias, en
el preciso sentido, ya apuntado por Eisner, de curriculum por
omisión, cuando no se incluyen explícitamente dimensiones
necesarias para su aplicación en el ejercicio profesional‖ (2005,
p. 104)
Sumándose a esta misma apreciación sobre la ausencia de la ética
profesional en las distintas titulaciones que oferta el sistema universitario,
Hirsch expresa que:
―En México, considerar como una parte integral de la formación
profesional a la ética puede vivirse como una utopía, en términos
de una necesidad y de un deseo a alcanzar, en que participaran
de manera activa tanto los profesionales en ejercicio, como los
profesores y alumnos universitarios, bajo la cobertura
institucional que diera por hecho de que la ética es un elemento
indispensable en todas las universidades y carreras (2004, p.3)
La agudización de problemas sociales, han propiciado nuevamente el
interés por impulsar y fortalecer la enseñanza de valores y el regreso a la ética
dentro de las instituciones educativas. El artículo 2 de la Declaración Mundial
sobre la Educación Superior hacia el siglo XXI, en el apartado de la Misiones y
Funciones de la Educación Superior, proclama que:
―los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los
estudiantes universitarios deberán preservar y desarrollar sus
funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las
exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual, así como
utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y
difundir activamente valores universalmente aceptados, y en
particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la
solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la
Constitución de la UNESCO‖ (1998, p. 92)
La dimensión ética en la formación profesional, no solo ha sido
desdeñada por autoridades directivas y quienes laboran en el ámbito
universitario. La valoración que ésta recibe incluso por estudiantes en formación
también es mínima. En resultados preliminares de una investigación sobre
actitudes hacia las competencias profesionales, realizado en una muestra de
estudiantes y profesores de posgrado de la Universidad Autónoma de
Tamaulipas, se observa que la competencia ética, obtiene tanto en los
estudiantes como en los profesores una valoración que la posiciona en un tercer
lugar comparativamente con las competencias cognitivas-técnicas, sociales y
afectivo-emocionales (Amaro, Velasco y Espinoza, 2008). De igual forma en
otro estudio similar realizado en la Universidad Autónoma de Nuevo León
realizado por Chávez (2008) con una muestra exclusivamente de estudiantes de
posgrado, se advierte también que la competencia ética recibe puntajes que la
colocan en un tercer lugar respecto a las otras competencias profesionales.
La herencia de la Ilustración ha marcado profundamente la docencia
universitaria, haciendo creer que el conocimiento por si mismo contribuye al
desarrollo del individuo y de la sociedad. Por esto se hace necesario recuperar
el valor social de la profesión y resaltar los valores intrínsecos que ésta tiene
por los bienes y servicios que aporta a una colectividad. En este sentido las
instituciones universitarias enfrentan un gran desafío ya que requieren integrar
y otorgar a la ética profesional un lugar igual de importante que a las otras
competencias profesionales, no solo en los planes de estudio de las distintas
titulaciones que ofertan, sino también en todas las prácticas en las que
participan los distintos miembros que laboran para estos centros escolares.
Como plantean Amaro, Espinoza y García:
―Educar en valores requiere también de un ambiente que los
impulse y fortalezca. La formación de una conciencia ética es
resultado de toda una cultura, por tanto el espacio universitario
requiere de la promoción de un modo o estilo de vida con el que
todos sus actores se identifiquen. Se requiere de una cultura
ética universitaria que sea más fuerte que la cultura
deshumanizante que se vive en el contexto macrosocial en el
que se encuentra inserta la Universidad‖. (2005, pp. 792-793)
Desde la perspectiva planteada anteriormente, es posible decir que la
formación ética sigue siendo en la agenda de las universidades, un asunto
pendiente que deberá atenderse en los próximos años y en el que se hará
necesario la voluntad y participación de toda la comunidad universitaria.
2.1.4. LA FORMACIÓN ÉTICA DEL PROFESIONAL EN EL CONTEXTO DE LA UAT.
El año 2000 marca para la Universidad Autónoma de Tamaulipas una
nueva etapa en su desarrollo. Ante el desafío trazado por el gobierno mexicano
de concentrar sus esfuerzos en la mejora de la calidad de los servicios
educativos, esta Institución da inicio en dicho año con el proyecto Misión XXI,
un proceso de reforma curricular. Este proyecto estuvo orientado a la
construcción de un nuevo modelo organizacional basado en la transformación
de sus estructuras académico administrativas que hicieran posible atender y
responder los requerimientos y retos de las políticas federales y de los tiempos
actuales. La reforma curricular originó mediante el trabajo colectivo en el que
se involucró a profesores de las distintas unidades académicas de la
Universidad, la creación de comités de planeación al interior de estas
dependencias haciendo posible una base organizacional para llevar a cabo las
tareas que este quehacer implicaba. Asimismo esta actividad contribuyó a la
interacción y colaboración de los distintos grupos de trabajo académico de las
diversas dependencias al interior de la Universidad al tener que analizar y
discutir las propuestas de los planes de estudio comunes que se ofertaban en
los distintos Campus de la Institución (Navarro, s/f). En todo este proceso de
trabajo, una de las dimensiones en la formación profesional considerada
significativa en el consenso de los trabajadores académicos involucrados, fue
el aspecto ético. Este interés colectivo se expresa en el acuerdo de introducir
en todos los planes de estudio de las diversas carreras de licenciatura que
oferta la Universidad, una asignatura que permita desarrollar el sentido ético
para el ejercicio profesional.
Desde inicios de los noventa, dados los cambios que se empezaron a
generar en el país, y el interés de ofrecer servicios educativos de calidad, la
Universidad Autónoma de Tamaulipas ha expuesto en sus documentos
oficiales, el compromiso de superar los rezagos y ofrecer a la sociedad,
profesionistas competentes, responsables y comprometidos con el desarrollo
de la entidad y el país. Su preocupación por ofrecer una formación integral con
la inclusión del aspecto ético de sus egresados puede observarse a través de
sus políticas y líneas de trabajo sobre estudiantes en su Plan de desarrollo
institucional 2003-2007, en las que plantea promover la adquisición de valores
(UAT, 2003). Asimismo en este mismo documento este interés se plasma
también en su misión que establece:
―Formar profesionales, técnicos y artistas que ocupen posiciones
de liderazgo, para vivir y trabajar con éxito en un contexto
internacional de cambio constante, con valores universales y
comprometidos con el desarrollo del Tamaulipas y de México‖.
(UAT, 2003, p. 21)
Actualmente esta Universidad en su plan estratégico de desarrollo
institucional 2006-2010 establece como misión:
―Formar profesionales con una actitud emprendedora y
capacidad para crear, organizar y utilizar el conocimiento que les
permita participar, de manera comprometida y responsable, en el
desarrollo de Tamaulipas y de México‖ (2006, p. 12).
Este planteamiento traduce al menos en el plano oficial y discursivo, un
interés por ofrecer una formación profesional integral que no solo enfatice el
aspecto cognitivo técnico, sino contemple la dimensión ética de los futuros
egresados. De igual manera, esta misma intención de atender la dimensión
ética se plasma en el mismo documento mediante la política que plantea:
―apoyar permanentemente la formación integral de los
estudiantes, trabajando en promover valores humanos y dar
atención a problemas relacionados con la vida social, familiar y
personal‖ (Plan estratégico de desarrollo institucional, 2006, p.
20).
Si bien es posible observar en los programas académicos de licenciatura
así como en documentos oficiales de esta Institución testimonios que muestran
el interés por formar profesionales no solo bajo una dimensión que incluya
conocimientos y habilidades para el ejercicio de su profesión sino también con
un sentido ético, también es un hecho la omisión de esta formación ética en los
programas académicos de posgrado.
2.1.4.1. LUGAR DE LA FORMACIÓN ÉTICA EN LA CURRÍCULA DE LA UAT.
Como resultado del proceso de reforma curricular que se inició en el
2000 actualmente se tiene un Modelo curricular flexible1, organizado en tres
núcleos de formación: a) Formación Básica Universitaria que comprende la
formación elemental y general de carácter multidisciplinario, con una
orientación eminentemente formativa que proporciona al estudiante las bases
contextuales, metodológicas e instrumentales básicas de una área de
conocimiento; b) Formación Disciplinaria que constituye el conjunto de cursos
básicos de la profesión o de la especialidad. Permite una formación para la
adquisición y aplicación del conocimiento específico de carácter disciplinario
que proporciona al estudiante los elementos teóricos, metodológicos, técnicos
e instrumentales propios de una profesión; y c) Formación Profesional que se
conforma con aquellas asignaturas que proporcionan una visión integradora,
explicativa y aplicativa de carácter interdisciplinario que complementa y orienta
la formación, al permitir opciones para su ejercicio profesional. Ofrece la
posibilidad de introducir en la currícula asignaturas que contribuyan a visualizar
y resolver diversos problemas que competen a una disciplina desde diferentes
enfoques, es decir, analizar, contrastar y construir de manera integral el
conocimiento, promoviendo así el desarrollo de habilidades cognoscitivas y de
resolución de problemas (Navarro y Sanchez, 1999). Es en este ultimo núcleo
en el que se ha insertado la asignatura de ‗Profesión y Valores‘, la que es
común en todos los planes de estudio de licenciatura de las diferentes carreras
ofertados por la UAT. Esta asignatura se fundamenta en dos principios: Por
1 Dado que este Modelo inició en el 2000, a mediados del 2004 se consideró pertinente iniciar otra
actualización de los planes tomando en cuenta tanto las recomendaciones de organismos evaluadores como los CIEES, COPAES, y la SEP así como los resultados de los Exámenes Generales de Egreso de Licenciatura (EGEL), aplicados por el CENEVAL en más del 60 % de los programas de este nivel, con el fin de buscar la acreditación de los diferentes programas ofertados por la Institución. En este sentido la actualización y revisión de los planes es una tarea que continua a la fecha.
una parte, la recuperación del papel de la Universidad como agente de
socialización de las nuevas generaciones en la cultura de su tiempo y, por otra,
la preparación de profesionistas cuya calidad no se signifique únicamente por
la cantidad y actualidad de la información o la destreza para utilizar el
instrumental necesario para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, sino
también por sus valores humanos, con más precisión por el sentido ético que
imprima a su práctica profesional. La asignatura de ‗Profesión y Valores‘ asume
como objetivo que el estudiante identifique, aprecie e incorpore valores éticos
fundamentales para el ejercicio de una profesión.
Aunque la inclusión de una materia de índole ético en los programas de
licenciatura de la UAT constituye un adelanto para una formación universitaria
más integral, aun es necesario avanzar en la articulación de estos contenidos
éticos del curriculum oficial con las prácticas curriculares cotidianas que se dan
en los distintos espacios escolares de la Universidad y que son protagonizados
por los diferentes actores del ámbito universitario (personal directivo,
administrativo, académico y estudiantes).
2.1.4.2. LOS ESTUDIANTES DE LA UAT.
Por ser una de las primeras Instituciones Publicas que surgen en la
entidad para dar respuesta a las demandas de la población tamaulipeca, la
Universidad Autónoma de Tamaulipas es la mayor en el estado. La
composición de la población escolar que atiende es variada en edades y en
localidades de procedencia. Aunque la mayoría de los estudiantes que atiende
son del estado de Tamaulipas, cada vez más ingresan estudiantes que
proceden de otros estados como son los de Veracruz, San Luis Potosí, Hidalgo
y Nuevo León. En el ciclo escolar 2006-2007 atendió a 41 mil 449 estudiantes
en educación superior, de los cuales 1,293 fueron de bachillerato, 546 de
Técnico Básico, 535 de Técnico Superior y Profesional Asociado; 35,953 de
licenciatura, y 3,122 de posgrado. Esta matricula representa el 43% de la
población estudiantil de ese nivel en la entidad, lo que la mantiene como la
institución educativa con mayor cobertura de nivel superior en Tamaulipas
(UAT, 2008).
La UAT como institución pública del estado absorbe estudiantes de toda
clase socioeconómica que solicite su ingreso y que cumpla con los requisitos
que ésta determina. Dado que ésta ofrece sus servicios preferentemente en
seis ciudades del estado, esto provoca que jóvenes procedentes de
municipalidades con menor densidad de población tengan que desplazarse
para proseguir sus estudios superiores, generando para ellos gastos de
traslado y manutención entre otros. Este escenario esboza con una
aproximación relativa la caracterización de una población estudiantil
significativa que desarrolla sus estudios en condiciones precarias, sobre todo si
se tiene en cuenta que las actuales circunstancias económicas del país son
críticas. Hoy es común ver que una buena porción de estudiantes combinan
sus actividades de estudio con actividades laborales remuneradas.
En uno de los documentos PIFI 2006 se señala entre las debilidades
institucionales a atender sobre los estudiantes, la del ingreso de menos
estudiantes con dedicación exclusiva al estudio, denotando con esto que sus
alumnos por ser de extracción socioeconómica media baja, requieren para
realizar sus estudios profesionales de un trabajo remunerado que les permita
en algunos casos sostenerse, o en otros casos complementar los recursos
económicos que reciben de su familia.
2.1.5. LA UAMCEH: SUS PROGRAMAS ACADÉMICOS Y SUS ESTUDIANTES.
La Facultad de Ciencias de la Educación hoy Unidad Académica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades (UAMCEH), surge en
la década de los setenta como una expresión del compromiso de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas por responder a la demanda de
profesionales de la educación a nivel medio superior y superior. En sus inicios
ofertaba cuatro licenciaturas en Educación con acentuaciones distintas. Tres de
estos programas académicos se enfocaban a la docencia en las áreas de
Ciencias Sociales, Químico – Biológicas y Físico – Matemáticas. El cuarto
programa se orientaba a la formación de profesionales en la opción de
Planeación y Administración Educativa.
En 1990, esta Facultad inicia su oferta educativa a nivel posgrado,
creando la Maestría en Investigación Educativa, que solo formó una
generación. En 1991, crea la maestría en Docencia en Educación Superior la
que se replantea en 1995 como Maestría en Docencia. Simultáneamente en
esta década, la organización académica por Facultades que desde sus
orígenes presentaba la Universidad Autónoma de Tamaulipas se transforma a
una organización por Unidades Académicas. Es en este marco, que en 1995 la
Facultad de Ciencias de la Educación cambia su nombre por Unidad
Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades,
estableciendo de esta forma, condiciones propicias para continuar
diversificando su oferta de programas. De esta forma, la UAMCEH empieza a
ofertar además de las licenciaturas vinculadas al campo de la educación, otras
licenciaturas como la de Sociología (1991) e Historia (2003) que conciernen a
otro ámbito.
Actualmente la UAMCEH oferta siete programas de nivel licenciatura,
dos maestrías y un doctorado. Su población asciende a 1291 estudiantes de
licenciatura y de posgrado, 167 pertenecen a maestrías y 94 a doctorado.
La comunidad estudiantil de esta Unidad es variada tanto en edad como
por su procedencia geográfica, nivel socioeconómico y cultural. A esta unidad
acuden estudiantes que proceden de comunidades rurales y municipios como
el Mante, Matamoros, Valle Hermoso, San Fernando entre otros, así como de
localidades del Estado de Veracruz.
2.1.5.1 LA LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA OFERTADA POR LA UAMCEH.
La licenciatura en Sociología inicia en 1991 en el marco del nuevo orden
mundial que demandaba al país integrarse a procesos internacionales. Las
condiciones exigían la formación de profesionales con la capacidad de estudiar
y evaluar el impacto de este nuevo orden mediante la investigación.
La licenciatura en Sociología tiene como propósito, formar profesionistas que
sean capaces de diseñar, dirigir y evaluar proyectos de investigación y de
generar conocimiento, básico y aplicado en la realidad social de su entorno y
desarrollarse como seres humanos sensibles e innovadores de la vida social.
El perfil profesional que se plantea esta carrera es el de profesionistas
con un excelente dominio de teorías, metodologías y técnicas propias de esta
carrera; capacitado para comprender y reconstruir el sentido de la realidad
social, así como para analizar el proceso de formación de significados a partir
de la interacción de individuos, instituciones y estructuras sociales, capaz de
desempeñarse con un alto nivel de excelencia profesional con un alto sentido
ético y de compromiso con la comunidad para la solución de problemas.
El plan de estudios está organizado en tres núcleos de formación:
Básico, Disciplinario y Profesional, dentro de los cuales se agrupan los distintos
cursos, talleres y seminarios que integran esta licenciatura.
PLAN DE ESTUDIOS:
PRIMER PERÍODO: Introducción a la Sociología Introducción al Pensamiento Científico Introducción a las Tecnología de la
SEGUNDO PERÍODO: Taller de Investigación Documental Historia de México S. XX Sociología de la Educación
TERCER PERÍODO: Técnicas de Investigación Cuantitativa Estructura Social de México Introducción a la Economía
Información Desarrollo de Habilidades para Aprender Matemáticas Básicas
Historia del Pensamiento Social Ingles Inicial Medio
Optativa I Teoría Sociológica Clásica Inglés Inicial Avanzado
CUARTO PERÍODO: Técnicas de Investigación Cualitativa Estadística Descriptiva Sociología Latinoamericana Optativa II Sociología Rural Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable
QUINTO PERÍODO: Taller de Investigación Social Estadística Inferencial Demografía Optativa III Sociología Urbana Tamaulipas y los Retos del Desarrollo
SEXTO PERÍODO: Taller de Investigación Social II Técnicas de Muestreo Desarrollo Comunitario Optativa IV Práctica Social Servicio Social
SÉPTIMO PERÍODO: Taller de Investigación Social III Planeación Social Sociología Contemporánea Optativa V Prácticas Pre- Profesionales I Cultura y Globalización
OCTAVO PERÍODO: Taller de Investigación Social IV Seminario de Evaluación de Proyectos de Investigación Social Optativa VI Optativa VII Prácticas Pre- Profesionales II Profesión y Valores
Desde su creación, esta carrera ha cubierto año con año una demanda
de ingreso cuyo promedio ha sido en un rango de 20 a 40 estudiantes
aproximadamente, siendo el periodo de más auge el que corresponde de
agosto a diciembre. La población de estudiantes inscritos en el periodo escolar
agosto – diciembre del 2007 en los distintos semestres en esta licenciatura fue
de 133 alumnos.
La primera actualización del plan de estudios de esta carrera se realizó
en 1999, en el marco del Proyecto de Reforma Curricular Misión XXI. Es dentro
de esta Reforma que en el plan de estudios se incluye la asignatura de
Profesión y Valores (materia común para todos los programas de licenciatura
que oferta la UAT), como una de las primeras iniciativas de la Universidad para
promover la formación ética en los futuros profesionales. En este sentido desde
el año 2000 a la fecha, han egresado cinco generaciones de licenciados en
sociología que han cursado una asignatura que intenta fomentar un sentido
ético para el desempeño de la profesión.
2.2. MARCO TEÓRICO.
2.2.1. ÉTICA Y MORAL.
Es frecuente que la ética se vincule a un conjunto de normas y deberes
que se imponen para regular la conducta del hombre. De esta manera la
conducta ética se restringe al cumplimiento de una serie de reglas implantadas
por la moral.
La palabra "ética" de acuerdo con Cañas (1998) proviene del idioma
griego y tiene dos sentidos. El primero se desprende del término éthos, que
quiere decir hábito o costumbre y después a partir de éste se creó la expresión
êthos, que significa modo de ser o carácter. Este autor señala también que
para Aristóteles ambos vocablos son inseparables, pues a partir de los hábitos
y costumbres es que se desarrolla en el hombre un modo de ser o
personalidad, y que es el primero en hablar de una ética como una rama
específica de la filosofía y en escribir un tratado sistemático sobre ella. Más
tarde a través del latín se tradujo este concepto bajo la expresión mos, moris
(de donde surge en castellano la palabra "moral"), que equivale únicamente a
hábito o costumbre.
En sentido estricto, la ética es una disciplina filosófica cuyo objeto de
estudio es el comportamiento ‗moral‘ de los hombres. Luego entonces, si nos
ceñimos a la definición de ‗moral‘ como ―...un conjunto de normas aceptadas
libre y conscientemente, que regulan la conducta individual y social de los
hombres‖ (Sánchez, 1976, p. 49), la ética examina los actos libres, concientes y
voluntarios de los hombres en sociedad.
El vocablo ―moral procede del latín mos o mores ‗costumbre‘ o
‗costumbres‘, en el sentido de conjunto de normas o reglas adquiridas por
hábito. La moral tiene que ver así con el comportamiento adquirido, o modo de
ser conquistado por el hombre‖ (Sánchez, 1976, p. 17).
La moral puede ser vista en dos planos, el normativo o conformado por
el conjunto de normas o mandatos que plantean un deber ser en un
determinado tiempo y sociedad especifica y el fáctico o el de los hechos o
actos humanos concretos que se realizan independientemente de la moral que
se plantea (Sánchez, 1976)
La moral como conjunto de normas que se establecen en una
sociedad y en una época determinada, le dan el carácter de histórica y por lo
tanto de mutable. Por lo tanto ésta como hecho histórico y la ética como ciencia
que la estudia no puede considerarla como algo acabado e inalterable, sino
como una parte de la realidad humana que está en continuo cambio en función
del tiempo (Sánchez, 1976).
Además de ser vista como una ciencia que estudia la conducta moral, la
ética desde una perspectiva aplicada, —que toma los fundamentos teóricos
generales para llevarlos a la práctica cotidiana— también es vista y asumida
como un instrumento para la toma de decisiones. La ética siempre implica una
revisión racional y critica, sobre la validez del comportamiento humano.
Mientras que la moral es una aceptación de las normas asignadas, la ética es
un análisis crítico de esas normas. El sentido ético del hombre permite
reflexionar sobre las consecuencias que tienen sus acciones sobre los otros. La
aplicación de la ética implica la puesta en marcha de la racionalidad que el
hombre posee para construir una vida mas humana en la sociedad a la que se
adscribe.
Hoy más que nunca se requiere de una ética sustentada en la
racionalidad y la autonomía. Una ética que no solo se comprometa con el bien
individual, sino también del bien de los demás, buscando colaborar en la
construcción del bien, la felicidad y la justicia. Que busque la igualdad pero que
de igual manera respete la diferencia y el derecho de las personas a elaborar
su proyecto de vida de acuerdo a su propia noción de bien, al mismo tiempo
que se determinen los mínimos de bien comunes para todos los seres
humanos. (Barba, 2005)
2.2.1.1. DESARROLLO MORAL. EXPONENTES MÁS REPRESENTATIVOS: PIAGET, KHOLBERG Y GILLIGAN.
El desarrollo moral puede entenderse como el progreso cognitivo y
emocional que ofrece a cada persona la posibilidad de llevar a cabo decisiones
cada vez más autónomas y efectuar acciones que manifiestan una mayor
preocupación por los demás y por el bien común.
En la medida que el niño va creciendo, su razonamiento cognitivo le va
permitiendo un razonamiento moral, para descubrir lo que está bien y lo que
está mal desde el referente de las normas que los adultos le establecen. Cada
vez más se da cuenta que para una mejor relación y convivencia con los
demás, es indispensable el respeto de las normas que los adultos le marcan.
Jean Piaget (1932) y Lawrence Kohlberg (1976) son los teóricos más
influyentes que han estudiado el tema del desarrollo del razonamiento moral.
Por las críticas que se le hicieron a Kohlberg debido a la manera de concebir el
desarrollo moral en las mujeres, es que surgen los planteamientos de C.
Gilligan (1985) quien hace una valiosa contribución al desarrollo de la
conciencia moral, mediante sus estudios sobre las diferencias que prevalecían
en este ámbito entre mujeres y hombres.
JEAN PIAGET.
Jean Piaget en sus trabajos de psicología genética y epistemología se
interesa por tener más explicación sobre la construcción del conocimiento.
Aunque Piaget se ha enfocado substancialmente en el desarrollo intelectual o
cognitivo no deja de darle importancia al aspecto afectivo. Para el no puede
haber conocimiento sin afecto y viceversa. El juicio moral es el aspecto en que
Piaget ha abordado con más claridad la relación entre el conocimiento y el
afecto. Plantea que hay tres agentes que influyen en el desarrollo moral: el
desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre pares y la gradual
independencia de la coacción de las normas de los adultos. El desarrollo de la
inteligencia, es el que ejerce un papel decisivo sobre los otros. A los niños les
es imposible emitir juicios morales sólidos si no han alcanzado un nivel
adecuadamente elevado de madurez cognoscitiva para tener una visión de las
cosas como la tienen los adultos.
Piaget trata de explicar en sus teorías el funcionamiento interno de las
estructuras psíquicas y no se queda con explicar el aprendizaje únicamente a
partir de la influencia exterior. En este sentido construye una teoría del
desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde plantea la existencia de
fases o estadios en el desarrollo de la misma. Señala que estos estadios
dependen por un lado de la maduración biológica del individuo y, por otro, de la
influencia del medio social que proporciona las experiencias apropiadas para
aprovechar esta maduración. Los estadios corresponden a los del desarrollo
intelectual a partir de los dos años de edad, ya que antes, para este autor, no
es posible hablar de moral propiamente dicha.
Jean Piaget distingue de un modo muy general, dos etapas en el
desarrollo moral del ser humano:
a) Heteronomía moral o Moral de la prohibición. Esta etapa coincide
con la etapa preoperacional. En ésta los niños tienen una idea
precisa sobre los conceptos morales. Para ellos las normas y
deberes son algo que existe por si mismo y fuera de la conciencia
del individuo. Las normas se deben cumplir sin discusión porque lo
manda la autoridad. El niño supone que las reglas no pueden ser
cambiadas, la conducta es correcta o incorrecta, y cualquier agravio
debe castigarse duramente, a menos que él sea el ofensor. La
obediencia no se cuestiona, es absoluta, y las cosas se hacen al pie
de la letra, sin excepción a la regla. El respeto es vivido
unilateralmente, hacia un lado, el más chico respeta al mas grande,
el menos poderoso, al mas poderoso.
b) Autonomía moral o moralidad de cooperación: En esta etapa el
niño descubre la flexibilidad moral. Las normas no son algo absoluto,
y son algo sobre las cuales el individuo puede reflexionar e incluso
criticar. La acción moral por tanto no siempre debe obedecer o
ajustarse a las normas. Se da cuenta que no existe un patrón de
moral único e inmutable, sino que las personas pueden formular sus
propios códigos sobre lo que es correcto o incorrecto. El niño ya se
encuentra en camino de formular su propio código moral. Esta etapa
coincide con la de las operaciones concretas.
LAWRENCE KOHLBERG.
Kohlberg se basa en Piaget para construir sus planteamientos sobre las
etapas del desarrollo moral. Comparte con Piaget la creencia de que la moral
se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas
etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo
orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Para
él, no todas las etapas del desarrollo moral resultan de la maduración biológica
como señala Piaget. Expone que las últimas etapas están ligadas a la
interacción con el ambiente.
El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición
necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Según Kohlberg, no
todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
Sus estudios de razonamiento moral están basados en el uso de dilemas
morales o situaciones hipotéticas en las que una persona debe tomar una
decisión. Define el nivel de razonamiento moral a partir de la solución de los
dilemas.
Kohlberg finaliza planteando que en el desarrollo de los individuos, éstos
en un inicio integran las reglas de conducta como algo que depende de la
autoridad externa. Posteriormente descubren que dichas reglas son elementos
necesarios para conseguir la recompensa y saciar sus necesidades. En una
tercera etapa juzga que las normas son un medio para lograr la aprobación
social y por tanto el aprecio de los demás. Mas tarde las reglas se constituyen
en soportes de ciertas normas ideales y finalmente se convierten en directrices
que sirven como principios sociales que el individuo respeta para sentirse bien
consigo mismo y que reconoce como estrictamente necesarios para poder vivir
e interactuar con los demás.
Kohlberg establece 3 niveles de razonamiento moral, cada uno con 2
etapas. Las primeras etapas corresponden a las de Piaget, el resto son de él:
Nivel 1. Etapa preconvencional.
En este nivel el individuo actúa de acuerdo a sus intereses concretos. La
norma es considerada como algo exterior y coercitivo, que se acata en base a
sus consecuencias. Las decisiones y acciones del niño se encaminan a evitar
la sanción o a obtener algún tipo de premio o recompensa. El mundo es visto
en grandes categorías: bueno-malo, mentira-verdad, correcto-incorrecto. La
norma es meramente instrumental. En este nivel se consideran los estadios de
la ‗obediencia para evitar el castigo‘ y el de la ‗orientación instrumental
relativista‘.
Nivel 2. Etapa convencional
En este nivel el individuo va asumiendo la idea de ser un miembro de la
sociedad. El grupo se torna en el referente moral definitivo. Se acepta que lo
bueno es vivir acorde con las pautas que determina el grupo. El niño logra
interiorizar la moral del grupo para volverse en uno más del mismo: es una
moral de la imitación y la socialización. Los estadios de este nivel son el de
‗consideración convencional referido al otro concreto‘ y el de la ‗orientación a la
ley y el orden‘.
Nivel 3. Etapa postconvencional.
Esta etapa es considerada como la de la autonomía moral. En ella el
individuo trata de regularse mediante principios morales universalmente válidos
y por razones distintas de la simple tradición, la costumbre o la autoridad. Por
esto formula de forma personal principios morales generales y los afirma de un
modo autónomo frente a las normas exteriores, no sin buscar una legitimación
y razones que fundamenten su resolución o acción realizada. En esta etapa es
el sujeto mismo quien toma la decisión y no una autoridad externa al mismo.
CAROL GILLIGAN.
A partir de las observaciones hechas a Kohlberg por su noción del
desarrollo moral en mujeres, Carol Gilligan hace un gran aporte al desarrollo de
la conciencia moral, con sus estudios sobre las diferencias que existían en este
ámbito entre hombres y mujeres. Su tesis primordial es que las mujeres tienen
diferentes tendencias psicológicas y morales que los hombres.
Gilligan descubre que los hombres tienen otro tipo de conflictos internos
distinto al de las mujeres, lo que se intensifica aun más en la preadolescencia.
El mundo de las niñas se enfoca en las relaciones, por lo que los problemas
son relacionales, y su lenguaje es distinto al de los varones quienes centran
sus conflictos en el poder y la competitividad.
En suma, el desarrollo moral femenino tiende hacia una comprensión
más adecuada de la psicología de las relaciones humanas, una creciente
diferenciación del Yo y de los otros y un mayor entendimiento de la dinámica de
la interpretación social. La ética del cuidado gira en torno a una visión
fundamental: el Yo y los otros son mutuamente dependientes.
Los estadios que propone Carol Gilligan con respecto al desarrollo moral
ético femenino son en primer termino una atención al Yo o cuidado de si
misma, en segundo lugar una conexión entre el yo y los otros que se expresa
en la postergación de si misma a un segundo plano y para responsabilizarse de
los otros, y en tercer sitio, una inclusión del Yo y de los Otros como un
equilibrio entre la responsabilidad del cuidado sobre sí misma y el cuidado de
los demás.
Carol Gilligan en su estudio sobre el desarrollo moral en las mujeres
concluyó que estas expresan la moralidad como la cualidad de colocarse en el
lugar de la otra persona, o como una tendencia a anteponer sus necesidades
para asegurar el bienestar de otra persona. En este sentido, las mujeres ven la
moralidad como la responsabilidad de cuidar a otras personas.
Por último finaliza que para lograr los más elevados niveles de
moralidad, juzga que la justicia y la compasión deben ir juntas.
2.2.1.2. ÉTICA Y VALORES.
La ética como ejercicio que posibilita la elección libre, conciente y
voluntaria de actuar ante las opciones que se nos presentan en la vida teniendo
como referente la norma moral de una sociedad, traduce preferencias y por
tanto un fundamento valoral. En este sentido la ética deviene en una ética
aplicada que proyecta la adhesión a una serie de valores que se expresan en
los comportamientos de las personas. Por tanto hablar de valores, conlleva a
hablar de ética, de una ética de los valores. El hombre despliega su sentido
ético cuando se ve enfrentado a decidir entre aquellas acciones humanas que
aportan bienestar o benefician a otros miembros de una comunidad y que por
tanto se consideran valiosas constituyéndose en valores, de aquellas
conductas que producen efectos contrarios. Desde esta perspectiva, ética y
valores son parte de un mismo proceso que el hombre sin remedio enfrenta
cotidianamente, y esto es la elección entre actos que pueden aportar bien o
mal. Los valores encarnados en actos humanos son objeto de elección, y por
consecuencia son objeto de la ética.
La ética aplicada se convierte en la reflexión sobre cual es la mejor
actuación en función de ‗criterios generales de bien‘ o ‗valores‘ que el ser
humano ha considerado valiosos tales como la libertad, la justicia, la
democracia, la honestidad entre otros.
Bolívar plantea que ―los valores son los marcos preferenciales de
orientación del sujeto, que se especifican y expresan en normas éticas o
morales, como criterios o pautas concretas de actuación, y forman códigos
morales, como conjunto de normas o principios y de leyes morales en una
sociedad o profesión‖ (2005, pp. 95-96).
Los valores manifiestan las creencias de una persona sobre las pautas
ideales de conducta, es decir, de cómo debe o no debe de actuar. En tanto que
los valores tienen como morada la interioridad del ser humano y éste último es
histórico, los valores son también históricos, mutables, creados y recreados por
él. Cada momento de la vida y cada época conlleva al hombre a la reflexión y
opción valorativa y por ende a recrear los valores, pues aunque los retome del
pasado, tiene que hacerlos suyos en el presente, como si los concibiera
totalmente (González, 1997).
2.2.2. LA ÉTICA PROFESIONAL.
Si el empleo de la ética en la vida cotidiana es preciso como herramienta
para analizar las acciones que pretendemos realizar a fin de que éstas se
expresen siempre de manera responsable y comprometida en el beneficio de
los demás, la ética profesional se torna en un elemento imprescindible porque
garantiza una practica responsable y efectiva al regular el buen uso de las
competencias profesionales. ―Un profesional competente sin ética, es capaz de
poner sus conocimientos y habilidades al servicio del exterminio humano‖.
(ANUIES, SEP, SECODAM, s/f).
Para entender el significado de la ética profesional, es necesario
precisar lo que significa profesión. Cobo plantea que profesión es:
―Una actividad que ocupa de forma estable a un grupo de personas en la
producción de bienes o servicios necesarios o convenientes para la sociedad
(las profesiones entrañan una función social), con cuyo desempeño obtienen
esas personas su forma de vida. Una actividad que se desarrolla mediante
unos conocimientos teóricos y prácticos, competencias y destrezas propios de
ella misma, que requieren una formación específica (inicial y continua),
regulada por lo general social o legalmente y que deben utilizarse con ética
profesional, esto es, con un uso adecuado…, responsable, respetuoso con los
derechos humanos y acorde con la justicia‖. (Citado en Hirsch, 2006, p. 4).
Etimológicamente la palabra profesión, deriva del latín culto ‗profiteri‘ que
quiere decir ‗declarar abiertamente‘ o ‗hacer profesión‘ (Silva, 2002, p. 5). Este
significado adquiere mayor sentido en el contexto del concepto de Cobo arriba
citado. O sea que, quien es un profesional, profesa públicamente algo. Declara
ante un grupo social el desempeño de una ocupación para la que es
competente, en la que se ha formado y la que ofrece para el bienestar de ese
grupo. Éste renuncia a sus intereses particulares y se entrega plenamente al
servicio de los intereses de su profesión.
Ahora bien, si se otorga a la ética el sentido de capacidad que tiene el
hombre para decidir conducirse en la búsqueda del bien de los demás, y se
confiere a la profesión el sentido de declarar públicamente, la ‗ética profesional‘
se constituye en el sostén moral en el que se apoya nuestro quehacer
públicamente declarado y el que es públicamente reconocido. (Silva, 2002)
De acuerdo con Cobo, ética profesional es la disciplina que tiene por
objeto determinar el conjunto de responsabilidades éticas y morales que surgen
en relación al ejercicio de una profesión. Tanto la ética general de las
profesiones como las éticas profesionales son éticas que en sus principios y
directrices buscan el bien de los clientes o usuarios de los servicios, de la
sociedad y de los propios profesionales (Cobo, 2001).
Para José Luis Fernández y A. Hortal, la ética profesional es definida
como:
―La indagación sistemática acerca del modo de mejorar
cualitativamente y elevar el grado de humanización de la vida
social e individual, mediante el ejercicio de la profesión.
Entendida como el correcto desempeño de la propia actividad en
el contexto social en que se desarrolla, debería ofrecer pautas
concretas de actuación y valores que habrían de ser
potenciados. En el ejercicio de su profesión, es donde el hombre
encuentra los medios con que contribuir a elevar el grado de
humanización de la vida personal y social‖. (Citado en Hirsch,
2006, pp. 4-5)
Desde esta perspectiva, y en el marco de la actual sociedad
convulsionada por una revolución axiológica que va extinguiendo la conciencia
humana que se expresa en una barbarie deshumanizante, se hace
imprescindible el impulso de la ética profesional. La sociedad contemporánea
requiere de profesionistas que no solo dominen una serie de conocimientos y
habilidades en el ámbito de una disciplina, sino que también posean valores
éticos que les permitan desempeñar sus competencias profesionales de forma
responsable y comprometida en el bienestar de su colectividad así como para
su plena realización profesional.
2.2.2.1. LOS VALORES PROFESIONALES.
La ética profesional como conjunto de principios y criterios que se
plantean para normar la actuación del quehacer profesional, confiere sentido a
este último al rescatar y sacar a la luz los bienes intrínsecos que le dan razón
de ser a la profesión.
La ética profesional deviene en una ética de valores ya que los principios
que comprende tienen como fundamento valores profesionales por los que opta
el profesionista al comprometerse con un ejercicio profesional ético (Ibarra,
2007). Por esto el quehacer profesional ético consiste más que obedecer
reglas, actuar en función de valores (Ibid).
Son por los fines y bienes intrínsecos que proporciona cada profesión,
los que le dan la identidad y la definen con una serie de valores que son
inherentes a ésta. Por tanto el quehacer profesional ético, implica la adhesión a
una serie de valores que son propios de la profesión que se ejerce.
Retomando a Ibarra ésta señala que los valores profesionales que
abarca y promueve la ética profesional, ―en tanto que ideales, representan
algún modelo o prototipo de profesión que se pretenden alcanzar y por ello
dotan de significado al ejercicio profesional. Son altamente valorados y tienen
impacto en el comportamiento y en el quehacer profesional por las cualidades
humanizadoras que encierran‖ (2005, p. 45). Son cualidades de la personalidad
profesional y coadyuvan a precisar una noción general del quehacer de la
profesión.
Judith Pérez expresa que:
―los valores profesionales se fundamentan en los conocimientos
específicos que los sujetos adquieren sobre su disciplina y
profesión y que les permitirán desempeñarse adecuadamente en
el mercado laboral, pero también se encuentran asentados en la
ideología, normas y principios que rigen la acción profesional‖
(2007, p. 31)
Por lo anterior, es posible afirmar que ese conjunto de creencias,
actitudes y convicciones que guían el uso y aplicación de los conocimientos,
técnicas y destrezas adquiridas en un ámbito especifico o disciplina para
proporcionar un bien o servicio a la sociedad, se les puede denominar valores
ético profesionales.
Los valores profesionales éticos se nutren de la ética profesional. Ibarra
plantea que es en:
―el marco de la ética profesional como una ética afirmativa donde
se comprende el significado y el sentido de los valores
profesionales como ideales con los que se identifica y adhiere de
manera libre y voluntaria el profesionista para orientar su
ejercicio profesional hacia el logro del bien común‖ (2007, p. 49).
2.2.2.2. VALORES ESENCIALES DE LA ÉTICA PROFESIONAL.
De acuerdo con Hirsch (2005) son tres los valores más importantes en la
ética profesional: autonomía, competencia profesional y responsabilidad.
AUTONOMÍA
La autonomía, escribe Hirsch (2005), en ocasiones se le encuentra en
las referencias de distintos autores, como un principio fundamental en algunos
de ellos, y como un valor imprescindible en otros.
La autonomía hace alusión a la capacidad del ser humano de
autodeterminarse. Tiene como sustento el valor de la libertad.
―Se refiere a la capacidad personal de tomar decisiones en el
ejercicio de la profesión. Tiene que ver con estar libre de
interferencias de control por parte de otros y de contar con un
entendimiento adecuado para tomar decisiones significativas
(capacidad para la acción intencionada). Por ello, se condena la
presión externa (extraprofesional), tanto de individuos, como de
instituciones públicas y privadas en la toma de decisiones
relevantes‖ (Hirsch, 2005, p.12)
Hortal (2004) expresa que el respeto a la autonomía es el principio que
rige las relaciones sociales y profesionales en la cultura liberal. ―La apelación a
la autonomía se entiende como no interferencia de unos en las vidas, acciones
y decisiones de los otros, salvo aquellas interferencias que sean expresamente
deseadas o aceptadas por ellos‖ (Hortal, 2004, pp. 134-135)
La autonomía puede verse en dos sentidos: la del profesional que ofrece
bienes y servicios a la sociedad, acto que consiste en un compromiso libre y
voluntario con el bien, y por otro lado la autonomía del beneficiario o cliente de
los servicios profesionales que como persona con derechos debe ser tomado
en cuenta ante cualquier actuación profesional que le afecte.
Por otro lado la autonomía tiene su frontera ante el principio de no
maleficencia que implica no hacer daño a los otros. Por tal motivo para ejercer
la autonomía se necesita una formación y la capacidad para diferenciar entre
los deseos propios y los derechos de los demás.
En suma, la autonomía subraya Hirsch (2005) es un valor que debe
estar por un lado del profesionista para que éste puede realizar su quehacer
con la mayor libertad posible, y por el otro lado del beneficiario que recibe su
servicio, para proteger sus derechos y la posibilidad de participar en las
decisiones que le competen.
COMPETENCIA PROFESIONAL
Según Altarejos la competencia profesional requiere que el individuo que
pretende ser profesional cuente con ciertas destrezas, actitudes y
conocimientos para prestar determinado servicio, así mismo que tenga la
posibilidad de que echando mano de éstos pueda resolver las dificultades
propias del trabajo que está desempeñando. Dentro de este concepto de
competencia profesional se encuentra el saber, el hacer, la capacidad y el
conocimiento, así como la acción eficiente de esta actividad. (Citado en Hirsch,
2003).
Al hablar de competencia profesional, la mente va más allá de lo que un
profesionista puede mostrar como competencia al desempeñar su actividad
haciendo gala de dominio de los conocimientos teóricos o prácticos que implica
el desempeño de su actividad profesional, sino que también se espera un
adecuado dominio de lo que es la competencia desde el punto de vista de la
ética.
La competencia profesional donde se involucra la ética, es un tema
actual en el que la sociedad se ha visto en la necesidad de clamar por una
actitud ética por parte de los profesionales, pues actualmente muchos de ellos
actúan con falta de moral y ética al ejercer su profesión, lo que evidentemente
se traduce en un problema que afecta sensiblemente a la ciudadanía.
RESPONSABILIDAD
Al hablar de responsabilidad se entiende que dicho término implica el
hacerse cargo de algo, la capacidad de responder por las propias acciones
ante los demás y ante uno mismo, así como de una obligación que no es
impuesta por alguien o algo externo sino que es reconocida por uno mismo, y
por último la autorrealización.
Según Etxeberría, ―ser responsable ante mí mismo es considerarse
responsable del hecho mismo de ser, de ser una persona que debe realizarse
como persona‖ (Citado en Hirsch, 2003, p.13), por lo que se requiere discernir
sobre lo que se quiere ser y hacer profesionalmente, tomando en cuenta los
deseos y habilidades además de las circunstancias que hay alrededor y que
pueden dar un panorama más amplio sobre lo que se puede lograr.
Por otro lado, según Escámez y Gil, señalan que la responsabilidad
consiste en asumir la propia autonomía, en la aceptación de que se es capaz
de tomar decisiones de las que se puede dar cuenta a quienes están cerca, o a
uno mismo si así fuese necesario. (Citado en Hirsch, 2003).
La responsabilidad implica que al elegir una profesión, ésta debe ser
realizada de una manera ética, con profesionalismo y aceptando las
consecuencias que pudiera acarrear el realizarla de una manera poco ética, ya
que los ciudadanos que esperan que el profesional les preste un servicio,
desean que éste actué de una forma en la que puedan tener la confianza de
que serán atendidos responsable y eficientemente.
Ibarra (2005) menciona, que en el ejercicio de la responsabilidad, el
profesionista obtiene su realización como tal, al llevar a cabo su práctica bajo
este principio, pues desarrolla sus capacidades y habilidades dando un servicio
que impacta positivamente a la sociedad y contribuye también a mejorar su
condición humana.
2.2.3. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES.
Ofrecer una definición univoca sobre el concepto de competencia, no es
una tarea fácil dada la variada forma de concebirlas. Además es frecuente que
se utilice como equivalente a otros términos como capacidad, habilidad o
destreza, ocasionando ambigüedad en su uso. Los diccionarios refieren por lo
menos tres significados sobre esta palabra: una denotando incumbencia o
atribución, otra en el sentido de pugna o rivalidad y la tercera que manifiesta
aptitud. Es por esto que para ofrecer una mejor comprensión de este trabajo,
es necesario precisar el significado del termino y hacer saber a que nos
referimos cuando hablamos de competencias. En este trabajo se optará por la
definición que ofrece Antonio Bernal que señala que las competencias son:
―acciones intencionales y se refieren no únicamente a las tareas
o habilidades que se ejecutan, sino también a la comprensión de
las situaciones problemáticas que los sujetos han de afrontar; por
otra parte, aunque las competencias puedan manifestarse
focalmente en la ejecución de ciertas tareas específicas,
presentan un carácter general fundado en su relación con la
personalidad del sujeto" (Citado en Hirsch, 2006, p. 5).
El autor sostiene que se pueden identificar rasgos de las
competencias. Esa serie de rasgos constituye "una especie de yo
competente, encargado de la organización y mediación de
conductas a través de un amplio repertorio de tareas y de roles,
configurador de la identidad personal" (Citado en Hirsch, 2006, p.
5).
Las competencias profesionales vienen a constituirse en un repertorio de
elementos coordinados e integrados para desempeñar una tarea u ocupación
dada. Por tanto las tareas que se realizan dejan de ser ejecuciones atomizadas
y automatizadas. Las competencias se constituyen en un conjunto de recursos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que se traducen en un ‗saber
hacer‘, el cual no consiste en aplicar dichos saberes automáticamente ante una
situación problemática. El saber hacer al que se hace referencia exige poner en
juego los recursos que posee el individuo en el ejercicio de su profesión para la
solución de problemas en un contexto particular para resolver un problema
dado, de cuya movilización y puesta en práctica se aprende y se reflexiona
sobre ese mismo aprendizaje. En este sentido se coincide también con Bolívar
quien plantea que las competencias son una estructura cognitiva que engloban
un vasto espectro de habilidades para funcionar en situaciones problemáticas,
lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y
estratégico. Por lo que ―Designan la capacidad o facultad para movilizar
diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) en
orden a actuar, con pertinencia y eficacia, en un conjunto de situaciones"
(Bolívar, 2005, p. 98).
Antonio Bolívar recupera de Michel Eraut la distinción entre competencia
como concepto situado socialmente (habilidad para realizar tareas y roles de
acuerdo con los estándares esperados) y como concepto situado
individualmente (conjunto de capacidades o características personales
requeridas en un trabajo o situación). Al primero lo denomina competencias,
―por el lugar central que ocupan los criterios efectivos en cada profesión en
relación con las demandas de los clientes‖ y al segundo capacidades, ―como
aptitudes que una persona tiene para pensar o hacer‖ (2005, p. 98).
2.2.3.1. TIPOS DE COMPETENCIAS Y RASGOS PROFESIONALES.
Ana Hirsch (s/f) expone una clasificación de competencias y una serie de
rasgos profesionales que están incluidos al interior de cada una de las
competencias. Los rasgos fueron extraídos de la pregunta: ‗En términos
generales, indique los que a su juicio son los cinco rasgos más significativos de
ser un buen profesional‘, la que se aplicó a una muestra de 131 personas de
cuatro sectores, en la ciudad de Valencia —profesionales, profesores
universitarios, estudiantes de posgrado y población abierta—. Con todas las
respuestas y la frecuencia en que cada una de ellas fue nombrada se
codificaron 29 rasgos. Los rasgos se agruparon en cinco tipos de
competencias: cognitivas, técnicas, éticas, sociales y afectivo – emocionales.
La clasificación final que presenta la Dra. Hirsch expone cuatro competencias
profesionales y 16 rasgos que se organizan de la siguiente forma:
a) Competencias cognitivas – técnicas, las que contemplan los
rasgos de Conocimiento, preparación y competencia profesional;
Formación continúa; Innovación y superación y las Competencias
técnicas.
b) Competencias sociales, en las se que agrupan los rasgos de
Compañerismo y relaciones; Comunicación; Saber trabajar en
equipo y Ser trabajador,
c) Competencias éticas, que engloban los rasgos de
Responsabilidad; Honestidad; Ética profesional y personal; Prestar el
mejor servicio a la sociedad; Respeto y Actuar con principios
morales y valores profesionales.
d) Competencias afectivo – emocionales, en la que se integran los
rasgos de Identificación con la profesión y el de Capacidad
emocional.
2.2.3.2. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES ÉTICAS.
En el marco de una educación universitaria que promueve el desarrollo
integral de sus estudiantes, ser un buen profesional no significa solo poseer
conocimientos y habilidades que le permitan resolver problemas profesionales
de manera eficiente. Sino que implica también disponer de otro tipo de saberes
que permitan desplegar una actuación profesional reflexiva y con un sentido
ético lo que implica la adhesión a ciertos valores propios de la profesión. Por lo
tanto el ejercicio profesional implica también una actuación con fundamento en
valores (Ibarra, 2007).
La ética recupera el verdadero sentido del trabajo profesional al
significarlo como una práctica social que favorece la humanización de la vida
individual y colectiva por los bienes y servicios que aporta a una sociedad. Al
respecto Fernández y Hortal (en Ibarra, 2007, p. 44) escribe que el autentico
valor del quehacer profesional se encuentra en la forma como ―contribuye a
elevar el grado de humanización de la vida personal y social‖.
Las competencias éticas pueden ser entendidas según Bolívar (2005, p.
99) como el:
―conjunto de conocimientos, modos de actuar y actitudes propias
de una persona, moralmente desarrollada, que actúa con sentido
ético, de acuerdo con una ética profesional; al tiempo que de un
ciudadano, que da un sentido social, a su ejercicio profesional, lo
que conlleva el compromiso con determinados valores sociales
que buscan el bien de sus conciudadanos‖.
2.2.4. LAS ACTITUDES
Las actitudes se encuentran estrechamente relacionadas con los actos
humanos y la concepción del mundo que se posee. Éstas influyen en las
preferencias, amistades, gustos y fines en la vida. Escámez (1986, p. 21)
señala que ―las actitudes, como evaluaciones afectivas del sujeto, son
predisposiciones positivas hacia todo aquello que da sentido y mantiene
coherencia en la visión que el sujeto tiene de la realidad como totalidad‖.
Asimismo plantean que éstas cumplen una función adaptativa en el sentido de
que el individuo tiende a evadir los problemas con los demás por lo que con
frecuencia muestra una predisposición favorable a las normas del grupo.
Las actitudes pueden permanecer estables por mucho tiempo, o variar a
partir de que la persona o el grupo que las sostiene recibe información
adicional sobre el contenido de las mismas, que le convence de que está
equivocado en sus juicios. Esto significa que las actitudes pueden modificarse.
Las actitudes sirven además para manifestar los valores de la persona,
ya que al ser evaluaciones afectivas, existen detrás de éstas creencias, y los
valores son un tipo de creencias (Escámez, 1986).
El concepto de actitud ha sido objeto de múltiples y diversas
interpretaciones. Este constituye un tema muy estudiado dentro del campo de
las ciencias humanas, lo que se traduce en una heterogeneidad de
definiciones.
Aunque no es el propósito de este trabajo exponer toda la cantidad de
definiciones encontradas en la multiplicidad de literatura que aborda el tema, se
señalarán algunas de ellas, como referentes de la postura que se expone en
este trabajo.
Dentro del campo de la Psicología el autor más conocido e influyente ha
sido Allport, que entiende la actitud como una disposición mental y
neurofisiológica organizada por la experiencia que influye directivamente en la
reacción de las personas hacia los objetos y situaciones con los que se
relaciona (Citado en Dawes, 1983). Otra definición es la que ofrece Trillo quien
expone que es ―una disposición personal o colectiva a actuar de una
determinada manera en relación a ciertas cosas, personas, ideas o situaciones‖
(2003, p. 18). Por otro lado Rodríguez refiere que una actitud ―es una
organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una
carga afectiva a favor o en contra de un objeto social definido, que predispone
a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto‖
(Citado en Trillo, 2003, p. 20). Para Villoro una actitud alude a una ―disposición
adquirida, relacionada con la emoción, que se distingue por su dirección,
favorable o desfavorable, hacia un objeto, clase de objetos o situación objetiva
refieren a la aceptación o rechazo de una situación objetiva‖ (1998, pp. 18-19).
Para fines de este trabajo, se recupera el concepto de actitud planteado
por Escámez quien la define como ―una predisposición aprendida para
responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto
a un objeto social dado‖ (1986, p. 37)
2.2.4.1. LA TEORÍA DE LA ACCIÓN RAZONADA DE FISHBEIN Y AJZEN SOBRE LAS
ACTITUDES.
Dada la multiplicidad de conceptos y teorías que pretenden explicar la
naturaleza y formación de las actitudes, Escámez (1986) expresa que es una
tarea difícil el definir el concepto de actitud, su formación y cambio. Sin
embargo este autor señala que de las diversas teorías que intentan explicar
este proceso de formación y cambio de actitudes la que mejor explica y predice
estos procesos es el modelo de Fishbein y Ajzen.
Uno de los sustentos del modelo teórico de Fishbein y Ajzen es la
concepción del hombre como ser racional que usa la información de que
dispone (ideas, creencias, opiniones, etc.) para hacer juicios, evaluaciones y
tomar decisiones, por lo que su teoría se le ha designado de la Acción
Razonada. Esto quiere decir que entre creencias y conducta existe una
dependencia o relación. Bajo estas ideas se entiende que el hombre controla
sus impulsos y conductas mediante la razón.
Con su modelo intentan entender la relación entre creencias, actitudes,
intenciones y comportamientos de los individuos. Señalan que las intenciones
de una persona son el resultado de sus creencias, las que influyen sobre sus
actitudes y la llevan a manifestar un comportamiento.
Fishbein y Ajzen declaran que muchos de las conductas de los seres
humanos se encuentran bajo control voluntario, por lo que la mejor manera de
predecir un comportamiento dado es la intención que se tenga de efectuar o no
dicho comportamiento. Esta intención estará en función de dos determinantes:
las actitudes y la percepción de la persona sobre las presiones sociales que le
son impuestas para realizar o no realizar un determinado comportamiento
(norma subjetiva). Esto significa que los individuos llevan a cabo una conducta
cuando tienen una actitud positiva hacia su ejecución y cuando creen que es
importante lo que los otros piensan acerca de lo que él debe realizar. La
intención de realizar o no realizar una conducta es una especie de balance
entre lo que uno cree que debe hacer y la percepción que tiene de lo que los
otros creen que uno debe hacer.
La actitud es un estado psicológico interno, y se manifiesta a través de
una serie de respuestas observables, las que se han agrupado en tres grandes
categorías: cognoscitivas, afectivas y conductuales (Escamez y Ortega, 1986).
Si bien lo que caracteriza a la actitud es la evaluación, ésta se puede expresar
a través de vías diferentes.
Para fines de este estudio, se toma este modelo como fundamento para
explicar la conducta intencional de los estudiantes. En este caso tratamos de
analizar cual es la actitud de éstos hacia las competencias profesionales éticas,
a través de sus respuestas afectivas y cognitivas que plasman en una escala.
Es decir, que se fija la atención en lo que los estudiantes creen sobre la ética
profesional en el desempeño de la profesión.
La actitud esta condicionada por una serie de creencias, por lo que
surge la pregunta: ¿Qué creencias pueden tener los estudiantes sobre las
competencias profesionales éticas?
2.2.4.2. COMPONENTES DE LAS ACTITUDES Y SU MEDICIÓN.
De acuerdo al modelo de Fishbein y Ajzen, en las actitudes se distinguen
tres componentes: el cognitivo, el afectivo, y el conductual. El cognitivo son
pensamientos, ideas o creencias que una persona tiene acerca de algo. El
componente afectivo, que consiste en los sentimientos o emociones que
suscita en un individuo la presencia, real o imaginada, de un objeto, suceso o
situación. El componente conductual es la tendencia o disposición a actuar de
determinada manera con referencia al objeto de la actitud. Estos componentes
se encuentran relacionados entre si e indican, cuando se manifiestan, la
existencia de una actitud (Escámez, 1986).
Todos los componentes de las actitudes llevan implícito el carácter de
acción evaluativa hacia el objeto de la actitud. Esto es que el componente
esencial de la actitud es el afectivo o evaluativo. De allí que una actitud
determinada predispone a una respuesta en particular (abierta o encubierta)
con una carga afectiva que la caracteriza. Frecuentemente estos componentes
son congruentes entre sí y están íntimamente interconectados. En referencia a
esto Bolívar (1995) expone que la relación entre estos elementos: los
componentes cognitivos, afectivos y conductuales pueden ser precedentes de
las actitudes; pero de igual forma estos mismos componentes pueden tomarse
como consecuencias. Las actitudes anteceden a la acción, pero la acción
suscita y refuerza la actitud correspondiente.
Las actitudes son importantes por dos motivos. El primero, porque
influyen en el pensamiento sobre los demás y sobre las situaciones sociales.
Actúan como marcos mentales que modelan el modo en que se procesa y
recupera la información sobre los demás. El segundo, porque influyen en el
comportamiento. Al conocer las actitudes podemos hasta cierto punto predecir
el comportamiento de las personas en determinados contextos y situaciones.
Aunque las actitudes ―no predicen por ellas mismas, directamente el
comportamiento, han sido tradicionalmente concebidas como una variable
subyacente, como una predisposición, que influye en la conducta‖ (Escámez,
1986, p. 38).
La concepción integral de los componentes implica la medición de cada
uno de éstos. Esto requiere de instrumentos diferentes ya que cada uno de los
componentes tiene sus características. El componente cognitivo se puede
medir a través de las creencias de los sujetos con respecto al objeto de actitud,
el componente afectivo mediante los sentimientos referentes a ese objeto de
actitud, y el componente conductual por medio de las conductas sobre la
interacción con el objeto de actitud.
El procedimiento más común para diagnosticar las actitudes se basa en
dos tipos de instrumentos: cuestionarios con preguntas abiertas, y
cuestionarios con preguntas cerradas, típicamente escalas tipo Likert, o bien,
de diferencial semántico. Estas últimas presentan al sujeto un cuestionario
compuesto por cierto número de proposiciones a las que debe contestar en un
sentido positivo o negativo, indicando también el grado en que lo hace.
CAPÍTULO III
MÉTODO
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
El presente estudio es de corte cuantitativo, no experimental, descriptivo
y transeccional o transversal, con la inclusión de algunas tablas de
contingencia. Hernández Sampieri y otros (2006, p.5) plantean que la
investigación bajo el enfoque cuantitativo ―usa la recolección de datos para
probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico,
para establecer patrones de comportamiento y probar teorías‖. Asimismo estos
mismos autores señalan que la investigación descriptiva busca detallar
propiedades, características y rasgos significativos de cualquier fenómeno que
se examine. Los estudios descriptivos miden, evalúan o recogen datos sobre
diversas variables o aspectos de un fenómeno a investigar. En un estudio de
este tipo se eligen varias cuestiones y se mide o recolecta sobre cada una de
ellas para describirlas (2006, p. 102). En otros párrafos del mismo texto, dichos
autores exponen que no todas las investigaciones cuantitativas plantean
hipótesis, ya que esto depende del alcance inicial de la investigación. Solo los
estudios cuyo alcance será correlacional o explicativo o que siendo
descriptivos pretenden pronosticar una cifra o un hecho deberán plantear
hipótesis. En este marco, considerando que la presente investigación
descriptiva no tiene fines predictivos, las hipótesis se han omitido.
Por otro lado, la presente investigación no incluye la manipulación
deliberada de variables ni la observación del fenómeno en su ambiente natural,
por lo que queda situada dentro de los diseños no experimentales (Hernández
Sampieri y otros, 2006, p. 205). Y es transversal o transeccional porque
solamente recolecta datos en un solo momento o tiempo único (Hernández
Sampieri y otros, 2006, p. 209).
3.2. POBLACIÓN DE ESTUDIO.
Hernández Sampieri y otros (2006, p. 238) definen a la población como
―el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones que pueden ser medidas para efectos de investigación‖. En
este sentido la población de estudio para esta investigación lo constituyen los
estudiantes inscritos en la licenciatura de Sociología, misma que es ofertada en
la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades
de la Universidad Autónoma de Tamaulipas en el municipio de ciudad Victoria.
La UAMCEH, registraba en el periodo agosto – diciembre del 2007 en la
licenciatura de Sociología, una matricula de 133 estudiantes distribuidos en los
semestres de primero, tercero, quinto, séptimo y noveno. De este total de
estudiantes, para fines de este trabajo, los alumnos de primer semestre se
dejaron fuera de la población de estudio, tomando en cuenta que éstos solo
cursan asignaturas comunes en todas las carreras de este nivel que oferta la
UAT, por lo que aun se encuentran en proceso de indefinición sobre la
licenciatura que proseguirán, además de que su percepción sobre el campo de
la profesión en el que presumiblemente podrían desempeñarse es poco claro
comparativamente con los estudiantes de semestres mas avanzados. Por tal
motivo el total de la población de estudio se redujo a 109 estudiantes. De este
total, se procedió a realizar un censo, lográndose encuestar a 90 estudiantes,
ya que no fue posible localizar a algunos de ellos por estar inscritos bajo el
Régimen de Asistencia Libre (RAL), de intercambio o por causas personales.
3.3. EL INSTRUMENTO.
El instrumento mediante el cual se recolectó la información de los
estudiantes es un cuestionario escala propuesto por la Dra. Ana Hirsch Adler
que contempla dos rubros. En el primero se solicitan algunos datos generales.
El segundo se compone de una escala de actitudes tipo Likert sobre ética
profesional, constituida de 55 proposiciones con cinco opciones de respuesta
donde el número cinco representa el mayor grado de acuerdo y el uno el
desacuerdo ante la proposición expresada. Las 55 proposiciones de la escala
hacen referencia a 16 rasgos significativos que se considera todo buen
profesional debe poseer. Estos rasgos se agrupan en cuatro dimensiones o
competencias a saber: Cognitivas–Técnicas que contienen 13 ítems, Sociales
con 9 ítems, Éticas con 23 ítems y las Afectivo – Emocionales con 10 ítems
(Hirsch, 2005).
3.4. APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO Y PROCEDIMIENTO DE
CAPTURA DE LOS RESULTADOS APORTADOS POR EL
INSTRUMENTO.
El instrumento fue aplicado durante los meses de octubre y noviembre
del 2007. El instrumento se aplicó a aquellos estudiantes que asistieron a clase
durante las fechas de recolección de la información.
Para el procesamiento de la información se utilizó el Programa SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences), versión 12.
Primeramente se obtuvieron los porcentajes de los datos generales de
los encuestados como sexo, edad, licenciatura, nombre de la unidad en la que
se encuentran, preparatoria lugar de procedencia, entre otras. Posteriormente
se trabajaron las 55 proposiciones mediante la base de datos en el SPSS que
integran la escala, para lo cual se obtuvieron porcentajes totales de los
estudiantes por cada uno de los ítems de este instrumento, y por cada uno de
los 5 rangos de preferencia de respuesta. Una vez obtenidos los porcentajes
por ítem y rango, se procedió a sumar los rangos de respuesta negativa por
ítem. Estos rangos son los correspondientes a las respuestas del 1 al 3 que
aluden a: Total desacuerdo, Parcial desacuerdo y Ni a favor ni en contra.
Después se sumaron los rangos de respuesta positiva por ítem. Estos rangos
corresponden a las respuestas 4 y 5 que se refieren a: Parcial acuerdo y Total
acuerdo.
Después de obtener los porcentajes positivos y negativos de cada
proposición o ítem del cuestionario, se sumaron primero las respuestas
negativas agrupadas por rasgos y posteriormente por competencias. De igual
manera se procedió con las respuestas positivas. Esto se realizó tomando en
cuenta la agrupación de los ítems en función de los rasgos y competencias que
miden cada uno de éstos. Esto se aprecia en la tabla 1:
TABLA 1.
Proposiciones de la escala de actitudes por competencias y rasgos
COMPETENCIAS No. ÍTEM
I. COMPETENCIAS COGNITIVAS Y TÉCNICAS
a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional.
1) (actitud) Me gusta tratar con profesionales que tengan buenos conocimientos científicos
1
2) (actitud) Me produce satisfacción la adquisición de nuevos conocimientos profesionales
5
b) Formación continua
3) (creencia) La puesta al día en los conocimientos es imprescindible para ser un buen profesional
8
4) (actitud) Si no estoy preparándome continuamente no puedo resolver nuevas situaciones y problemas profesionales.
12
5) (actitud) Me producen desconfianza aquellos que creen saberlo todo en la profesión. 15
6) (actitud) No me agrada tener que prepararme continuamente 19
c) Innovación y superación
7) (actitud) Estoy dispuesto (a) a ocupar tiempo en actualizar mis conocimientos sobre algún aspecto de mi profesión.
23
8) (actitud) Estoy dispuesto (a) a dedicar dinero a mi formación 27
9) (actitud) Me preocupa que pueda ejercer mi profesión de un modo rutinario. 31
10) (creencia) Creo necesario hacer cosas nuevas para avanzar en la profesión. 35
11) (actitud) Disfruto cuando tengo que aprender algo nuevo 39
12) (actitud) Considero conveniente aceptar el riesgo de equivocarme con tal de mejorar mi actividad profesional.
45
d) Competencias técnicas
13) (actitud) Para mi buen ejercicio profesional no puedo limitarme a desarrollar sólo las habilidades técnicas.
42
II. COMPETENCIAS SOCIALES
a) Compañerismo y relaciones
14) (actitud) Me siento mejor cuando tengo presente las necesidades profesionales de mis compañeros.
2
15) (norma) Me gusta que mis compañeros de trabajo valoren positivamente mi buen trato con las personas.
9
b) Comunicación
16) (actitud) No necesito ponerme en lugar de mis clientes para comprender sus necesidades.
13
17) (creencia) La solución de los problemas sociales es un asunto técnico que hace innecesario escuchar a los ciudadanos.
16
18) (actitud) Considero que puedo resolver importantes cuestiones profesionales escuchando a los demás.
20
c) Saber trabajar en equipo
19) (actitud) Prefiero trabajar en equipo porque el resultado es de más alta calidad. 24
20) (creencia) Se equivocan las instituciones que no promueven el trabajo en equipo de sus profesionales.
28
d) Ser trabajador
21) (creencia) Estoy convencido (a) de que para ser un buen profesional tendré que hacer algún tipo de sacrificio.
32
22) (actitud) Trabajar con ahínco es parte de mi realización personal 36
III. COMPETENCIAS ÉTICAS
a) Responsabilidad
23) (actitud) Estoy dispuesto (a) a asumir las consecuencias de mis errores profesionales 3
24) (creencia) Guardar la confidencialidad es importante en el ejercicio profesional 6
25) (actitud) El cumplimiento a tiempo de mis compromisos profesionales es importante. 10
b) Honestidad
26) (actitud) Para no cometer errores en mi ejercicio profesional debo ser consciente de los límites de mis conocimientos y habilidades.
17
27) (actitud) Debo ganarme la confianza de mis clientes y usuarios actuando con honestidad.
21
c) Ética profesional y personal
28) (creencia) Hay decisiones éticas tan importantes en el ejercicio de mi profesión que no pueden dejarse sólo a criterio de las organizaciones
25
29) (creencia) Mientras la ciencia y la tecnología sigan avanzando no es necesario preocuparnos de sus consecuencias.
29
30) (actitud) La formación en ética me puede ser necesaria para enfrentar conflictos en el trabajo profesional.
33
31) (actitud) Considero imprescindible tomar muy en cuenta los aspectos éticos en el ejercicio de mi profesión.
37
d) Actuar con la idea de prestar el mejor servicio a la sociedad
32) (creencia) A los profesionales no les corresponde la solución de los problemas sociales
40
33) (creencia) Para ser un buen profesional no puedo ignorar los problemas de la sociedad en la que vivo.
43
34) (creencia) En la profesión, ayudar a los demás es más importante que alcanzar el éxito.
46
35) (actitud) Lo que me interesa preferentemente es ganar dinero y prestigio. 48
36) (creencia) De nada sirve un trabajo bien hecho si no contribuye a ayudar a los demás.
50
37) (actitud) Seleccioné mi carrera para ser útil a las personas. 52
e) Respeto
38) (actitud) Respeto las opiniones de los clientes y usuarios sobre mi trabajo profesional 54
39) (actitud) Me gusta tratar con profesionales que toman en cuenta mi opinión 4
f) Actuar con sujeción a principios morales y valores profesionales
40) (actitud) Transmito mis propios valores a través del ejercicio profesional. 55
41) (creencia) La coherencia con los principios éticos es más importante que ganar dinero.
53
42) (creencia) Un buen profesional debe darse tiempo para evaluar las consecuencias de sus acciones.
51
43) (actitud) El éxito profesional no significa nada, si no me permite ser una mejor persona.
49
44) (actitud) No es preciso que conozca y practique los valores de mi profesión para poder ejercerla.
47
45) (actitud) No estoy dispuesto (a) a ejercer mi profesión sólo por dinero. 44
IV. COMPETENCIAS AFECTIVO – EMOCIONALES
a) Identificarse con la profesión
46) (actitud) Estoy satisfecho (a) con la profesión que he elegido. 7
47) (actitud) Es un gran logro hacer profesionalmente lo que más me gusta. 11
48) (creencia) Es más fácil desarrollar el trabajo si se esta identificado con la profesión 14
49) (creencia) La profesión es un ámbito de identidad para sus miembros 18
b) Capacidad emocional
50) (actitud) Actuó como un buen profesional cuando soy sensible a las necesidades de los demás.
22
51) (actitud) Hacer lo correcto profesionalmente me permite estar en paz conmigo mismo.
26
52) (creencia) En el ejercicio profesional ayuda mucho tener una actitud positiva ante la adversidad y la superación de retos.
30
53) (creencia) Para tomar buenas decisiones profesionales hay que tener seguridad en uno mismo.
34
54) (creencia) No debo tomar decisiones profesionales importantes sin antes valorar sus consecuencias.
38
55) (creencia) Es bueno tener aspiraciones pero no una ambición desmedida. 41
Para ofrecer mayor claridad al proceso, por ejemplo con el rasgo
―Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional‖, se sumaron
los porcentajes de las proposiciones 1 (Me gusta tratar con profesionales con
buenos conocimientos) y 5 (Me satisface adquirir nuevos conocimientos). La suma
total de las respuestas positivas divididas entre 2 (que son las proposiciones
que constituyen el rasgo) deriva en un porcentaje y la suma de las negativas y
neutras deriva en otro porcentaje.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. GENERALIDADES DE LOS SUJETOS ENCUESTADOS.
De los 90 sujetos encuestados el 57.8% son mujeres y el 42.2% son
varones. Se puede apreciar también que la población es joven, ya que el
92.2% es menor a los 25 años; un 6.7 % tiene entre 25 y 35 años y solo un
1.1% tiene entre 36 y 45 años. La distribución porcentual de los estudiantes por
semestre permite apreciar que el quinto es el de mayor población con un
36.7%; le sigue séptimo con un 26.7%; el tercer semestre registra un 22.2%, y
finalmente con la menor población se encuentra noveno semestre con solo
14.4%.
Respecto a la procedencia de los estudiantes, se advierte que el 10% de
la población proviene del estado de Veracruz y 3.3 % de San Luis Potosí. El
resto de la población pertenece a Tamaulipas, siendo Cd. Victoria el municipio
del cual proviene el mayor porcentaje (47.8%).
4.2. COMPETENCIAS Y RASGOS DE ÉTICA PROFESIONAL CON
MAYOR PREFERENCIA A NIVEL GLOBAL.
Al analizar los resultados de la escala de actitudes sobre Ética
profesional que se aplicó a los 90 estudiantes de la Licenciatura de Sociología
en diversos semestres, se puede apreciar que los porcentajes más elevados de
respuesta de las proposiciones son de carácter positivo (Tabla 2). Asimismo es
posible apreciar que el resultado más alto de las cuatro competencias fue en
las Afectivo–Emocionales con un 86%; continuándole las competencias
Cognitivas y Técnicas con un 82%; en tercer sitio se encuentran las
competencias Éticas con un 80% y en último lugar con 72% se ubican las
competencias Sociales. Comparativamente con resultados obtenidos por
Hirsch y Pérez (2005) en el estudio de las actitudes sobre Ética Profesional con
una muestra de grupos de alumnos de posgrado en la Universidad de Valencia
(UV)y en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), llama la atención
que la competencia Cognitiva Técnica ocupa un primer lugar para los
estudiantes encuestados de dichas instituciones, en tanto que para el grupo de
alumnos de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), las competencias
Afectivo–Emocionales resultan tener un peso mayor que las otras. Como
plantea Hirsch (2005), este resultado es un indicador de que los estudiantes
sostienen fuertes lazos de identidad con la profesión que eligieron, siendo este
el rasgo dentro de la Competencia Afectivo Emocional el que recibe el
porcentaje más elevado (87 %) respecto al rasgo de Capacidad Emocional
(85%).
En cuanto a las Competencias Cognitivas y Técnicas, el rasgo de
Conocimiento, formación, preparación y competencia presenta el porcentaje
más elevado con un 93%. En orden descendente le sigue el rasgo de
Innovación y superación con un 88%, Competencias Técnicas con 82% y
Formación continua con 64%.
TABLA 2.
Resultados generales de la Escala de Actitudes aplicadas a los alumnos de la Licenciatura de Sociología de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias,
Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas Campus Victoria.
COMPETENCIAS
RESPUESTAS %
POSITIVAS NEGATIVAS Y NEUTRAS
I. COGNITIVAS Y TÉCNICAS
82 18
a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional
93 7
b) Formación continua 64 36
c) Innovación y superación 88 12
d) Competencias técnicas 82 18
II. SOCIALES
72 28
a) Compañerismo y relaciones 81 19
b) Comunicación 57 43
c) Saber trabajar en equipo 62 38
d) Ser trabajador 87 13
III. ÉTICAS
80 20
a) Responsabilidad 92 8
b) Honestidad 86 14
c) Ética profesional y personal 67 33
d) Prestar el mejor servicio a la sociedad 67 32
e) Respeto 91 9
f) Actuar con principios morales y valores profesionales 76 23
IV. AFECTIVO – EMOCIONALES
86 14
a) Identificación con la profesión 87 13
b) Capacidad emocional 85 15
Según los resultados de las Competencias Éticas, los valores de
Responsabilidad, Respeto y Honestidad son los rubros que exhiben los
mayores porcentajes, con un 92%, 91% y 86% respectivamente. Los tres
rasgos restantes fueron estimados con porcentajes menores, en el siguiente
orden: Actuar con Principios Morales y Valores Profesionales (76%), Prestar el
Mejor Servicio a la Sociedad (67%) y la Ética Profesional y Personal (67%).
Por último en las Competencias Sociales, se observa que el mayor
porcentaje (87%) se asigna al rasgo de Ser Trabajador. En orden descendente
los otros rasgos reciben el siguiente porcentaje: Compañerismo y Relaciones
(81%), Saber Trabajar en Equipo (62%), y Comunicación (57%).
4.3. COMPETENCIAS Y RASGOS DE ÉTICA PROFESIONAL CON
MAYOR PREFERENCIA DE ACUERDO AL SEXO DE LOS
ESTUDIANTES.
En cuanto a los porcentajes asignados a las competencias y rasgos por
sexo de los estudiantes (Tabla 3), se advierte que tanto hombres como mujeres
valoran más las competencias Afectivo–Emocionales asignándoles un 88%, y
un 83% respectivamente. En seguida sitúan en segundo lugar a las
Competencias Cognitivas y Técnicas, con un 83% los varones y un 80% las
mujeres. Después las Competencias Éticas con un 80% ambos sexos, y
finalmente ubican a las Competencias Sociales con un 74% los hombres y 68%
las mujeres.
TABLA 3.
Resultados porcentuales de la Escala de Actitudes de acuerdo al sexo de los alumnos de la Licenciatura de Sociología.
COMPETENCIAS
RESPUESTAS %
HOMBRES MUJERES
Positivas Negativas Positivas Negativas
I. COGNITIVAS Y TÉCNICAS
83 17 80 20
a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional
94 6 91 9
b) Formación continua 68 32 58 42
c) Innovación y superación 89 11 86 14
d) Competencias técnicas 81 19 84 16
II. SOCIALES
74 26 68 32
a) Compañerismo y relaciones 84 16 77 23
b) Comunicación 59 41 55 45
c) Saber trabajar en equipo 67 33 54 46
d) Ser trabajador 86 14 88 12
III. ÉTICAS
80 20 80 20
a) Responsabilidad 92 8 92 8
b) Honestidad 88 12 84 16
c) Ética profesional y personal 68 32 66 34
d) Prestar el mejor servicio a la sociedad 69 31 65 35
e) Respeto 89 11 93 7
f) Actuar con principios morales y valores profesionales
74 26 80 20
IV. AFECTIVO – EMOCIONALES
88 12 83 17
a) Identificación con la profesión 89 11 84 16
b) Capacidad emocional 86 14 83 17
Continuando con el análisis de Competencias, se puede observar que
dentro de las Afectivo–Emocionales, ambos sexos le asignan un mayor valor al
rasgo de Identificación con la Profesión. Los hombres le otorgan un 89% y las
mujeres un 84%. De forma similar y con puntajes altos el rasgo de Capacidad
Emocional recibe un 86% de parte de los varones y un 83% por parte de las
mujeres.
Con respecto a las competencias Cognitivas y Técnicas se advierte que
los rasgos a los que hombres y mujeres otorgan mayor importancia son:
Conocimiento, Formación, Preparación y Competencia Profesional con 94% y
91% respectivamente. En segundo lugar le conceden mayor porcentaje de
importancia a la Innovación y Superación con 89% los varones y 86% en
mujeres, siguiéndole en tercer sitio las Competencias Técnicas con un
porcentaje de 81% y 84% y en último lugar ubican a la Formación Continua con
68% y 58%.
Por otro lado en las Competencias Éticas se observa poca diferencia en
ambos sexos respecto a la valoración jerárquica que muestran los porcentajes
asignados a los rasgos. Los varones conceden el puntaje más alto a la
Responsabilidad (92%), en tanto que las mujeres se lo otorgan al Respeto
(93%). En segundo lugar, los hombres ubican al Respeto con un 89% y las
mujeres sitúan a la Responsabilidad con un 92%.
Con relación a la Honestidad, coinciden en ubicarla en un tercer sitio con
un 88% los hombres y un 84% las mujeres. De igual forma sucede con el rasgo
de Actuar con Principios Morales y Valores Profesionales, al que ubican ambos
sexos en cuarto lugar confiriéndole un 74% los varones y un 80% las mujeres.
El quinto sitio los hombres se lo conceden al rasgo de Prestar el mejor servicio
a la sociedad con un 69%, mientras que las mujeres le otorgan el quinto lugar a
la Ética profesional y personal con un 66%. En ambos sexos, estos dos últimos
rasgos se invierten para ubicarse en sexto lugar. Los varones colocan en este
sitio a la Ética Profesional y Personal con un 68%, y las mujeres se lo
conceden a Prestar el mejor servicio a la sociedad con un 65%.
Dentro de las Competencias Sociales, en orden descendente se aprecia
que tanto hombres como mujeres conceden el primer lugar al rasgo de Ser
Trabajador con un porcentaje de 86% y 88% respectivamente. En segundo
lugar ubican al rasgo de Compañerismo y Relaciones con un 84% y 77%. En
tercer lugar los hombres sitúan el rasgo de Saber Trabajar en Equipo con un
puntaje de 67% y las mujeres a la Comunicación con un 55%. De igual manera,
en último lugar los hombres ubican el rasgo de Comunicación (59%) y las
mujeres al rasgo de Saber Trabajar en Equipo (54%).
4.4. COMPETENCIAS Y RASGOS DE ÉTICA PROFESIONAL CON
MAYOR PREFERENCIA DE ACUERDO A LA EDAD DE LOS
ESTUDIANTES.
Al realizar un análisis general de las competencias y rasgos de acuerdo
a la edad, se puede apreciar (Tabla 4) que los estudiantes (con excepción de
los que se encuentran en los rangos entre los 25 y 35 años), asignan el primer
lugar a las competencias Afectivo–Emocionales. Los menores de 25 años le
otorgan un 86%; los que poseen entre 36 y 45 años les confieren el 88%; a
diferencia de los estudiantes entre los 25 y 35 años, quienes colocan en primer
lugar a las Competencias Cognitivas y Técnicas con un valor de 88%.
Con respecto a las Competencias Cognitivas y Técnicas, sucede algo
similar que con las Competencias Afectivo–Emocionales ya descritas en el
párrafo anterior. Esto es, un gran porcentaje de los estudiantes, (exceptuando a
los de entre 25 y 35 años de edad), les conceden el segundo lugar. Así se tiene
que los menores de 25 años les otorgan 81%, los que tienen entre 36 y 45
años les confieren un 88%. Mientras que los alumnos que oscilan entre los 25 a
35 años de edad sitúan en segundo lugar con 85% a las Competencias
Afectivo – Emocionales.
Las competencias a las que los alumnos de sociología le asignan el
tercer lugar, son las Éticas, siendo los porcentajes siguientes: los menores de
25 años le asignan un 80%, lo de entre 25 y 35 años un 80% y los de entre 36
y 45 años 87%.
Con respecto a las Competencias Sociales, los estudiantes las colocan
en último lugar, otorgándole los menores de 25 años un 72%, los de entre 25 y
35 años un 68% y los de entre 36 y 45 años un 54%.
Con respecto a los rasgos de cada una de las Competencias se puede
apreciar en algunas, cierta diferencia en los resultados, ya que hay variaciones
de acuerdo a la edad. Primeramente en las competencias Afectivo–
Emocionales se observa que el rasgo de Identificación con la profesión ocupa
el puntaje mayor en las edades de menos de 25 años y entre 25 y 35 con 87%
y 83% respectivamente, pero en la edad de entre 36 y 45 años la Capacidad
Emocional ocupa el primer lugar con 100%.
Por lo que se refiere a los rasgos de las Competencias Cognitivas y
Técnicas los menores de 25 años asignan un primer lugar al rasgo de
Conocimiento, Formación Preparación y Competencia profesional con 93%.
Los de entre 25 y 35 años le otorgan el más alto puntaje a las Competencias
Técnicas con un 100%. Los de entre 36 y 45 consideran de igual importancia a
los rasgos de Conocimiento, Formación, Preparación; Innovación y Superación
y, Competencias Técnicas ya que registran la misma proporción (100%) cada
uno de éstos.
TABLA 4.
Resultados globales porcentuales por edades de los alumnos de la Licenciatura de Sociología.
COMPETENCIAS
RESPUESTAS %
Menos de 25 años Entre 25 y 35 años Entre 36 y 45 años
Positivas Negativas Positivas Negativas Positivas Negativas
I. COGNITIVAS Y TÉCNICAS
81 19 88 12 87.5 12.5
a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional
93 7 92 8 100 0
b) Formación continua 64 36 71 29 50 50
c) Innovación y superación 88 12 89 11 100 0
d) Competencias técnicas 81 20 100 0 100 0
II. SOCIALES
72 28 68 32 54 46
a) Compañerismo y relaciones 81 19 100 0 0 100
b) Comunicación 59 41 39 61 67 33.3
c) Saber trabajar en equipo 62 38 58 42 50 50
d) Ser trabajador 87 13 75 25 100 0
III. ÉTICAS
80 20 80 20 87 13
a) Responsabilidad 91 9 100 0 100 0
b) Honestidad 86 14 92 8 100 0
c) Ética profesional y personal 66 34 75 25 75 25
d) Prestar el mejor servicio a la sociedad
68 32 53 47 67 33
e) Respeto 91 9 92 8 100 0
f) Actuar con principios morales y valores profesionales
77 23 66 34 83 17
IV. AFECTIVO – EMOCIONALES
86 14 85 15 88 12
a) Identificación con la profesión 87 13 83 17 75 25
b) Capacidad emocional 85 15 86 14 100 0
Continuando con los rasgos que los estudiantes colocan en segundo
lugar, dentro de las Competencias Cognitivas y Técnicas, se observa que los
menores de 25 años, le otorgan dicho lugar a la Innovación y Superación con
los porcentajes de 88%; los estudiantes entre 25 y 35 años al Conocimiento,
Formación, Preparación y Competencia Profesional con un 92%; en tanto que
los estudiantes de entre 36 y 45 años, se lo conceden al rasgo de Formación
Continúa con 50%.
En este mismo rubro de las Competencias Cognitivas y Técnicas, el
rasgo de las Competencias Técnicas obtiene el tercer sitio por parte de los
estudiantes menores de 25 años con el porcentaje de 81%. Los alumnos de
entre 25 y 35 años se lo otorgan a la Innovación y Superación con un 89%.
Respecto al rasgo de Formación Continua es el que recibe los
porcentajes más bajos. Los menores de 25 le otorgan un 64%; los que tienen
entre los 25 y 35 años le asignan un 71%, y los de entre 36 y 45 años de edad
le confieren un 50%.
En lo que se refiere a las Competencias Éticas, en todas las edades
aparece en primer lugar el rasgo de Responsabilidad. Los menores de 25 años
de edad conceden un 91% al igual que el Respeto. Los de entre 25 y 35 años
conceden a la Responsabilidad un 100%. Los de entre 36 y 45 años, se
encuentran en la misma situación que los menores de 25 años, ya que tanto la
Responsabilidad, la Honestidad y el Respeto recibe un puntaje del 100%.
En un segundo lugar, un 86% de los estudiantes menores de 25 años y
un 92% de los de entre 25 y 35 años, se lo asignan al rasgo de Honestidad y
estos últimos también al Respeto. En tanto que un 83% de los alumnos de
entre 36 y 45 años, se lo otorgan al rasgo de Actuar con Principios Morales y
Valores.
En una tercera posición se ubica el rasgo de Actuar con Principios
Morales y Valores Profesionales, con 77% por parte de los estudiantes
menores de 25 años. Los alumnos entre 25 y 35 años y entre 36 y 45 colocan
al rasgo de Ética Profesional y Personal en tercer lugar, ambos con un 75%.
Prestar el mejor servicio es el siguiente rasgo que se presenta de
manera descendente en cuarto lugar, registrando un 68% en los menores de
25 años y un 67% entre los de 36 y 45 años; a diferencia de los estudiantes
que tienen entre 25 y 35 años que colocan en cuarto lugar al rasgo de Actuar
con Principios Morales y Valores Profesionales y al que asignan un 66%.
Cabe señalar que la Ética Profesional se colocó en último lugar con el
66% en los alumnos menores de 25 años, mientras aquellos entre 25 y 35 años
se lo otorgaron al rubro de Prestar el Mejor Servicio (53%).
En el apartado de las Competencias Sociales, el rasgo que obtiene el
primer lugar es el de Ser Trabajador, con los siguientes porcentajes: en la edad
de menos de 25 años el porcentaje es de 87%, y en la de entre 36 y 45 años
de 100%.
El rasgo de Compañerismo y Relaciones es calificado en un segundo
lugar con un 81% por los estudiantes menores de 25 años. Para los que se
encuentran entre 25 y 35 años, este segundo sitio lo obtiene el Ser Trabajador
con 75%; mientras que para los estudiantes de entre 36 y 45 años (67%) el
rasgo que obtiene esta posición es la Comunicación.
El rasgo de Saber Trabajar en Equipo es ubicado en tercer lugar,
recibiendo un 62% por los alumnos menores de 25 años; un 58% por los de
entre 25 y 35 años y un 50% por los que tienen entre 36 y 45 años.
Finalmente tanto los estudiantes menores de 25 años, así como los de
entre 25 y 35 años, asignan a la Comunicación el último lugar otorgándole un
59% y 39% respectivamente. Mientras que los estudiantes de entre 36 y 45
años ubican en último lugar y sin puntaje al rasgo de Compañerismo y
Relaciones.
4.5. COMPETENCIAS Y RASGOS DE ÉTICA PROFESIONAL CON
MAYOR PREFERENCIA DE ACUERDO AL SEMESTRE EN EL
QUE SE UBICAN LOS ESTUDIANTES DE SOCIOLOGÍA.
Al llevar a cabo un examen de los puntajes que se otorgan a las
Competencias y Rasgos por semestres (Tabla 5), es posible apreciar que todos
éstos, conceden el más alto puntaje a las Competencias Afectivo–Emocionales:
tercero (85%), séptimo (86%) y noveno (86%), sin embargo el quinto semestre
con 87% se lo otorga también a las Competencias Cognitivas y Técnicas.
Para designar el siguiente lugar existen ciertas diferencias, de esta
manera, el tercer semestre ubica un segundo lugar con un 84% a las
Competencias Cognitivas y Técnicas, mientras que el resto de los semestres
se lo otorgan a las Competencias Éticas, con los siguientes porcentajes: quinto
semestre un 82%, séptimo 77% y el noveno 82%, mismo porcentaje que
también obtienen las Competencias Cognitivas y Técnicas.
En la tercera posición se observan también discrepancias, ya que los
alumnos de tercer semestre se lo otorgan a las competencias Éticas con un
80%. Los de quinto y noveno semestre se lo conceden a las Competencias
Sociales, ambos con un 74%, y los de séptimo semestre se lo confieren a las
Competencias Cognitivas y Técnicas (también con un 74%).
Finalmente, todos los semestres coinciden en ubicar en último sitio a las
Competencias Sociales con los siguientes porcentajes: tercer semestre 72%,
quinto 74%, séptimo 68% y noveno 74%.
En referencia a los rasgos, dentro de las competencias Afectivo–
Emocionales, los estudiantes de los semestres de tercero (92%) y séptimo
(90%) le conceden ligeramente a la Identificación con la Profesión los
porcentajes más altos, mientras que los semestres de quinto (88%) y noveno
(92%) se lo confieren a la Capacidad Emocional.
En relación a los rasgos con más altos puntajes dentro de las
Competencias Cognitivas y Técnicas, los semestres de tercero quinto, séptimo
y noveno otorgan el porcentaje más alto al Conocimiento con un 93%, 94%,
92% y 92% respectivamente, empatando con las Competencias Técnicas
(92%) solo en noveno semestre.
Por otro lado, los semestres de tercero, séptimo y noveno tienen como
segundo lugar al rasgo de Innovación y superación con un 87%, 85% y 91%,
mientras que el quinto se lo da al rasgo de competencias Técnicas (91%). Algo
similar ocurre para el tercer sitio, ya que tanto el tercer como el séptimo se lo
conceden a las Competencias Técnicas con un 85% y 63%, sin embargo para
el quinto semestre el rasgo que se ubica en este lugar es el de Innovación y
Superación con 90% y el rasgo de Formación Continua es el que ocupa por
todos los semestres antes mencionados el último lugar, teniendo los siguientes
porcentajes: 70% (tercero), 71% (quinto), 55% (séptimo) y 52% (noveno).
TABLA 5. Resultados globales porcentuales de la Escala de Actitudes
en la Licenciatura en Sociología por Semestres.
COMPETENCIAS
RESPUESTAS %
Tercer semestre
Quinto semestre
Séptimo semestre
Noveno Semestre
Positivas Negativas Positivas Negativas Positivas Negativas Positivas Negativas
I. COGNITIVAS Y TÉCNICAS
84 16 87 13 74 26 82 18
a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional
93 8 94 6 92 8 92 8
b) Formación continua 70 30 71 29 55 45 52 48
c) Innovación y superación 87 13 90 10 85 15 91 9
d) Competencias técnicas 85 15 91 9 63 38 92 8
II. SOCIALES
72 28 74 26 68 32 74 26
a) Compañerismo y relaciones 84 16 79 21 79 21 85 15
b) Comunicación 60 40 61 39 51 49 54 46
c) Saber trabajar en equipo 60 40 65 34 58 42 64 36
d) Ser trabajador 83 17 89 11 83 17 92 8
III. ÉTICAS
80 20 82 18 77 23 82 18
a) Responsabilidad 93 7 90 10 93 7 92 8
b) Honestidad 85 15 85 15 85 15 92 8
c) Ética profesional y personal 68 32 69 31 61 39 73 27
d) Prestar el mejor servicio a la sociedad
73 27 70 30 61 39 64 36
e) Respeto 83 17 95 5 92 8 92 8
f) Actuar con principios morales y valores profesionales
76 24 80 20 71 29 78 22
IV. AFECTIVO – EMOCIONALES
85 15 87 13 87 13 86 14
a) Identificación con la profesión 92 8 85 15 90 10 79 21
b) Capacidad emocional 78 22 88 12
83 17 92 8
Dentro de las Competencias Éticas, el rasgo que obtiene un primer sitio
es en su mayoría el de Responsabilidad con 93% otorgado por estudiantes del
tercer semestre, un 93% por los de séptimo semestre y los de noveno un 92%,
cabe mencionar que este último semestre también tuvo el mismo porcentaje
(92%) para los rasgos de Honestidad y Respeto. Los alumnos de séptimo
ubicaron en primer lugar el rasgo de Responsabilidad con un 93%. En lo que al
segundo lugar se refiere, existen entre los diversos semestres marcadas
diferencias, ya que la Honestidad se ubica con un 85% en los alumnos del
tercer semestre, la Responsabilidad (90%) para los de quinto, el Respeto (92%)
para los de séptimo y para los de noveno semestre el rasgo de Actuar con
Principios Morales y Valores es el que se ubica en segundo lugar con un 78%.
En cuanto al tercer lugar de las Competencias Éticas, se observa que el
rasgo de Honestidad, es el que ocupa esta posición, al menos en el quinto
(85%) y séptimo (85%) semestre, ya que en el tercer semestre lo obtiene el
Respeto con un 83% y en el noveno la Ética Profesional y Personal con un
73%.
La cuarta posición la obtiene el rasgo de Actuar con Principios Morales y
Valores Éticos en la mayoría de los semestres, de esta forma se tiene: 76%
para tercer semestre, 80% para quinto, para séptimo un 71%; mientras que
para el noveno semestre el rasgo en la posición mencionada es otorgado a
prestar un Mejor Servicio a la Sociedad con 64%.
El siguiente sitio lo ocupa Brindar un Mejor Servicio, con un 73% en el
tercer semestre, 70% para quinto y 61% para séptimo, siendo para este
semestre el mismo porcentaje para la Ética Profesional (61%). De igual
manera, la Ética profesional es el aspecto que ocupa el último lugar para los
semestres de tercero (68%), quinto (69%) y séptimo (60%); en tanto que para
los estudiantes de noveno semestre este lugar se lo dan con un 64% a prestar
un Mejor Servicio a la Sociedad.
Finalmente en cuanto a las Competencias Sociales, el rasgo de Ser
Trabajador es calificado en primer lugar por la mayoría de los estudiantes de
Sociología, con un 89% por los alumnos de quinto semestre, 83% por los
ubicados en séptimo semestre y un 92% por los de noveno. Cabe destacar que
los de tercer semestre ubican el rasgo de Compañerismo y Relaciones en
primer lugar con un total de 84%, sin embargo este último aspecto es situado
en un segundo lugar con un 79% de los alumnos de quinto, 79% en los de
séptimo y con un 85% para los que se encuentran en el último semestre
(noveno), mientras que para el 83% de los estudiantes de tercer semestre el
rasgo de Ser Trabajador es el que obtiene el segundo lugar.
Continuando con los rasgos de las Competencias Sociales, el Trabajo en
Equipo es el aspecto que está en tercera posición para todos los semestres,
mostrando los siguientes porcentajes: 60% para tercer semestre, 65% en
quinto semestre, 58% en séptimo y un 64% en los estudiantes de noveno. En
cuanto al rasgo de Comunicación, éste se ubica en la última posición, sin
olvidar que obtuvo, al igual que el rasgo de trabajar en equipo, un 60% en el
tercer semestre, 61% en quinto, 51% en séptimo y un 54 % en noveno
semestre.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
Los resultados arrojados por el presente estudio, aunque solo
representan porcentajes que traducen el grado de aceptación de los
estudiantes de la Licenciatura en Sociología de la UAMCEH, hacia las
competencias y rasgos éticos profesionales en relación con otras competencias
y rasgos que se consideran esenciales para ser un buen profesional, no dejan
de ser datos que además de ofrecer un panorama del perfil ético que prevalece
en las aulas de la UAMCEH y específicamente en los estudiantes de este
programa académico, también apoyan para realizar planteamientos que
aunque no sean tan precisos ofrecen la posibilidad de confirmarlos a partir de
ulteriores estudios para indagar y conocer un poco más sobre el tema.
Tomando en cuenta lo planteado, y en base a la pregunta de
investigación que inquiere sobre ¿Qué competencias y rasgos de ética profesional son
los más y los menos valorados por los estudiantes de la licenciatura de Sociología de la Unidad
Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de la UAT?, es posible
señalar en un primer momento que los alumnos de sociología consideran a la competencia
Afectivo–Emocional como la más valorada, y dentro de ésta al rasgo de Identificación con la
Profesión. En este sentido podría interpretarse como plantea Hirsch (2006) en el estudio
realizado sobre Ética Profesional con una muestra de alumnos de posgrado de la UNAM y la
Universidad de Valencia, que la valoración alta de las Competencias Afectivo-Emocionales
puede ser un indicador de que los estudiantes sostienen fuertes lazos de Identidad con la
Profesión que eligieron. En este mismo tenor, es posible establecer que las Competencias
menos valoradas son las Sociales.
A pesar que las Competencias Afectivo–Emocionales obtienen los
puntajes más elevados de todas las competencias, es importante señalar que
en los rasgos a nivel global, los resultados muestran que el Conocimiento,
Formación, Preparación y Competencia Profesional adscrito a las
Competencias Cognitivas y Técnicas alcanza el valor más alto en relación con
los rasgos que se adscriben a las Competencias Afectivo–Emocionales.
De igual forma se observa que los alumnos de Sociología manifiestan un
aprecio por los rasgos de Responsabilidad y Respeto, ya que éstos no obstante
que son parte de la Competencia Ética, también obtienen valores altos. Sin
embargo llama la atención que los estudiantes no consideran importante el
rasgo de Prestar un Servicio de Calidad a la Sociedad, ni el de Ética
profesional y Personal, ya que éstos obtienen valores bajos. En tanto que el
rasgo que recibe el valor más bajo lo constituye la Comunicación, el cual esta
ubicado en las Competencias Sociales.
Respecto a la pregunta que se refiere a las diferencias que se detectan en
cuanto a las competencias y rasgos de Ética Profesional de los estudiantes de la licenciatura
de Sociología de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y
Humanidades de la UAT, de acuerdo al sexo, edad, y semestre que cursan se puede
concluir de manera general que aunque con mínimas diferencias, tanto los
hombres como las mujeres de la licenciatura de sociología, manifiestan una
mayor valoración por las Competencias Afectivo–Emocionales y las
Cognitivas–Técnicas, por encima de las Éticas y Sociales. En cuanto a los
rasgos, un examen de conjunto, evidencia que la Responsabilidad y el
Conocimiento, Formación, Preparación y Competencia Profesional representan
dos aspectos altamente significativos para ambos sexos, quienes los califican
con puntajes elevados.
Las mujeres denotan mayor aprecio por el rasgo de Respeto, a
diferencia de los varones que muestran mayor valoración por el Conocimiento,
Formación, Preparación y Competencia Profesional.
Los bajos porcentajes asignados a la Comunicación por parte de los
estudiantes varones de la licenciatura en sociología proyectan que este rasgo
no les es significativo para el Ejercicio de la Profesión. En tanto que para las
mujeres, saber Trabajar en Equipo no representa un rasgo importante para el
Desempeño Profesional, al cual asignan el menor puntaje.
En referencia a la edad, de forma global los estudiantes muestran
independientemente de ésta, mayor aceptación por las Competencias Afectivo–
Emocionales y una menor valoración por las Competencias Sociales. Asimismo
los rasgos hacia los que muestran más estima son la Responsabilidad, el
Respeto, la Honestidad y el Conocimiento, Formación, Preparación y
Competencia Profesional. En tanto que los rasgos por los que exhiben menor
interés son los de Comunicación y Saber Trabajar en Equipo.
El semestre en donde se encuentran los estudiantes define en gran
medida la valoración de las Competencias y Rasgos Profesionales. Aun así, un
examen general permite concluir que la mayoría de los estudiantes de los
distintos semestres se inclinan hacia las Competencias Afectivo–Emocionales,
exceptuando a los alumnos adscritos en quinto semestre, los que manifiestan
mayor predilección por las Competencias Cognitivas y Técnicas.
En los rasgos que definen a cada semestre se observan importantes
variaciones, lo que muestra que entre más avancen en la licenciatura, los
estudiantes juzgan como rasgos importantes en un profesional a la
Responsabilidad, Honestidad y Respeto, sin dejar de lado la Formación
Cognitiva y Técnica por la que también registran porcentajes elevados.
En suma los alumnos de la licenciatura en Sociología se manifiestan en
pro de las Competencias Afectivo–Emocionales, mientras que muestran poca
relevancia por las Competencias Sociales.
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ANEXOS
ANEXO 1
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE LOS DATOS
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
Unidad Académica Multidisciplinaria de
Ciencias, Educación y Humanidades
Licenciatura en Sociología
ETICA PROFESIONAL
En la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de
la UAT estamos realizando una investigación sobre Ética profesional. Le solicitamos su
colaboración. Las respuestas a este cuestionario – escala son anónimas. GRACIAS.
SEXO HOMBRE ( ) MUJER ( )
EDAD: ___________ SEMESTRE QUE CURSA ACTUALMENTE: ___________
MUNICIPIO DE PROCEDENCIA:_______________________________
2) INSTRUCCIONES PARA EL LLENADO DE LA ESCALA
Por favor valore de uno a cinco el grado de acuerdo con las siguientes proposiciones, sabiendo que uno es poco acuerdo y cinco el máximo acuerdo.
CUESTIONARIO – ESCALA
No. PROPOSICIONES
1. Me gusta tratar con profesionales que tengan buenos
conocimientos científicos
1 2 3 4 5
2. Me siento mejor cuando tengo presente las necesidades
profesionales de mis compañeros
1 2 3 4 5
3. Estoy dispuesto (a) a asumir las consecuencias de mis errores
profesionales
1 2 3 4 5
4. Me gusta tratar con profesionales que toman en cuenta mi opinión 1 2 3 4 5
5. Me produce satisfacción la adquisición de nuevos conocimientos
profesionales
1 2 3 4 5
6. Guardar la confidencialidad es importante en el ejercicio
profesional
1 2 3 4 5
7. Estoy satisfecho (a) con la profesión que he elegido
1 2 3 4 5
8. La puesta al día en los conocimientos es imprescindible para ser
un buen profesional
1 2 3 4 5
9. Me gusta que mis compañeros de trabajo valoren positivamente mi
buen trato con las personas
1 2 3 4 5
10. El cumplimiento a tiempo de mis compromisos profesionales es
importante
1 2 3 4 5
11. Es un gran logro hacer profesionalmente lo que más me gusta
1 2 3 4 5
12. Si no estoy preparándome continuamente no puedo resolver
nuevas situaciones y problemas profesionales
1 2 3 4 5
13. No necesito ponerme en lugar de mis clientes o usuarios para
comprender sus necesidades
1 2 3 4 5
14. Es más fácil desarrollar el trabajo si se está identificado con la
profesión
1 2 3 4 5
15. Me producen desconfianza aquellos que creen saberlo todo en la
profesión
1 2 3 4 5
16. La solución de los problemas sociales es un asunto técnico que
hace innecesario escuchar a los ciudadanos
1 2 3 4 5
17. Para no cometer errores en mi ejercicio profesional debo ser
consciente de los límites de mis conocimientos y habilidades
1 2 3 4 5
18. La profesión es un ámbito de identidad para sus miembros
1 2 3 4 5
19. No me agrada tener que prepararme continuamente
1 2 3 4 5
20. Considero que puedo resolver importantes cuestiones
profesionales escuchando a los demás
1 2 3 4 5
21. Debo ganarme la confianza de las personas para las que trabajo
actuando con honestidad
1 2 3 4 5
22. Actúo como un buen profesional cuando soy sensible a las
necesidades de los demás
1 2 3 4 5
23. Estoy dispuesto (a) a ocupar tiempo en actualizar mis
conocimientos sobre algún aspecto de mi profesión
1 2 3 4 5
24. Prefiero trabajar en equipo porque el resultado es de más alta
calidad
1 2 3 4 5
25. Hay decisiones éticas tan importantes en el ejercicio de mi
profesión que no puedo dejarlas sólo a criterio de las
organizaciones
1 2 3 4 5
26. Hacer lo correcto profesionalmente me permite estar en paz
conmigo mismo
1 2 3 4 5
27. Estoy dispuesto a dedicar dinero a mi formación 1 2 3 4 5
28. Se equivocan las instituciones que no promueven el trabajo en
equipo de sus profesionales
1 2 3 4 5
29. Mientras la ciencia y la tecnología sigan avanzando no es
necesario preocuparnos de sus consecuencias
1 2 3 4 5
30. En el ejercicio profesional ayuda mucho tener una actitud positiva
ante la adversidad y la superación de retos
1 2 3 4 5
31. Me preocupa que pueda ejercer mi profesión de un modo rutinario 1 2 3 4 5
32. Estoy convencido (a) de que para ser un buen profesional tendré
que hacer algún tipo de sacrificio
1 2 3 4 5
33. La formación en ética me puede ser necesaria para enfrentar
conflictos en el trabajo profesional
1 2 3 4 5
34. Para tomar buenas decisiones profesionales hay que tener
seguridad en uno mismo
1 2 3 4 5
35. Creo necesario hacer cosas nuevas para avanzar en la profesión 1 2 3 4 5
36. Trabajar con ahínco es parte de mi realización personal
1 2 3 4 5
37. Considero imprescindible tener en cuenta los aspectos éticos en el
ejercicio de mi profesión
1 2 3 4 5
38. No debo tomar decisiones profesionales importantes sin antes
valorar sus consecuencias
1 2 3 4 5
39. Disfruto cuando tengo que aprender algo nuevo 1 2 3 4 5
40. A los profesionales no les corresponde la solución de los
problemas sociales
1 2 3 4 5
41. Es bueno tener aspiraciones pero no una ambición desmedida 1 2 3 4 5
42. Para mi buen ejercicio profesional no puedo limitarme a
desarrollar sólo las habilidades técnicas
1 2 3 4 5
43. Para ser un buen profesional no puedo ignorar los problemas de la
sociedad en la que vivo
1 2 3 4 5
44. No estoy dispuesto (a) a ejercer mi profesión sólo por dinero
1 2 3 4 5
45. Considero conveniente aceptar el riesgo de equivocarme con tal de
mejorar mi actividad profesional
1 2 3 4 5
46. En la profesión, ayudar a los demás es más importante que
alcanzar el éxito
1 2 3 4 5
47. No es preciso que conozca y practique los valores de mi profesión
para poder ejercerla
1 2 3 4 5
48. Lo que me interesa preferentemente del ejercicio de mi profesión 1 2 3 4 5
es ganar dinero y prestigio
49. El éxito profesional no significa nada si no me permite ser una
mejor persona
1 2 3 4 5
50. De nada sirve un trabajo bien hecho si no contribuye a ayudar a
los demás
1 2 3 4 5
51. Un buen profesional debe darse tiempo para evaluar las
consecuencias de sus acciones
1 2 3 4 5
52. Seleccioné mi carrera para ser útil a las personas
1 2 3 4 5
53. La coherencia con los principios éticos es más importante que
ganar dinero
1 2 3 4 5
54. Respeto las opiniones de los clientes y usuarios sobre mi trabajo
profesional
1 2 3 4 5
55. Transmito mis propios valores a través del ejercicio profesional
1 2 3 4 5