UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 271

TERCERA FASE:MECANISMOS DE EVALUACIN Y SEGUIMIENTO

PRESENTA:ANA LUISA DE LA FUENTE GUEMES

ASESORA:MARA DE LOS DOLORES ORELLANA Y LPEZ

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TEMA 1. VALORACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACINLECTURAS: CALIDAD DE LA ENSEANZA Y CALIDAD EN LA APLICACINAUTOR: JOHN D. WILSON

LECTURA: CALIDAD DE LA ENSEANZA

DEFINICIN DE LA CALIDAD EN LA ENSEANZAPlanificar, proporcionar y evaluar el currculo ptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden.Los profesores natos poseen carisma. Sin embargo, el conocimiento de la materia y las habilidades de la profesin precisan de una formacin. El concepto contemporneo de la calidad suma a estos requisitos la idea del profesor como profesional reflexivo. Hoy en da la calidad en la enseanza supone una conciencia de las implicaciones de la toma de decisiones y el empleo de la autoevaluacin como medio de reconducir la planificacin de forma tal que aproveche el potencial de las situaciones docentes y as pueda proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje ms fructferas.FACTORES DEL SISTEMA QUE AFECTAN A LA CALIDAD DEL TRABAJO DE UN PROFESORFactores como los niveles de dotacin de personal docente y la financiacin de tipos especficos de formacin en ejercicio pueden tener consecuencias directas en la calidad del trabajo que desempee un profesor. La administracin educativa es directamente responsable de la asignacin de recursos para el establecimiento de planes de desarrollo del currculo a un determinado nivel de concrecin, de la contratacin de personal docente y de la creacin de un clima de innovacin y de promocin del desarrollo de ese personal.El equipo directo toma la decisin sobre la asignacin de recursos para el mantenimiento y equipamiento del centro. De igual forma, es tambin responsable de identificar y atender a las necesidades de desarrollo profesional del personal docente.CALIDAD DEL RENDIMIENTO DEL PROFESOR DEL AULADos factores afectan a la calidad del rendimiento: la adecuacin y la capacidad personal.Cuanto mayor sea la adecuacin entre lo que al docente se le pide que haga y su habilidad para hacerlo, ms fcilmente cabra de atribuir a factores de capacidad personal las diferencias en la calidad del rendimiento. La capacidad personal de la destreza del profesor, tanto si se trata de contribuir a las decisiones de planificacin. Al desarrollo de los materiales curriculares a la aplicacin o evaluacin del currculo. En la clase, esta capacidad personal se halla relacionada con su destreza, en el papel de un buen profesor.ESTUDIO DE LA CALIDAD EN LA ENSEANZA.El trabajo de los profesores incluye actividades en la organizacin de la escuela, el desarrollo de los materiales docentes, la estimacin del trabajo de los alumnos, las reuniones con psiclogos y personal sanitario, etc. EL estudio de la calidad docente se oscurece al centrarse en unos criterios limitados de eficacia. Por esa razn, al estudiar la calidad, es preciso en considerar dos cuestiones: en qu se centran los profesores y de qu aspectos del comportamiento docente hay que obtener datos.CONTRASTES RELEVANTES ENTRE PROFESORESConforme a una amplia gama de criterios, sobre la eficacia del rendimiento, entre los que podran incluirse, para los profesores, datos concretos como materiales docentes producidos y resultados de exmenes de los alumnos, as como sus valoraciones, por parte de la direccin, de sus colegas y de los alumnos. Las entrevistas con profesores relevantes y con los ms convencionales deben centrase en su modo de hacer frente a la situacin crticas ms importantes para el xito en su tarea y en las habilidades y competencias utilizadas en el propio trabajo.RECOGIDA DE DATOS SOBRE LA CALIDAD DEL PROFESOR1. Datos documentales, es decir, los materiales que haya preparado.2. Datos de observacin, entrevistndole, preguntando por su rendimiento a aquellos que le han visto actuar.3. Datos de logros, es decir, lo que los alumnos consiguen como consecuencia de estar en su clase un periodo de tiempo.4. Datos fcticos, es decir, sobre aspectos tales como la asistencia, los retrasos y el grado de participacin en actividades extraescolares.A la vista de lo que se ha dicho antes acerca de la variedad de tareas que acometen los profesores como parte de su trabajo, el primer criterio en la obtencin de datos es asegurarse de conseguirlos en una amplia gama.El segundo criterio se refiere al modo de obtener los datos y a quienes se encargan de este procedimiento. Para la evaluacin de la calidad, resultan esenciales unos mtodos sistemticos, objetivos e imparciales.ESTIMACIN DE LA CALIDADLa valorizacin de la calidad de un individuo destacaran posiblemente puntos fuertes y dbiles y proporcionar un acicate para su desarrollo personal con tal de que sea aceptada como vlida. En una perspectiva ms amplia, estos juicios, cuando sean efectuados en momentos apropiados del ciclo profesional de los profesores, puedan contribuir a definir normas para la formacin inicial del profesorado, niveles de competencia que habr que alcanzar dentro del periodo de prcticas y para el ascenso a un puesto superior.

LECTURA: CALIDAD DE LA APLICACIN

Aplicacin significa poner un plan en prctica.APLICACIN DE UN PLANLa aplicacin de un plan supone poner en accin la versin arropada para lograr en el alumno el resultado que prometa la formulacin escrita del currculo. Pero los planes difieren en el grado de especificacin de estos cambios.La planificacin puede determinar, que los profesores se hallen estrechamente controlados, por cuanto el docente se convierte en un tcnico que opera en un currculo a prueba de profesores, o al contrario, permite a los maestros una libertad considerable en su modo de proceder en la tarea docente, slo el profesor estar en disposicin de aportar las habilidades docentes esenciales en educacin, tales como la estrategia para llegar al fondo del sentido de una poesa. El grado de la aplicacin fiel de un plan depender tambin de la naturaleza de la materia y del nivel del currculo.EL PROFESOR Y LA APLICACINPara que el profesor aplique eficazmente el currculo tiene que saber lo que el alumno en realidad sabe, as como poseer capacidad para concebir las sustancias apropiadas para el aprendizaje a la luz de ese conocimiento y destreza para aprovecharlas de tal modo que se haga realidad su aptitud de promocin del aprendizaje.AVERIGUAR LO QUE EL ALUMNO EN REALIDAD SABE.Bloom sostiene que las dos series relevantes de factores son los comportamientos cognitivos iniciales y las caractersticas afectivas que se muestran al principio. La evaluacin de las destrezas y actitudes de los alumnos exige ms tiempo del profesor que comienza con un grupo nuevo de alumnos, que cuando el profesor trabaja continuamente con sus alumnos y mantiene un control al da. Es preciso establecer tareas escritas para identificar actitudes, expectativas y temores, y tambin se han concebido inventarios con este fin. En las situaciones cotidianas del aula, los profesores poseen desde luego una idea precisa de lo que sus alumnos entienden y pueden hacer. Como gran parte de la enseanza es acumulativa, cabe a menudo evaluar el aprendizaje previo mediante un breve repaso preliminar. CONCEPCIN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE APROPIADORLa aplicacin del currculo atae tanto a lo que el docente hace como, ms significativamente, a lo que permite hacer a sus alumnos. Las experiencias de aprendizaje deben ser tales, como para permitir la realizacin de los objetivos. Con respecto a la instruccin directa, reviste obviamente una importancia crucial que el docente escoja un contenido relevante para los objetivos, sepa de qu habla y pueda explicarse de una forma que sea entendido con claridad por sus alumnos.Al nio bien dotado debe aplicrsele, mientras que al ms dbil habr que fijarle tareas en las que pueda conocer el xito. Vale la pena tambin considerar la calidad de las diferentes tareas segn los tipos de exigencias intelectuales que plantean los nios.La calidad de la correspondencia de una tarea con un alumno reflejaba dos factores: la destreza del profesor en el diagnstico de las dificultades de aprendizaje de un alumno y su capacidad para disear tareas que realmente planteasen las demandas proclamadas. Otra laguna apreciada por el estudio se refera a la calidad de diferenciacin de la experiencia del alumno, es decir al grado en que el profesor individualiza el programa y explota la capacidad del aprendizaje en grupo.Mejorar la calidad de la correspondencia significa incrementar la capacidad de autoevaluacin de los profesores y desarrollar sus destrezas de fijacin de tareas, diagnstico y recuperacin.GESTIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJESe han relacionado con la gestin del aprendizaje varios aspectos de la conducta del profesor. Aunque a todos los profesores les resulta difcil establecer y mantener buenas relaciones personales con determinados alumnos, algunos tienen serios problemas en muchas clases en donde ensean. Estos profesores operan conforme a cierto nmero de supuestos sobre los motivos del alumno que exacerban el conflicto, por ejemplo: Suponen que los nios a los que definen como atpicos no quieren trabajar y que lo evitarn siempre que puedan Creen que no les incumbe proporcionar las condiciones precisas para que unos nios trabajen, si stas difieren de las condiciones bajo las que trabajan con xito otros nios. Consideran que la disciplina implica una contienda entre profesor y alumno, y que el docente tiene que ganar. Creen en el valor de los enfrentamientos y los acometen. Consideran a los nios adversarios de las normas de autoridad y de la escuela. En sus interacciones en clase, prescinden de los alumnos atpicos. Esperan que los nios se porten mal Estiman que, en conjunto, no cabe confiar en los nios y sobre todo en los atpicos.Sus acciones reflejan estos supuestos, por tanto: Recurren con frecuencia al ultimtum Castigan de un modo inconsecuente Formulan a menudo referencias sarcsticas Son incapaces de aliviar las situaciones de tensin Evitan fuera de la clase los contactos no formales con los nios Formulan muchas evaluaciones negativas respecto de los chicos atpicos, tanto a ellos mismos como a sus colegas.

El mantenimiento de las relaciones depende de los alumnos tanto como del profesor. Todos los profesores experimentan un cierto grado de tensin en el trato con estos estudiantes, sobre todo cuando ellos mismos se sienten exhaustos o cuando la moral es baja.TEMA 2 VALORACIN, MEDICIN DE LOS RESULTADOS, APRECIACIN Y SUPERVISINLECTURA: EL CONCEPTO DE CALIDAD DE LA O.C.D.E.FUENTE: O.C.D.ELA PALABRA CALIDADLa calidad posee una variedad de significados. Puede ser un trmino ms descriptivo que normativo. Cabe que como cualidad se refiera simplemente a un rasgo o atributo. Es ms adecuado hablar de la calidad de aquello a lo que se alude, es decir, una clase, una escuela o un sistema.El propio trmino de CALIDAD resulta as polifactico y a menudo subjetivo. Cabe identificar cuatro diferentes empleos de la palabra. Atributos especficos o esencia definidora descriptivo (colectivo). Grado de excelencia o valor relativo: normativo Lo bueno o excelente: normativo. Rasgos o juicios no cuantificados: descriptivo o normativo (conteniendo elementos de los arriba citados).CALIDAD EN ESCOLARIZACIN: DIMENSIONES Y ENFOQUESa) Estilo de indagacin y nivel de escolarizacin referido: como se explic en la Introduccin, un gran estmulo en la actividad de la OCDE que determin este informe es la difusin de nuevas preocupaciones cualitativas en el nivel macro nacional e incluso internacional, e importa distinguir este fenmeno de la perenne micro tarea de organizar las escuelas del modo ms eficaz que sea posible. La separacin entre las dos dista sin embargo de ser tajante; al fin y al cabo, los sistemas nacionales son slo la suma de las escuelas y de los distritos escolares que los constituyen y los debates en el nivel nacional resultarn poco ms efmeros si no reflejan al menos las realidades inmediatas.b) Propsitos y objetivos: si decimos que el criterio general para evaluar la calidad de un sistema escolar son los logros de los objetivos podra ser que as fuera, pero esto no es del todo correcto porque tal criterio no proporciona unas orientaciones inmediatas para mejorar la educacin, esto por tres razones: 1) no deja claro la pregunta Calidad para quin?, puede ser para la poltica oficial del gobierno, para los padres, para los alumnos, para los maestros, para los minusvlidos, para las minoras raciales, etc. claro est que cabe formular unos fines con tal nivel de generalidad que pocos se mostraran disconformes, pero en esta caso dejaran de ser suficientemente precisos para que pudiera determinar si la calidad haba mejorado o se haba deteriorado. Integrando todas estas consideraciones, el resultado difcilmente alcanza a constituir una serie clara de orientaciones para la estimacin de la calidad. 2) es que los objetivos son por lo general formulaciones de resultados deseados que, como la salud o el bienestar econmico, siempre pueden ser mejores. Conseguir todos esos fines sera utpico. Eso significa que existe un elemento necesario, poltico tanto como tcnico, a la hora de decidir si en la prctica se ha hecho satisfactoriamente realidad un objetivo y 3) es que para muchos la calidad de la escolarizacin se halla crucialmente relacionada con el proceso de enseanza/aprendizaje y lo que aprenden en realidad son los estudiantes, por lo que valorar el logro de la calidad exigira que la estimacin tuviese un resultado negativo en cuanto no se obtuviera la igualdad o fuese limitado el ejercicio de la eleccin, si stos fuesen los objetivos propuestos.c) Calidad de qu? Los propsitos definidores de las escuelas son, como siempre fueron, la enseanza y el aprendizaje y sera casustica dudosa que se recurriera a la conciencia de las complejidades implicadas para afirmar que ya no importan tales fines. Tanto desde el punto de vista del profesor de la clase como del de las autoridades de educacin, el cmo y lo que los nios aprendan corresponden al meollo del proceso de escolarizacin.d) Calidad para quin? Segn la O.C.D.E. el objetivo de educar a cada nio hasta los lmites de su capacidad de construir el futuro de sociedades democrticas y cada vez ms pluralistas sobre los muy diferentes talentos de los jvenes y aadieron- que con esfuerzos especiales para los desfavorecidos y los minusvlidos. Ese nfasis es importante, porque gran parte de la atencin prestada a la calidad y las crticas formuladas a los grados actuales de rendimiento escolar proceden de la percepcin de que los niveles de logros de demasiados pequeos son inaceptablemente bajos ya que o bien reciben escasa educacin o es una educacin de un tipo errneo o suceden ambas cosas a la vez.CONCLUSIONESLa lectura tiene dos propsitos, en primer lugar, refuerza el punto de partida de este informe, que era el de reconocer la variedad de interpretaciones de la calidad en vez de formular una definicin de la O.C.D.E. Brindar una definicin habra sido una postura partidista respecto de cada una de las diferentes dimensiones de la calidad que han sido identificadas. En segundo lugar, el debate educacional y las posiciones de valor se han tornado ms complejos y confusos, por no decir confundibles, en los ltimos aos, haciendo a contrastes simples tales como izquierda frente a derecha, progresista frente a tradicionalista, igualitario frente a elitista, cada vez ms inadecuados para describir las lneas a lo largo de las cuales pueden trazarse acuerdos y desacuerdos. El inters actual por la calidad no es simplemente una reaccin a los sesenta y a la prominencia que entonces alcanz el objetivo de la educacin. Las relaciones entre calidad e igualdad se hallan muy entrelazadas y son demasiado sutiles para permitir un tosco contraste.

TEMA 3 LA EVALUACIN INTEGRADA A LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJELECTURA: CMO SABEMOS LO QUE HACEN Y PIENSAN LOS NIOSAUTOR: JUAN DELVALCMO SABEMOS LO QUE HACEN Y PIENSAN LOS NIOSLa lectura retoma algunos conceptos ya vistos en lecturas anteriores, pero ahora se presentan desde la perspectiva de cmo podemos descubrir la informacin de la mente humana y cules son los mtodos que se siguen para investigarla.HECHOS Y TEORASLa dependencia entre los hechos y las teoras ha llamado la atencin desde hace algunos aos. La creencia popular tiende a suponer que los hechos, cuando estn bien establecidos, son algo incontrovertible, mientras que las teoras son mucho ms provisionales y dudosas, y estn sujetas a revisin. Sin embargo, la historia de la ciencia muestra que muchos cientficos tenan una fe ciega en sus ideas, incluso antes de haberlas podido someter a comprobacin y que se han repetido experimentos, aparentemente impecables, porque no estaban de acuerdo con una teora, hasta que se ha comprobado que haba algn error en el modo como se haban llevado a cabo.Lo que los cientficos han puesto de manifiesto es que para observar un fenmeno es necesario situarse siempre en una perspectiva terica y disponer de una conjetura sobre lo que resulta importante observar. El progreso cientfico se realiza mediante el descubrimiento de teoras que permiten dar cuenta de un conjunto de regularidades. Las teoras permiten no slo explicar lo que sucede sino tambin hacer predicciones de lo que va a suceder. En la medida en que esas predicciones se cumplan, la teora se refuerza mientras que si las predicciones no tienen lugar es necesario examinar por qu sucede as, y tal vez reformular la teora. Uno de los grandes problemas de la psicologa es que, aunque se han acumulado una gran cantidad de hechos. Generalmente hay una estrecha interaccin entre hechos y teoras de tal manera que cada teora selecciona los hechos que considera importantes. Aunque pueda parecer paradjico, puede decirse que es mejor disponer de una teora falsa, que de muchos datos sin teora. La teora falsa podra llevar a predicciones incorrectas y dirigir la bsqueda de hechos relevantes para comprobarla, mientras que de un conjunto de datos no surgir por s sola una teora que, en definitiva, es lo nico que nos permitir interpretar esos datos.LA INTROSPECCINLa introspeccin consiste en examinar cmo realiza uno mismo las operaciones mentales. Analizar nuestros procesos es realizar una introspeccin sobre nuestro propio funcionamiento psicolgico.LA OBSERVACIN DE LOS NIOSNaturalmente los nios no podan estudiarse mediante la introspeccin, sobre todo los nios muy pequeos, y por eso el estudio del nio desde sus comienzos estuvo un poco al margen de esos problemas y se bas fundamentalmente en observaciones e inferencias sobre lo que hacan. La mayor parte de los trabajos que se realizaron en esos aos eran biografas de nios, de un solo caso, generalmente pariente del autor del estudio. Lo que sucede es que la observacin por s misma slo nos proporciona una informacin limitada.Los psiclogos del desarrollo acumularon gran cantidad de informacin sobre lo que los nios hacan, pero era bastante relevante porque no se poda averiguar por qu hacan esas cosas y adems muchos aspectos de la conducta que pueden ser muy importantes pasaban desapercibidos. Esto se deba tambin en buena medida a la falta de teoras sobre las causas del desarrollo y sobre cmo se produce. La observacin resulta til en los comienzos de una investigacin, pero hay que insistir en que no existe observacin sin que se parta previamente de algunas hiptesis, porque esas hiptesis son las que van a llevarnos a que nos fijemos en un fenmeno.LOS TESTSOtro posible mtodo de investigacin para estudiar el pensamiento de los nios lo constituyen las pruebas estandarizadas, como son los test. En este caso se trata de preguntas idnticas para todos los sujetos y que se plantean siempre en las mismas condiciones, pero generalmente nos conformamos con la respuesta del sujeto, que luego categorizamos como verdadera o falsa, correcta o no correcta, y de ese modo situamos al sujeto en relacin con otros sujetos de su edad como adelantado o retrasado o en nivel normal. Las pruebas estandarizadas son de gran utilidad cuando tenemos que comparar sujetos, pero supone que conocemos perfectamente bien cules son los tipos de respuestas del sujeto y que hemos realizado previamente amplios estudios que nos han permitido categorizarlas de una determinada manera. Aun as, siempre se corre ese riesgo de que el sujeto llegue a respuestas correctas por caminos errneos.EL MTODO CLNICOA medida que el nio va explicando sus creencias o su manera de resolver el problema, y lo va justificando, el investigador realiza hiptesis sobre lo que el nio dice, que le llevan a formular otras preguntas nuevas, a plantearle contradicciones con sus propias creencias, para ver cmo las resuelve, etc. Este mtodo al que se le denomin clnico, y ms tarde, crtico, puede utilizarse de manera simplemente verbal, en conversaciones con el nio o plantendole un problema con un material concreto, como en muchos de los ejemplos que hemos visto al tratar de las operaciones. El origen de estos estudios puede considerarse casi como un azar, como el producto de un accidente, aunque tiene una relacin profunda con el resto de los estudios realizados por Piaget.LOS TIPOS DE RESPUESTASPiaget seala que en la entrevista clnica pueden encontrarse cinco tipos de respuestas diferenciadas: Respuestas espontneas: son aqullas que el nio posee espontneamente sin intervencin del experimentador o de los adultos. Respuestas sugeridas: son un producto del interrogatorio, de la manera de preguntar, y por ello slo guardan alguna relacin con el resto de su pensamiento. Respuestas fabuladas: consisten en historias creadas por el nio a lo largo de la entrevista. Respuestas no importanquistas: en las cuales el sujeto contesta cualquier cosa, posiblemente para librarse del experimentador.ERRORES MS FRECUENTES EN LAS ENTREVISTALa prctica de la entrevista clnica constituye una tarea bastante complicada, sobre todo cuando se es principiante, sta puede crear tensiones en el experimentador cuando ste se siente poco seguro delante del nio. Los errores son producto de la ansiedad del experimentador en la situacin. En cambio, los nios suelen sentirse bastante tranquilos y se ven poco afectados por la situacin. Los principales defectos de la entrevista son dos:1. El primer defecto de la entrevista es dejar de preguntar cosas que son fundamentales. Hay que tener presente que el nio utiliza el lenguaje de una manera que no tiene por qu coincidir con la del adulto. No debemos contentarnos entonces con la primera respuesta que el nio da. Es preciso profundizar en ella y tratar de esclarecer su significado, cosa que solo puede hacerse mediante otras preguntas complementarias.2. El segundo defecto es sugerir demasiado. Esto puede surgir como una consecuencia de interpretar las respuestas del nio en el mismo sentido que lo haramos con las del adulto y entonces proponer en nuestras preguntas soluciones que no tienen nada que ver con lo que piensa el nio. Las sugerencias slo deben darse cuando nos interesa conocer si el nio aceptara un tipo de solucin al problema que le planteamos y l no termina de hablar de ello.Ante las respuestas del nio, por muy disparatadas que nos parezcan, no debemos manifestar extraeza, ni criticarlas de ninguna manera. Las respuestas deben formularse en un orden diferente para evitar, por ejemplo, que en el caso de que ofrezcamos alternativas, el sujeto se quede siempre con la ltima o con la primera.

LAS CARACTERSTICAS DEL MTODO

Puede decirse que la esencia del mtodo clnico consiste en la intervencin repetida del experimentador ante la actuacin del sujeto y como reaccin a las respuestas de ste, para tratar de esclarecer el curso de su pensamiento.El mtodo clnico tiende a veces a identificarse con un mtodo de entrevista verbal, de puras conversaciones con los nios. Sin embargo, esto no tiene por qu ser as. Por ello podemos decir que podra haber, al menos tres tipos de situaciones.

La entrevista verbal La explicacin de una situacin La pura accin de un sujeto sobre la realidad sin que intervenga el lenguaje

MTODOS EXPERIMENTALESEl mtodo clnico tiene una enorme utilidad para explorar nuevas regiones del conocimiento de los nios, pero presenta limitaciones que pueden superarse con otros mtodos. Cuando se trata de un problema ya bien estudiado, pero en el que resulta importante determinar los factores que lo afectan puede ser conveniente plantearse situaciones ms experimentales, con preguntas o tareas idnticas para todos los sujetos. Este mtodo que se denomina de habituacin, consiste pues en estudiar distintos estmulos. Se procede de la siguiente forma. Si despus de haberle presentado el estmulo al cual el nio se ha habituado, prestndole ya poca o ninguna atencin, le presentamos otro semejante, podemos saber si el nio lo diferencia del anterior, o por el contrario lo confunde, a travs de la atencin que le presta. Si el nio lo mira brevemente y deja de hacerlo pronto, es que lo considera igual al anterior y ya est habituado a l; si por el contrario, lo explora y se interesa por l durante un tiempo, hasta que vuelve a perder inters, es que es capaz de diferenciarlo del estmulo anterior. Otro mtodo para estudiar la percepcin de los nios muy pequeos es estudiar las preferencias perceptivas. Si le ponemos dos imgenes delante y dedica sistemticamente ms tiempo a una que a otra, eso quiere decir que el objeto que mira le interesa ms. Tambin sirve para saber si distingue un objeto de otro.Otro procedimiento se basa en el condicionamiento operante. Se elige una respuesta que el nio posea, algo que sea capaz de hacer, como puede ser girar la cabeza, mover un pie o chupar un chupete, es decir, una respuesta muy sencilla que el nio realice sin dificultad espontneamente. Cada vez que el nio produce esa respuesta ante un estmulo, ante su visin, o su audicin, si se trata de un sonido, se le da una recompensa.Otros estudio es el de los movimientos oculares, que ha servido tambin de mucho para averiguar cmo ven y miran las cosas los nios. Mediante dispositivos especiales es posible determinar a donde est mirando un nio o un adulto en el objeto que tiene delante.Adems de estos mtodos basados en la conducta del nio, tambin se utilizan otros que se basan en registros psicofisiolgicos. Por ejemplo se ha observado que en adultos y nios la atencin produce alteraciones del ritmo cardiaco. Cuando el nio atiende y est expectante, el ritmo de latidos del corazn baja, mientras que cuando aparece algn estmulo preocupante, o algo que asusta, el ritmo aumenta.Se realizan tambin registros de la actividad elctrica que se produce en distintas partes del cuerpo. La utilizacin de avances tecnolgicos ha servido mucho para estudiar diversos aspectos de la conducta de los nios, por ejemplo las cmaras de alta velocidad, o cmaras que registran con luz infrarroja que permiten examinar la conducta en la oscuridad. Tambin podemos mencionar los registros termogrficos que fotografan la temperatura de la piel y permiten examinar sus variaciones en diversas circunstancias. Otros son los ordenadores o computadoras como nosotros los conocemos, que facilitan el registro y el anlisis de toda esa informacin.DISEOS EVOLUTIVOSCuando realizamos un estudio evolutivo lo que nos interesa saber es ver cmo va cambiando una conducta o una determinada capacidad a lo largo del tiempo. Tenemos que estudiar por tanto, a los sujetos en distintos momentos temporales o distintas edades. Este mtodo, que suele llamarse transversal, consiste entonces en tratar de recomponer el proceso evolutivo mediante el estudio de cortes correspondientes a cada edad.En realidad, para estudiar la evolucin lo mejor sera, en teora, tomar un grupo de sujetos y seguirlos a lo largo de su desarrollo. En nuestro ejemplo tomaramos sujetos de tres aos y los examinaramos ao a ao. As estaramos seguros de cmo van evolucionando. Pero este mtodo, que se llama longitudinal, suele utilizarse poco porque resulta muy laborioso y completo.Hay algunas posibilidades de combinar ambos mtodos. Una de ellas son los diseos longitudinales-transversales o mixtos, donde se examinan sujetos de tres, cuatro y cinco aos. Al ao siguiente se repiten esas pruebas, pero los sujetos tendrn entonces cuatro, cinco y seis aos. Pasado otro ao, se vuelven a repetir las pruebas, pero entonces los sujetos tendran cinco, seis y siete aos. De este modo en dos aos obtenemos datos sobre cinco edades y podemos establecer comparaciones longitudinales y transversales.LA REALIZACIN DE UNA INVESTIGACINEl primer paso es, la determinacin de un problema que sea susceptible de ser estudiado. Conviene que delimitemos bien las cosas que queremos estudiar y que no pretendamos estudiar muchos problemas al mismo tiempo. Por muy bueno que sea el problema que nos planteemos estudiar, lo ms frecuente es que exista ya algn tipo de investigacin previa, por lo cual resulta indispensable el anlisis de la bibliografa.Un aspecto esencial es tener claros nuestros objetivos, nuestras hiptesis y nuestras expectativas acerca de los resultados. Caben dos tipos extremos de investigaciones entre los cuales pueden situarse otros muchos. Por un lado est una investigacin con la cual pretendemos explorar un campo nuevo, o relativamente nuevo, que no ha sido estudiado de la misma manera anteriormente, cosa que podemos saber tras haber revisado la bibliografa.La otra situacin, que se sita en el extremo opuesto, es cuando conocemos bien un campo y nos interesa precisar la influencia de algunos factores, ya detectados anteriormente, que pueden determinar las respuestas del sujeto. LA ELABORACIN DE LA ENTREVISTA Y EL ESTUDIO PILOTOSi vamos a utilizar una entrevista, tenemos que establecer las preguntas mnimas. Guiados entonces por nuestros objetivos generales y por las expectativas que tenemos acerca de cmo puedan contestar los sujetos, estableceremos un primer bosquejo de la entrevista que incluye las preguntas fundamentales. Resulta de extrema importancia realizar lo que se denomina un estudio piloto. En el estudio piloto nosotros probamos el esqueleto de la entrevista sin necesidad de atenernos de una manera muy estricta a un esquema rgido. El nmero de sujetos necesarios para un estudio piloto no es muy amplio y est determinado en buena medida por el rango de edades que vayamos a estudiar, cuanto ms amplias sean las edades mayor nmero de sujetos tendremos que tomar. Una vez que hemos analizado los resultados del estudio piloto disponemos de un mayor nmero de elementos para plantear nuestra entrevista definitiva.

EL ANLISIS DE LOS DATOSSin duda la parte ms difcil de una investigacin en la que se ha utilizado el mtodo clnico es el anlisis de los datos. En este sentido resulta mucho ms difcil que analizar los datos de una investigacin experimental porque nuestro material est mucho ms abierto, menos estructurado y somos nosotros quienes tenemos que buscar la estructura en esos datos. El anlisis de los datos utilizando el mtodo clnico requiere sobre todo la lectura detenida y repetida de los protocolos de las entrevistas hasta que estemos muy familiarizados con ellos, casi hasta que nos los aprendamos de memoria. Una vez que hemos establecido unas primeras categoras tenemos que volver a los protocolos y comparar con otros sujetos. El primer establecimiento de categoras puede hacerse sobre la lectura de unos pocos protocolos y es como una primera hiptesis en el anlisis que necesita contrastarse de nuevo con sujetos que no han servido para el establecimiento de esas categoras, para ver si pueden aplicarse a ellos tambin y si se encuentra en todos.Por ltimo tenemos que realizar un informe final, donde reflejemos los resultados de nuestro estudio. La mayor parte de los informes de investigacin suelen, estar divididos en una serie de apartados fijos que descritos de una manera sucinta seran los siguientes: se comienza por una introduccin, donde se plantean los objetivos de nuestro estudio y los antecedentes, sealndose las diferencias con otros estudios anteriores. A continuacin se presenta el planteamiento y el procedimiento que vamos a utilizar, donde se incluye el mtodo de recogida de los datos y las tareas planteadas y los sujetos, con sus caractersticas, edades, sexo, clase social, etc. Se describen con detalle el material y la entrevista. Se formulan tambin las hiptesis que nos han guiado. El siguiente apartado es el anlisis de los resultados, donde se especifica cmo se han analizado para presentar a continuacin los resultados cualitativos, numricos o de ambos tipos. Se pasa despus a la discusin de esos resultados, donde se comparan con las hiptesis y se trata de dar cuenta de los resultados ms importantes y de su significacin. Finalmente, en las conclusiones se resumen los resultados principales, se extraen los puntos que quedan sin aclarar. Se termina con la bibliografa en la que se recogen las referencias de los trabajos que se han mencionado en el informe.

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CUARTA FASE:DE LA INTEGRACIN DEL PROYECTO

PRESENTA:ANA LUISA DE LA FUENTE GUEMES

ASESORA:MARA DE LOS DOLORES ORELLANA Y LPEZ

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LECTURA: DISCURSO ARGUMENTATIVOAUTORA: FINA PIZARRO

Cuando la tarea sea de escribir diremos que el lenguaje se usa como discurso informativo propiamente, mientras que cuando exponemos razones en favor o en contra de algo hablaremos de discurso argumentativo. Es este ltimo el que nos interesa especialmente, y por eso tendremos que saberlo diferenciar del meramente informativo.LOS ARGUMENTOS Y SU ESTRUCTURAEn el discurso argumentativo, adems de afirmar o negar algo, damos las razones que nos llevan a poder mantener tal declaracin. Un elemento fundamental del discurso argumentativo es el argumento.Un argumento no es ms que un razonamiento. Una persona proporciona un razonamiento cuando apoya cierta afirmacin o negacin que hace en determinados datos o puntos de partida. Estos se pueden formular en oraciones del discurso informativo, tambin llamadas enunciados, oraciones, que pueden ser verdaderas o falsas. Estos enunciados de partida son precisamente lo que llamamos premisas del razonamiento o argumento, y el enunciado que se pretende apoyar con las premisas es lo que denominamos conclusin.ARGUMENTOS DEDUCTIVOS Y ARGUMENTOS INDUCTIVOSLos argumentos se clasifican en deductivos e inductivos. Las personas que dan un argumento deductivo pretenden que el apoyo que sus premisas dan a su conclusin es tan completo que esta ltima es necesariamente verdadera si las premisas lo son. Por el contrario, el apoyo que se pretende en un argumento inductivo es ms dbil. Se quiere nicamente que la conclusin sea ms probable si las premisas son verdaderas.Tanto en un argumento deductivo como en uno inductivo se saca o extrae una conclusin a partir de las premisas. En el lenguaje especializado de la lgica se dice que de las premisas se infiere una determinada conclusin. Por ello frecuentemente a los argumentos se les llaman tambin inferencias, o bien se dice que en los argumentos se hacen inferencias, lo que viene a ser lo mismo, pues lo que se quiere decir, expresado en lenguaje comn, es que de las premisas se extraen conclusiones. Tambin se dice que las premisas implican la conclusin.La diferencia entre los argumentos deductivos y los inductivos la expresamos con esa terminologa especializada diciendo que en los argumentos deductivos la inferencia es ms fuerte que en los inductivos.VALIDEZ DE LOS ARGUMENTOSCuando una inferencia, sea de tipo inductivo o deductivo, tiene la caracterstica de ser vlida, o, como tambin se dice muchas veces, correcta.La persona que hace una inferencia deductiva pretende que la conclusin es necesariamente verdadera si las premisas son verdaderas, es decir, que en el caso de que las premisas sean verdaderas, la conclusin no puede ser falsa. Ahora bien, esa pretensin puede estar justificada o no. En el caso de que lo est, es decir, de que efectivamente la conclusin no pueda ser falsa si las premisas son verdaderas, decimos que la inferencia es vlida. Tambin se considera el caso particular de inferencias sin ninguna premisa, las llamamos entonces, si son vlidas, verdades lgicas.La validez es una propiedad objetiva de las inferencias. No depende de las intenciones o pretensiones de nadie, sino de que se cumpla lo que hemos expresado en la definicin que se acaba de dar. La conclusin que puede obtenerse es que al menos para ciertas inferencias su validez o no validez viene determinada por su forma.Hay muchas otras formas de deduccin vlida. La lgica se interesa ms por la forma de los argumentos que por su contenido; por eso se preocupa de encontrar un mtodo para distinguir entre argumentos deductivos vlidos y no vlidos.La validez o correccin de un argumento inductivo no viene determinada por la forma que tenga. Un argumento inductivo es correcto o vlido cuando sus premisas aportan una buena base para afirmar que la conclusin puede ser verdadera. Dicho con otras palabras, el argumento es vlido si la conclusin es probable suponiendo verdaderas las premisas.VALIDEZ Y VERDADValidez y verdad son dos conceptos distintos que no debemos confundir. La verdad y su contrapartida la falsedad, es una propiedad de enunciados (afirmaciones o negaciones). La validez es una propiedad de argumentos que, como hemos dicho, depende unas veces de la forma del argumento y otras de la mayor o menor evidencia que aportan las premisas. La validez o no validez de un argumento es independiente de la verdad o falsedad de las premisas, excepto en un caso: un argumento deductivo vlido cuyas premisas sean todas verdaderas no puede tener una conclusin falsa.ENUNCIADOS Y ARGUMENTOS CONDICIONALESNos hemos referido a enunciados, los cuales juegan un papel importante en nuestras argumentaciones. Se trata de los enunciados condicionales. Ellos merecen un trato especial, porque a veces son objeto de malas interpretaciones. Lo que nos dice un enunciado condicional es que, en el caso de que el antecedente sea verdadero, el consecuente tambin es verdadero o bien, el consecuente es una condicin necesaria para la verdad del antecedente, mientras que el antecedente slo aporta una condicin suficiente para que el consecuente sea verdadero.