tendencias, enfoques y desafíos de los procesos de aseguramiento de la calidad en educación...
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TENDENCIAS, ENFOQUES Y DESAFÍOS DE LOS SISTEMAS DE ASEGURAMIENTO
DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PERIODO COMPRENDIDO
ENTRE EL AÑO 2005 Y EL 2013. LOS CASOS DE COLOMBIA, CHILE, ARGENTINA,
MÉXICO, ESPAÑA, FINLANDIA Y ESTADOS UNIDOS.
Presentado por:
PATRICIA QUIROGA HORTA
LEONOR RODRÍGUEZ FRANCO
Directora: NEYITH OSPINA ANTURY
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL
TÍTULO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
COLOMBIA
2014
2
Tabla de contenido
RESUMEN …………………………………………..………………………. 4
PRESENTACIÓN……………………………………………………………. 6
I. INTRODUCCIÓN………………………………………………………… 8
1. Definición del problema…………………………………………………… 9
1.1 Formulación del problema…………………………………………………. 9
1.2 Justificación……………………………………………………..…………. 11
1.3 Objetivo general………………………………………………...…………. 13
1.4 Objetivos específicos………………………………………………...…….. 13
2. ANTECEDENTES…………………………………………………………
14
3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN…………………………........
19
3.1 Proceso de investigación………………………………………..………… 19
3.2 Fases desarrolladas en el presente trabajo…………………….………..
21
4. RESULTADOS DE FUENTES CONSULTADAS……………………….
4.1. La calidad como concepto dentro del sistema de aseguramiento de la
calidad ………………………………………………………………………….
4.2 Conceptos de los sistemas de aseguramiento de la calidad………….….
4.2.1 Mecanismos de aseguramiento interno de la calidad…………………..….
4.2.2 Mecanismos de aseguramiento externo de la calidad (Modelos)………….
4.2.3Mecanismos de evaluación externa de la calidad (Pares evaluadores)…....
4.3 De las tendencias de la sociedad a las tendencias de los Sistemas de
aseguramiento de la calidad en Educación superior………………………...
4.3.1 Educación Superior (universidad): Conceptos transformaciones y
tendencias…………………………………………………….…………………
4.3.2 La incorporación y tendencias de los sistemas de aseguramiento de la
calidad en la Educación Superior………………………………………………..
30
31
38
44
46
48
50
50
58
4.4. Descripción de los sistemas de aseguramiento de la calidad en los países
4.4.1Sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior de
Colombia………………………………………………………………………..
69
69
4.4.1.1Tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Colombia 73
4.4.1.2 enfoques de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Colombia…. 76
4.4.1.3 Desafíos o retos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en
Colombia…………………………………………………………………….….
77
4.4.2 Sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior de
Chile……………………………………………………………………….…
79
4.4.2.1 Tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Chile.….. 83
4.4.2.2 Enfoques de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Chile…..…
4.4.2.3 Desafíos o retos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en
Chile……….…..………………………………………….………………………
86
91
4.4.3 Sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en
Argentina…………………………………………………………………...…….
94
4.4.3.1 Tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Argentina 99
4.4.3.2 Enfoques delos sistemas de aseguramiento de la calidad en Argentina… 106
3
4.4.3.3 Desafíos o retos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en
Argentina……………………………………………………………………….…
110
4.4.4. Sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en
México……………………………………………………………………………
111
4.4.4.1 Tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en México…. 116
4.4.4.2 Enfoques de los sistemas de aseguramiento de la calidad en México…… 120
4.4.4.3 Desafíos o retos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en
México………………………………………………………………………….
121
4.4.5. Sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en
España………………………………………………………………………….
122
4.4.5.1 Tendencias de la educación superior en España…………………………. 123
4.4.5.2 Enfoques delos sistemas de aseguramiento de la calidad en España… 128
4.4.5.3 Desafíos o retos delos sistemas de aseguramiento de la calidad en
España……………………………………………………………………….
129
4.4.6 Sistema de aseguramiento de la calidad en Finlandia………………….
4.4.6.1 Tendencias de la política finlandesa de educación y ciencia…………….
4.4.6.2 Enfoque del sistema de la calidad en Finlandia …………………………
4.4.6.3Desafíos o retos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en
Finlandia…………………………………………………………………….…….
4.4.7 Sistema de aseguramiento de la calidad en Estados Unidos……………
132
134
135
136
138
4.4.7.1 Tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Estados
Unidos………………………………………………………………..................
144
4.4.7.2 Enfoques de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Estados
Unidos……………………………………………………….………………….
146
4.4.7.3Desafíos o retos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Estados
Unidos …………………………………………………………………..……….
149
5. Conclusiones……………………………………………………….…………. 150
Bibliografía…………………………………………………………………… 155
Anexos…………..………………………………………………….…………. 170
Anexo 1 Tabla Normatividad Chile….……………………………………..…. 170
Anexo 2 Tablas Matrices………………………………………………………. 173
Anexo CD-ROM RAES
4
RESUMEN
Este trabajo se enmarca en el Macro proyecto ―Procesos de aseguramiento de la calidad de
la educación superior, una perspectiva crítica a las tendencias, los modelos y los
resultados: Estado del arte”, que adelanta el grupo de investigación de Políticas y Gestión
de Sistemas Educativos, de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad
Javeriana, con el propósito de presentar las tendencias, enfoques y desafíos de los procesos
de aseguramiento de la calidad en la educación superior, desde la perspectiva de algunos
países de América Latina, España, Estados Unidos, y Finlandia, en el periodo comprendido
entre el año 2005 y el 2013.Para ello se presentan resultados sobre fuentes consultadas en
Calidad, Educación superior, Sistemas de aseguramiento de la calidad y las categorías de
los países seleccionados.
Palabras clave: Sistemas de Aseguramiento de la calidad – Educación superior – Mejora
continua – Garantía de calidad – Evaluación de la calidad
ABSTRACT
This academic work is part of the Macro project "Processes of quality assurance in higher
education, a critical perspective on trends, models and results: state of the art", being
conducted by the research group Policy Management Systems education, Faculty of
Education at Pontificia Javeriana university, in order to present trends, approaches and
challenges of the processes of quality assurance in higher education, from the perspective
5
of some countries in Latin America, Spain, United States, and Finland in the period
between 2005 and 2013. For this, are presented results about sources consulted in quality,
systems quality assurance, higher education and the categories of the select countries.
KEY WORDS The quality assurance systems (S.A.C), Evaluation, Quality, Higher Education
6
PRESENTACIÓN
Al revisar las políticas públicas sobre la educación superior tanto en Colombia como
en otras regiones, observamos que uno de sus propósitos es lograr una educación de
calidad, para lo cual se han implementado varias estrategias de mejoramiento, dentro de las
que encontramos los sistemas de aseguramiento de la calidad (en adelante SAC).Es
importante resaltar que los SAC se utilizan principalmente, como un mecanismo o
instrumento que sirve para garantizar el cumplimiento de los requisitos de calidad en las
instituciones de educación superior (en adelante IES).
Este trabajo hace parte de la investigación ―Procesos de aseguramiento de la calidad
de la educación superior: una perspectiva crítica a las tendencias, los modelos y los
resultados‖, que desarrolla el grupo de investigación de la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Javeriana, con el apoyo de estudiantes de maestría de la misma
facultad.Tiene como propósito realizar un estado del arte sobre las tendencias, enfoques, y
modelos en torno a los avances de los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad (en
adelante SAC) de la educación superior, a nivel local, regional e internacional, en el
periodo comprendido entre el año 2005 y 2013.
El trabajo pretende aportar a la construcción y el análisis de los referentes teóricos y
conceptuales de los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad en países como Colombia,
Chile, Argentina, México, España, Finlandia y Estados Unidos. Se eligieron estos países no
sólo por la riqueza en su producción intelectual, sino porque esto permite delimitar el tema
y concretar los aportes a la investigación macro en torno a sus SAC.
7
El marco desde el cual se propone comprender los SAC se desarrolla en cuatro
capítulos principales, en primer lugar, la formulación del problema, la Justificación, y los
objetivos; en segundo lugarlos antecedentes; en tercer lugar describe la metodología a partir
de la cual se obtienen las categorías resultantes: tendencias, enfoques y desafíos o retos.
El proceso de rastreo conceptual se desarrolla en 5 fases: en la primera fase se
establecen los límites espacio-temporales, el tipo de información y pautas para la selección
de los documentos; en la segunda fase, se procede a la revisión documental que se realiza a
partir de la consulta, lectura y análisis de diferentes documentos generados, con la
información obtenida se hace la construcción de unos referentes conceptuales base, en el
campo teórico, normativo e investigativo en relación con los procesos de aseguramiento de
la calidad; en la fase tres, se elaboran los resúmenes analíticos en educación (RAE), en la
fase cuatro, se hace la sistematización de las tendencias, enfoques y desafíos encontrados
en la revisión documental de tipo normativo, teórico e investigativo a nivel América Latina,
Unión Europea, de los países elegidos) y Estados Unidos.
En cuarto lugar, el capítulo presenta los resultados de fuentes investigadas a saber:
Por un lado, los conceptos relacionados con calidad, sistemas de aseguramiento educación
superior de la calidad y la incorporación de los SAC en la ES; por otro lado, la
interpretación hermenéutica de los SAC en los países elegidoscon la revisión de la
información sobre las tendencias, enfoques, y desafíos o retos; finalmente, se exponen las
conclusiones.
8
I. INTRODUCCIÓN
1. Definición del problema
Para la Línea de investigación en Políticas y Gestión de Sistemas Educativos es
relevante desarrollar procesos investigativos orientados en problemáticas pertinentes para la
Universidad Javeriana. Por ello, y con base en la invitación que se nos hace, nos adherimos
a esta propuesta de investigación cuyo propósito es abrir un escenario para la discusión y
análisis de la articulación de las siguientes categorías: calidad, educación superior,
mejoramiento, evaluación y sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación
superior.
Con la interpretación hermenéutica realizada en este trabajo se profundiza y
desarrolla la categoría Sistemas de Aseguramiento de la Calidad, con el propósito de
establecer las tendencias, enfoques, desafíos o retos de los procesos de aseguramiento de la
calidad en la educación superior, desde la perspectiva de Colombia, Chile, Argentina,
México, España, Finlandia y Estados Unidos, en el periodo comprendido entre el año 2005
y el 2013.
El marco de comprensión deberá ser un referente para el estudio de la categoría
sistema de aseguramiento de la calidad, y para definir orientaciones y puntos críticos en la
gestión de sistemas educativos. El rastreo de la categoría se hizo a través de la revisión
documental, con lo cual se identificaron y describieron los conceptos, normas,
9
fundamentación teórica e investigaciones que la han abordado en algún punto (en los países
antes mencionados).
La información obtenida se agrupa bajo las categorías que emergen a partir de ese
análisis documental. Por su parte, el estudio se enmarca en una metodología cualitativa,
dentro de la perspectiva investigativa documental, cuyo carácter es interpretativo –
hermenéutico. La investigación documental tiene como objetivo indagar y reflexionar sobre
un aspecto de la realidad, con base en los documentos escritos.
Para realizar el estudio se inicia con la identificación de un problema, que para el
caso es el siguiente: ¿Cuáles son las tendencias, enfoques y desafíos de los sistemas de
aseguramiento de la calidad en la educación superior en el periodo comprendido entre el
año 2005 y el 2013, desde los casos de Colombia, Chile, Argentina, México, España,
Finlandia y Estados unidos? Luego, se exponen las herramientas de recolección y
organización de la información y, se define un marco conceptual; finalmente, se muestran
los resultados encontrados durante el proceso de investigación.
1. 1. Formulación del problema
Una de las cuestiones que más se debaten en educación se refiere a la mejor manera
de garantizar la calidad de las instituciones y de los sistemas de la educación superior. La
mayoría de las instituciones de educación superior (IES) han implementado procesos para
medir la calidad de los programas y para evaluar sus resultados. Dada la importancia de la
educación superior para el desarrollo socioeconómico de un país, existe una clara necesidad
10
de formular políticas destinadas a instaurar procesos a nivel nacional, regional e
internacional de responsabilidad, y mecanismos para la revisión, evaluación, acreditación y
certificación de la calidad de la educación superior.
Hay múltiples maneras de organizar los procesos de aseguramiento de la calidad.
Estos siguen en general un patrón común: su implementación efectiva depende de un
conjunto de opciones que deben ser tomadas en consideración desde el punto de vista de las
necesidades y requerimientos de los sistemas nacionales de educación superior.
El aseguramiento de la calidad en la educación superior se relaciona con una
diversidad de propósitos y marcos metodológicos que reflejan distintos intereses y
necesidades, y, por supuesto, con el uso que se dará a los resultados:
En general, este término se usa como una denominación común para una diversidad de
mecanismos tendientes a controlar, garantizar y promover la calidad de las instituciones de
educación superior, lo cual contribuye a una mejor comprensión de estos procesos como un
aspecto de desarrollo progresivo; sin embargo, esta misma mirada amplia puede resultar un
tanto confusa, porque esconde las diversas opciones disponibles, y dificulta el análisis de
las consecuencias asociadas a las distintas alternativas. (CINDA-Universia, 2012, p.28)
El aseguramiento de la calidad no es un fin, sino un medio, y por consiguiente, debe
organizarse y definirse de tal manera que permita a las instituciones optimizar los procesos
de toma de decisiones, efectuar los cambios que resulten necesarios y mejorar sus
mecanismos de gestión.
11
Una mirada analítica y crítica a los modelos de aseguramiento de la calidad
educativa de algunos países muestra aspectos recurrentes que pudieran considerarse
tendencias importantes:
En efecto, la mayoría de los sistemas inició su operación con la evaluación y/o acreditación
de programas o carreras. Sin embargo, en el proceso se observa la necesidad de ampliar las
funciones desarrolladas, y se van agregando mecanismos de control de calidad,
licenciamiento o autorización inicial de funcionamiento, o de verificación de existencia de
condiciones mínimas de operación. Junto con eso, se inician procesos de apoyo al
mejoramiento continuo, sobre todo para acoger y fortalecer el trabajo de las instituciones
más consolidadas en el país. (CINDA-Universia, 2012, p.49)
En consecuencia, el problema a abordar en el presente estudio se puede sintetizar en
la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuáles son las tendencias, enfoques, y desafíos o retos de los procesos de
aseguramiento de la calidad en la educación superior, desde la perspectiva de algunos
países como Colombia, Chile, Argentina, México, España, Finlandia y Estados Unidos?
1.2 Justificación
El propósito central de este estudio es el de mostrar los SAC de algunos países de
América Latina, Europa y Estados Unidos, que sirva como base teórica del estado del arte
que pretende elaborar la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, y
12
por lo tanto, espera definir una estructura organizada con los análisis teóricos necesarios
sobre tendencias, enfoques, desafíos y retos de los SAC.
Se parte del hecho de que las distintas regiones del mundo están atravesando una
etapa de creciente apertura a los mercados internacionales, que unido al progreso
tecnológico y a la internacionalización, ha generado que los gobiernos de las diferentes
regiones estén enfocados en lograr una educación de calidad, para lo cual se han
implementado procesos y estrategias de mejoramiento. Esto ha planteado grandes desafíos
a las Instituciones de Educación Superior (en adelante IES), quienes se han visto en la
necesidad de producir no sólo conocimientos y análisis críticos de la sociedad, sino de
responder con el fortalecimiento de la competitividad y de procesos de mejoramiento
continuo para las necesidades propias de la región en la que se inscriben. En consecuencia,
las tendencias de la sociedad ha llevado a las IES a mejorar sus niveles de competitividad,
asociados principalmente con políticas enfocadas al mejoramiento.
Estos procesos se manifiestan fundamentalmente en la implementación de los
instrumentos que permiten medirlos. Es decir, para comprender la verdadera dimensión de
los SAC, se debe tener en cuenta los nuevos repertorios de la globalización, la
internacionalización y los avances tecnológicos de la sociedad que se han desarrollado al
respecto. De hecho, desde 1987 cuando la ISO propuso a las diferentes organizaciones del
mundo un modelo de gestión de calidad, se reconoce la importancia de esos indicadores o
estándares para que un producto o servicio pueda certificarse como de calidad
(International Organization for Standardization, 2014).
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Según lo anterior, ha sido necesario presentar y analizar de manera gradual los
procesos de incorporación de los SAC, los cambios en sus tendencias y las políticas
públicas que ha permitido su avance, los enfoques que los han ido definiendo y los desafíos
de las Instituciones de Educación Superior de los países mencionados.
1.3 Objetivo general
Establecer cuáles son las tendencias, enfoques, desafíos o retos de los procesos
de aseguramiento de la calidad en la educación superior, desde la perspectiva de
algunos países como: Colombia, Chile, Argentina, México, España, Finlandia y
Estados Unidos en el periodo comprendido entre el año 2005 y el 2013.
1.4 Objetivos específicos
Identificar tendencias y enfoques que han orientado los procesos de aseguramiento
de la calidad de la educación superior en Colombia, Chile, Argentina, México,
España, Finlandia y EEUU.
Aportar un marco de comprensión que sirva de referencia y sustente el estudio de la
categoría aseguramiento de la calidad, en el marco del proyecto de la línea de
investigación: ―Procesos de aseguramiento de la calidad de la educación superior.
Una perspectiva crítica a las tendencias, los modelos y los resultados: Estado del
arte”.
14
2. ANTECEDENTES
Los avances en los procesos de los sistemas de aseguramiento de la calidad (SAC) de
la educación en las instituciones de educación superior (IES) en Colombia, América
Latina, Estados Unidos y la Unión Europea, han sido de gran interés para la comunidad
educativa en general, más aun cuando se trata de indagar por el impacto de éstos
mecanismos que buscan garantizar la calidad, el mejoramiento continuo y la excelencia
educativa.
Cuestionamientos sobre la naturaleza y caracterización de los SAC, la cultura de la
evaluación interna y externa, el papel de los agentes evaluadores, nos llevan a buscar las
aproximaciones de las experiencias de la apropiación de los SAC así como los diversos
estudios que se han realizado en los años delimitados (2005 a 2013).
A continuación se presentan algunos trabajos relacionados con el tema de
investigación, que sirven como antecedentes y que ratifican la importancia del mismo.
En relación con el impacto de la acreditación en el marco del sistema de
aseguramiento de la calidad de la educación superior en Colombia, cabe señalar el trabajo
realizado por ASCUN (2007) titulado Estudio de Percepción sobre el Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Colombia. El objetivo de este
trabajo es identificar la percepción de las universidades sobre el sistema de aseguramiento
de la calidad de la educación superior (SACES) y presentar conjuntamente propuestas para
su mejoramiento. Para su ejecución se procedió a establecer el contexto normativo y
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operativo del Sistema, con la finalidad de identificar los componentes, actores, procesos y
las principales variables que tienen incidencia sobre el funcionamiento del SACES.
Asimismo se diseñó una encuesta que se envió a los vicerrectores académicos de las
universidades asociadas en ASCUN. También se usaron otras fuentes de información como
las memorias de reuniones dedicadas al análisis del tema en la Mesa MEN-ASCUN sobre
Calidad, Ciencia y Tecnología y de la Alianza por la Calidad con las asociaciones de las
facultades.
En los resultados se presenta una descripción detallada del Sistema y su marco
normativo vigente a la fecha de realización del estudio, la estructura del SACES en
términos de los diferentes organismos que lo integran, los procesos evaluativos que
desarrolla y la metodología e instrumentos utilizados en los distintos procesos. Así mismo,
se revisó el concepto de calidad que se maneja en los organismos componentes del SACES
y se encontró que sólo el Consejo Nacional de Acreditación cuenta con una reflexión sobre
el tema en la cual dejan consignada la dificultad para alcanzar un concepto unívoco. En la
búsqueda de información no se encuentran publicaciones del Ministerio de Educación,
CONACES o del ICFES donde se consigne el desarrollo de un ejercicio similar al del
CNA.
En esta misma línea de análisis del impacto de la acreditación, el estudio titulado
Valoración de los Procesos de Acreditación de Programas Académicos en Colombia(CNA,
2010), realiza un balance sobre el proceso de acreditación de programas, con el fin de
encontrar fortalezas y aspectos a mejorar en las diferentes etapas que lo conforman, para lo
cual se propone, dentro de sus objetivos específicos, calificar la calidad de los diferentes
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componentes del Sistema Nacional de Acreditación, reflexionar sobre la efectividad del
instrumento fijado por el Gobierno Nacional y si está cumpliendo con los objetivos
propuestos para el aseguramiento de la calidad.
Para este fin el estudio utilizó un instrumento de observación (encuesta) dirigida a las
personas que lideraron o participaron en los procesos de autoevaluación y acreditación en
diez universidades: Externado de Colombia, Universidad de los Andes, Javeriana,
Universidad del Norte, Universidad de Antioquia, Universidad Industrial de Santander,
Pontificia Bolivariana, Universidad del Valle, Eafit. Finalmente, entre sus conclusiones se
expone que el proceso de acreditación es un medio adecuado para construir y fortalecer una
cultura de autoevaluación, a través del cual se facilite el aseguramiento de la calidad de los
procesos académicos y su mejoramiento continuo; y que el modelo de acreditación
planteado por el CNA en su generalidad es reconocido como relevante.
Sin embargo, algunas de sus características pueden ser revaluadas, ya que no abordan
el amplio espectro de los diferentes intereses de las IES, lo que se puede asumir como un
propósito de retroalimentación o mejoramiento del proceso de acreditación en Colombia
liderado por el CNA. El Sistema Nacional de Acreditación es identificado por las IES como
un medio interno para fortalecer una cultura de autoevaluación, pero estas, a nivel externo,
consideran que dicho sistema genera un bajo impacto para fortalecer la educación.
Por su parte, el documento titulado Estado del arte del Sistema Nacional de
Acreditación e identificación de rutas y tópicos de investigación y profundización para el
mejoramiento de las condiciones de calidad(Ministerio de Educación Nacional, 2013), es el
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resultado de un proceso de balance desarrollado en tres fases, en las cuales primero se hace
una revisión de fuentes (documentos, informes y cartas) para plantear los aspectos que
sitúan el desarrollo del CNA en el debate referido a la calidad. Posteriormente realiza la
caracterización y clasificación de documentos que permite situar los antecedentes y las
políticas nacionales referidas al aseguramiento de la calidad en la educación superior. Por
último, realiza el análisis y la descripción de los hallazgos fundamentales a manera de
estado del arte, donde se señalan los cambios sustanciales que ha presentado el CNA en los
procesos que adelanta para la acreditación institucional de programas, a partir de los
documentos oficiales del proceso de acreditación de IES, que se han producido desde el año
1996.
Por otra parte, el documento Calidad de la Educación Superior. El Camino a la
Prosperidad (Ministerio de Educación Nacional, 2012) presenta los resultados de la
investigación realizada durante 2010 sobre el SACES. Después de 18 años de construcción
y consolidación del SACES, ¿cómo ha incidido en estudiantes, docentes, investigadores,
currículo e instituciones? Rectores, directivos de asociaciones, empresarios y otros actores
revisan el Sistema y aportan recomendaciones para la acción, las cuales deben ser tenidas
en cuenta por aquellos que deseen avanzar en el mejoramiento de la calidad de la educación
superior. Ante los desafíos que plantea consolidar una cultura de calidad, el Gobierno
propone un marco normativo legal para fortalecerlo.
El estudio La evaluación por pares en el escenario actual de aseguramiento de la
calidad en la educación superior. Un estudio comparativo de seis casos nacionales
(Marquina, 2006) tiene como propósito presentar un estado de la situación de seis sistemas
18
nacionales de evaluación que involucran la participación de pares evaluadores –
principalmente académicos–, identificando tendencias generales, fortalezas y debilidades.
19
3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3.1 Proceso de investigación
El presente estudio se enmarca en la metodología cualitativa de investigación, cuya
fuente de análisis son los documentos, los cuales son clasificados, seleccionados y
analizados en función de presentar unos resultados; utiliza todos los procesos inscritos en
una investigación: análisis, síntesis, deducción, inducción, etc. El análisis de los
documentos permite redescubrir hechos, analizar problemas, presentar tendencias, entre
otros aspectos, en un campo específico de conocimiento; como investigación requiere de
procesos ordenados, objetivos claros y con la pretensión de producir conocimiento; se basa
en la utilización de diferentes técnicas: localización, fijación de datos, análisis de
documentos y de contenidos.
Como investigación requiere de habilidades en el manejo de la información,
conocimiento de fuentes, recursos, servicios y productos de información del área de
estudio; tiene un carácter exploratorio, descriptivo, interpretativo, histórico/retrospectivo y
expansivo; el proceso de rastreo conceptual tiene como propósito mostrar los enfoques, las
tendencias, y los desafíos y retos en torno a los procesos de aseguramiento de la calidad de
la educación superior.
El estudio también se enmarca dentro de la perspectiva investigativa documental,
cuyo carácter es interpretativo – comprensivo desde el marco que propone la hermenéutica,
usando como base los documentos. Dado el enfoque hermenéutico de la investigación se
20
presentan algunas definiciones que se consideran importantes marcos de referencia para el
análisis de los documentos.
(…) ―se plantea a la hermenéutica como el arte de la comprensión e interpretación de
la verdad, realidad, evolución histórica y filosófica de la humanidad‖ (Irauusquín A, 2012)
En palabras de Ricoeur (2010) citado por (Irauusquín A, 2012) la primera tarea
hermenéutica consiste en buscar en el texto mismo, por una parte, la dinámica interna que
rige la estructuración de la obra, y por otra, la capacidad de la obra para proyectarse fuera
de sí misma y engendrar un mundo que sería verdaderamente la cosa del texto.
Por su lado, (Beuchot, 2000) se refiere a la hermenéutica como ―la disciplina de la
interpretación, trata de comprender textos; lo cual es —dicho de manera muy amplia—
colocarlos en sus contextos respectivos. Con eso el intérprete los entiende, los comprende,
frente a sus autores, sus contenidos y sus destinatarios, estos últimos tanto originales como
efectivos.‖(Beuchot, 2000)
La hermenéutica es reconocida como disciplina de la interpretación (Beuchot, 2000),
en este sentido Ricoeur (2010), indica ―la interpretación es el proceso por el cual, en el
juego de preguntas y respuestas, los interlocutores determinan en común los valores
contextuales que estructuran su conversación‖, todo esto puede definir lo que es ―verdad‖
para un determinado contexto histórico, político, social, económico y cultural
específico.(Irauusquín A, 2012)
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El proceso de rastreo conceptual se lleva a cabo mediante el desarrollo de 6 fases que
se mencionaran posteriormente, y tiene como propósito mostrar las tendencias, los modelos
y los resultados en torno a los procesos de aseguramiento de la calidad de la educación
superior.
3.2Fases desarrolladas en el presente trabajo.
Las fases que a continuación se mencionan muestran detalladamente el desarrollo del
trabajo.
Fase 1.Establecimiento de criterios. Esta fase, como punto de partida, establece los
límites espacio-temporales, el tipo de información y pautas para la selección que en este
caso hacen referencia a:
Cronología de los datos: documentos comprendidos 2005 a 2012.
Tipo de publicación: internet, libros, normatividad.
Tipos de documentos: políticas públicas, planes de desarrollo, decretos, leyes,
lineamientos CNA.
Origen de los documentos: Departamento Nacional de Planeación, Ministerio
de Educación Nacional, Consejo Nacional de Acreditación.
De acuerdo a los límites espacio-temporales se toman como referencia 7 países: Colombia,
Chile, Argentina, México, España, EEUU y Finlandia, dada su alta producción textual,
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y el periodo comprendido entre 2005-2013 ya que en este intervalo de tiempo es posible
reconocer el estado de la situación de los procesos de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior, ya que es en los años noventa , cuando la educación superior introduce
en sus diferentes reformas el tema de la calidad, la evaluación y la acreditación de alta
calidad, básicamente por la necesidad de la rendición de cuentas y para generar confianza
ante la sociedad.
Fase 2. Revisión documental. Teniendo como referencia los criterios de la fase 1, se
procede a la revisión documental que se realizó a partir de la consulta, lectura y análisis de
diferentes documentos generados a nivel local, regional y mundial. Con la información
obtenida se hizo la construcción de unos referentes conceptuales base en el campo teórico,
normativo e investigativo en relación con los procesos de aseguramiento de la calidad.
A continuación se presenta un esquema con el cual se pretende ilustrar los elementos
tenidos en cuenta en este proceso.
Gráfica 1. Fuente: elaboración propia.
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Fase 3. Elaboración de resúmenes analíticos en educación (RAE). Una vez
obtenidos los documentos en la fase 2 se procede a la elaboración de registros con los
criterios propuestos en la fase 1.
Se tienen en cuenta los siguientes criterios en la elaboración de cada uno de los
resúmenes analíticos:tipo de documento, versión impresa, acceso al documento, páginas,
código interno, número de rae, título, autor, lugar de publicación, unidad patrocinante,
palabras clave, fuentes, resumen, metodología, y principales fuentes bibliográficas.
Su distribución se relaciona a continuación:
FUENTES NORMATIVAS
RAE
No.
Año País Temas centrales
07 2008 México Educación Superior en México en la última década.
Tendencias en el marco normativo.
11 2011 España Reformas proyectadas a nivel de Educación Superior
en España.
29 2007 Colombia Educación superior, competencias, capital humano,
formación para el trabajo.
30 2009 Colombia Educación, permanencia y calidad, gestión, rendición
de cuentas.
32 2011 Colombia Competencia, sistema de aseguramiento de la calidad,
capital humano
35 2010 Colombia Posgrado, doctorado, investigación, calidad,
estándares, indicadores de calidad,
36 2010 Colombia Formación, capital humano, educación, pertinencia,
calidad de la educación.
39 2008 Colombia Aseguramiento de la calidad, Condiciones de calidad,
Consolidación de una cultura de acreditación de
calidad y de autoevaluación, Fomento a la
investigación, Profesionalización de docentes de
educación superior.
Cuadro 2. Fuente: Elaboración propia
24
FUENTES TEÓRICAS
RAE
No.
Año País Temas centrales
01 2012 Chile Impacto y tendencias de los SAC en Iberoamérica.
02 2006 Argentina La evaluación por pares en el escenario actual de
aseguramiento de la calidad de la educación superior 03 2012 Chile Módulo de conceptos y procedimientos para el desarrollo
evaluativo de los SAC.
04 2010 Argentina Alcances y Perspectivas de los Sistemas de
Aseguramiento de la Calidad Educativa En América
Latina
05 2010 Colombia Memorias sobre formación de competencias en
Educación Superior
06 2012 Argentina Universidad y calidad en américa latina en
perspectiva comparada interrogantes y desafíos
12 2010 Chile Los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad en la
Educación Superior en América Latina
13 2011 Chile Educación superior en Iberoamérica – informe
15
Laval, Canadá
Internacionalización del conocimiento: El impacto de
la globalización en la Educación Superior
16 2008 Caracas,
Venezuela
Tendencias de la Educación Superior en América
Latina y el Caribe
17 2013 Alicante Calidad y acreditación en la educación Superior
Proyecto Safiro Network
18 2013 Chile Estado actual de los SAC y acreditación en la
educación superior en Chile
19 2009 Caracas,
Venezuela
Informe sobre la Educación Superior en América
Latina y el Caribe . 2000 -2005. La metamorfosis de
la educación Superior
20 2013 País Vasco Tendencias y Aseguramiento de la Calidad en la
Educación Superior: Mapa Europeo y Caso de
España
21 2011 Chile Sistemas de Aseguramiento de la Educación
Superior: Aspectos críticos y desafíos de
mejoramiento.
22 2005 Chile Tendencias recientes de la Educación Superior a nivel
Internacional marco para la discusión sobre procesos
de Aseguramiento de la Calidad.
33 2006 Colombia Educación superior, globalización, calidad de la
educación superior, cambios pedagógicos,
emprendimiento, investigación.
41 2007 EEUU Acreditación, Educación terciaria, Calidad.
43 2008 Finlandia Educación Superior, escuelas superiores
profesionales, universidades, Finlandia.
44 EEUU Acreditación, Reconocimiento, Educación Superior,
Calidad, Estados Unidos.
45 Finlandia Educación Superior, Finlandia.
46 Finlandia Educación Secundaria, calidad en la enseñanza,
reforma educativa, política educativa, responsabilidad
inteligente
25
Cuadro 3. Fuente: Elaboración propia
INVESTIGACIONES
RAE
No.
Año País Temas centrales Metodología
08 2009 México Marco Jurídico de la
autonomía de las
Universidades Públicas
Análisis de posturas
políticas y
documentales
09 2014 España Implementación del EEES
en España, en el tema
―garantía de calidad‖
Carácter empírico que
se centra en dichos y
en hechos.
10 2004 País Vasco Análisis de los sistemas de
evaluación externa de la
calidad en la ES en tres
países de la Educación
Superior.
Análisis comparativo
de las características
de los modelos en tres
países.
23 2012 España Debates parlamentarios de
Educación en la UE
Investigación
cualitativa ―Del campo
al texto lector‖
26 2008 Colombia ECAES, Sistema de
Aseguramiento, Educación
Superior, estructura,
funcionamiento, esquemas
de financiamiento.
Transcripción de las
intervenciones en el
panel de rectores en el
foro sobre SAC.
27 2008 Colombia Sistema de Aseguramiento
de la calidad, Acreditación,
registro calificado, calidad,
Educación Superior
Estudio de percepción
(cualitativa-
cuantitativa)
28 2012 Colombia Sistema de Aseguramiento
de la calidad, evaluación,
marco normativo,
mejoramiento.
revisión documental,
encuesta, talleres,
grupos focales y
entrevistas.
31 2007 Colombia Calidad, Visión de la
Educación Superior al 2019,
líneas de políticas,
programas y estrategias.
34 2009 Colombia Calidad de la educación
superior, acreditación,
calidad de graduados,
calidad, ranking.
38 2006 Colombia Aseguramiento de la
calidad, evaluación por
pares, educación superior.
40 2012 Colombia Sistema de aseguramiento
de la calidad, educación
superior, estándares
No se identifica
26
mínimos, estándares de alta
calidad.
47 Colombia Calidad, Educación
Superior, Compromiso
Cuadro 4. Fuente: Elaboración propia
Fase 4. Sistematización de los RAE. Para este proceso se elabora una matriz en la
que de cada uno de los RAE se extrae de forma textual el fragmento que hace referencia a
la categoría establecida y se somete a interpretación. A continuación se presenta un
fragmento de dicha matriz, ya que por su extensión se desarrolla en los anexos.
Fase 5. Análisis de la información. El análisis e interpretación de los datos se
realiza a partir de las recurrencias encontradas en las citas textuales registradas en la matriz
que de manera directa o indirecta refieren a la conceptualización de las categorías
propuestas, y que vislumbran las tendencias y enfoques entorno a los procesos de
27
aseguramiento de la calidad de la educación superior; con el propósito de hacer evidente
las relaciones que posteriormente se expresaran en las conclusiones. De modo que, la
hermenéutica nos proporciona, una forma de comprender los discursos, una forma de
interpretar la experiencia humana a partir de éstos. Puesto que, esta ―se considera una
disciplina de la interpretación de los textos, para comprender el todo, comprender la parte y
el elemento (…)‖ (Arráez, 2006)
Identificación de Tendencias: Entendida en este trabajo como la dirección en la
cual se orientan los sistemas de aseguramiento de la calidad en Educación Superior en
cada país. De acuerdo con el análisis de las categorías, se avanzó en la definición de las
tendencias, organizando de manera gradual los estudios realizados en materia tendencias de
la sociedad relacionadas con la globalización, la internacionalización y los sistemas de
comunicación e información, que llevan a las tendencias en la Educación superior para
definir las tendencias de los SAC.
Identificación de enfoques:Entendida en este trabajo como la manera como se
llevan a cabo los procesos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en cada país para
llegar a un punto bien sea al mejoramiento continuo, rendición de cuentas o la garantía de
calidad.Con el propósito de identificar en qué sentido se asume la categoría a analizar y qué
enfoques predominan en su desarrollo, se acudió a la búsqueda sistemática de documentos
en agencias estatales como los ministerios de educación de las regiones, y los documentos
que propusieran una visión del escenario internacional; igualmente se manejó información
de estudios realizados hasta 2013.
28
Identificación de desafíos o retos: Entendida en este trabajocomo una situación por
mejorar o a enfrentar los procesos de aseguramiento de la calidad en una Institución, el
sistema de educación superior o una política. Para definirlose revisó documentación sobre
desafíos o retos, de cada país y en los casos de Colombia, Argentina Chile y México
desafíos o retos frente a América Latina y España y Finlandia frente a la Unión Europea; y
se identificaron las investigaciones sobre las problemáticas que se han identificado al
respecto.
Lo anterior se refleja en las tablas de normas (173), teorías (185), e investigaciones (199 ).
Fase 6. Análisis y Conclusiones. Se procede a la construcción de las conclusiones a
partir del análisis de los hallazgos en cada una de las categorías propuestas, a la luz de los
objetivos planteados sobre los sistemas de aseguramiento de la calidad en América Latina y
Europa, además presenta los seis casos estudiados: se describen cada uno de los sistemas de
aseguramiento y sus transformaciones recientes, en el marco de los países designados
ubicando las categorías de análisis.
A continuación se presenta un esquema con el cual se pretende ilustrar los elementos
tenidos en cuenta en este proceso.
29
Gráfica 1. Fuente: elaboración propia.
30
4. RESULTADOS DE FUENTES CONSULTADAS
En el trabajo que nos ocupa se hace necesario determinar algunos referentes
conceptuales como son calidad, las tendencias de la sociedad y la educación superior
(Universidades), y la incorporación y tendencias de los Sistemas de aseguramiento de la
calidad en la Educación superior, dando paso a los resultados de fuentes de los países
investigados.
4.1. La calidad como concepto dentro del sistema de aseguramiento de la calidad
El concepto de calidad ha sido un término muy usado en los últimos años en distintos
ámbitos sociales y campos del conocimiento, principalmente en aquellos que han
estructurado sus procesos y dinámicas desde las ideas de progreso que aparecen junto con
las ideologías contemporáneas, lo cual deriva en que el sector educativo se refiera a éste
constantemente en su discurso.
Sin embargo, reconociendo el carácter polisémico del término se delimita, para este
caso, a las conceptualizaciones de los autores que tienen una mirada desde los SAC en la
educación superior.
A nivel internacional ubicamos la Asamblea General ANUIES (2009) que para
referirse al termino expone que,
(…) se puede entender la calidad de la educación superior como la eficiencia en los
procesos, la eficacia en los resultados y la congruencia y relevancia de estos procesos y
31
resultados con las expectativas y demandas sociales, es decir, el impacto y el valor de sus
contribuciones con respecto a las necesidades y problemas de la sociedad. (Asamblea
General ANUIES, 2009, p.9)
Por su parte Fainholc, de acuerdo la normativa en la República de Argentina pone de
manifiesto como la calidad tiene que ver con procesos administrativos cuando la definen
como
(…) un conjunto de procesos, de planes y acciones de más alto nivel, desde un punto de vista
organizativo, que controlan o afectan a la eficacia de los procesos de menor nivel de
generalidad, diversos criterios deberían estar involucrados para la emisión de juicios de valor
respecto de los mismos. (Fainholc, 2011, p.27)
Ahora bien, cuando la definición se centra en las acciones y resultados que se
obtienen, lo señalado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA, 2012) en su
investigación sobre el impacto de los SAC en las universidades de Latinoamérica se hace
relevante:
(…) la calidad en la ES puede ser definida como el grado de ajuste entre las acciones que
una institución, programa académico o carrera pone en marcha para dar cumplimiento a las
orientaciones emanadas desde su misión y propósitos institucionales y los resultados que de
estas acciones obtiene.(p.6)
A través de una evaluación de estas acciones, se determinará el grado de avance en el
cumplimiento de los propósitos u objetivos institucionales, y por ende, la calidad de una
determinada institución y que depende de
32
(…) los propósitos declarados por las instituciones de educación superior, en la medida en
que éstos incorporen tanto los elementos provenientes del medio externo (consistencia
externa) como los provenientes de su propia misión, principios y prioridades (consistencia
interna). (pp.7-10)
En España la Ley de Organización Universitaria en su reforma, en el Artículo
31 se refiere a la garantía de la calidad, y el Ministerio de Educación y ciencia
(MEC), en su documento 26 de 2006, establece criterios que faciliten la evaluación,
certificación y acreditación. Ésta incluye programas de posgrado, titulaciones,
profesorado, estudiantes.
El concepto de calidad en la educación superior en Colombia, refiere a un conjunto
de características generales que permiten emitir juicios sobre la calidad de las instituciones
y programas académicos.
(…) un programa académico tiene calidad en la medida en que haga efectivo su proyecto
educativo, en la medida en que se aproxime al ideal que le corresponde, tanto en relación con
sus aspectos universales, como con el tipo de institución al que pertenece y con el proyecto
específico en que se enmarca y del cual constituye una realización. La calidad, así entendida,
supone el esfuerzo continuo de las instituciones por cumplir en forma responsable con las
exigencias propias de cada una de sus funciones. (CNA, 2013, p.13).
En este mismo sentido El M.E.N, denomina calidad en la educación superior al:
(…) atributo del servicio público de la educación en general, y en particular, al modo como
ese servicio se presta, expresado en el grado de cumplimiento de un conjunto de
33
características que exponen las condiciones que sería deseable lograr por un programa o una
institución. (MEN, 2012)
Para el Consejo Nacional de Acreditación, la calidad en la educación superior, se
define como:
(…) El concepto de calidad aplicado al bien público de la educación superior hace referencia
a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico específico o
una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo
como en esa institución o en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo
que corresponde a su naturaleza. (CNA, 2013, p.12).
Estos acercamientos permiten establecer esquemas, estructuras o lineamientos que
detallan el bagaje conceptual y procedimental de lo que será entendido como calidad y lo
que permitirá alcanzarla, lo cual admite interpretar que no se trata solo de un ejercicio
reflexivo en torno a lo que cada proceso, institución u organización quiere alcanzar de
mejor manera, sino de una comprensión que se proyecta desde ámbitos específicos y
trasciende a otros donde se multiplica o modifica.
De otro lado, es necesario observar los cambios y desafíos de la sociedad globalizada
que obliga a las universidades a buscar la más alta calidad, a través de la investigación, de
establecer una nueva relación con el Estado y el sector productivo, para insertarse de
manera competitiva en la economía mundial, lo cual implica preparar a sus futuros
profesionales y asegurar aprendizajes de calidad para un mercado laboral globalizado.
Joaquín Brunner (2000) en sus estudios sobre cambios de la educación en el mercado
34
laboral de América Latina, sostiene que la globalización ha acentuado ese cometido,
al imprimir un sentido empresarial y de orden estructural que modifica el vínculo
entre economía, desarrollo tecnológico y organizacional, produciendo cambios en la
distribución de ocupaciones entre distintos sectores.
Siguiendo este orden, se tiene en cuenta la acepción del término en los planes de
desarrollo y plan decenal de educación con el propósito de hacer un análisis de su
utilización en el discurso de la calidad en la educación en Colombia, que aparece desde la
perspectiva laboral refiriendo a conocimientos y destrezas propias de una fuerza laboral
competitiva y a ―procesos de enseñanza-aprendizaje basados en competencias que tienen el
potencial de mejorar el vínculo entre educación y trabajo, estableciendo nuevas vías desde
la educación hacia el empleo‖ (RAE-22. Tomado del Plan Nacional de Desarrollo 2010-
2014, p.108).
En el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 ―Prosperidad para todos‖ cuyo
propósito fundamental para esos cuatro años se dirigía a mejorar la calidad de la educación,
considerada el instrumento más poderoso para reducir la pobreza y el camino más efectivo
para alcanzar la prosperidad, el campo educativo está referido a cuatro componentes
principalmente: calidad de la educación, capital humano, competencias y sistema de
evaluación nacional. El propósito en el ambiente educativo es mejorar la calidad, razón por
la que es importante ahondar en el sentido de la calidad que es definida como el
fortalecimiento del ―enfoque de competencias‖ discriminadas en tres tipos: esenciales,
genéricas y específicas. Estas últimas hacen referencia a conocimientos, destrezas y
actitudes para el desempeño de una actividad profesional.
35
Las competencias laborales generales se refieren a competencias requeridas en cualquier
sector económico y se desarrollan, generalmente, a partir de la educación secundaria. Las
competencias laborales específicas, hacen referencia a la aplicación de las competencias en
tipos de conocimiento especializado, y son desarrolladas principalmente en niveles
superiores de educación y en la formación para el trabajo y el desarrollo humano. (PND,
2010-2014, p.110)
El mejoramiento de la calidad de la educación superior en el próximo cuatrienio se convierte
en uno de los principales retos para el desarrollo del país puesto que es en este ciclo
educativo en el que se adquieren los conocimientos y destrezas propias de una fuerza laboral
competitiva. (PND, 2006-2010, p.307)
Sin embargo, la exigencia de un proceso de formación de acuerdo a los
requerimientos del vínculo educación-trabajo enmarcado en el sector económico,
desconociendo el patrimonio cultural, epistemológico y filosófico al reducir la calidad
educativa a una educación para el trabajo y simplificando la noción de calidad a la noción
de competencias, descuida
(…) la búsqueda de una Educación Superior Universitaria de calidad, que es una estrategia
de transformación que pretende alcanzar mayores grados de conocimiento y desarrollo
cultural, social y económico, contribuyendo hacia el porvenir de una humanidad más justa,
inclusiva, equitativa y respetuosa, de los derechos y de la dignidad de humana. Así pues,
dado su rol fundamental, requiere de un conocimiento, análisis e investigación evaluativa
constante de sus prácticas y alcances. (Nicoletti, 2013, p.8)
36
En este sentido, Fernández Lamarra cita la definición de la UNESCO (Paris, 1998),
que tiene en cuenta las competencias básicas del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que
calidad
es la adecuación del Ser y Quehacer de la Educación Superior a su Deber ser (…), a partir de
esta premisa, se relaciona los distintos aspectos (Ser, Quehacer y Deber Ser) con los criterios
de evaluación que se aplicarán a cada uno de los elementos institucionales que componen la
definición de calidad así la misión, al igual que los planes y proyectos que de ella se deriven,
es evaluada en cuanto a su pertinencia; el funcionamiento (Quehacer) es evaluado en
términos de eficiencia; y los logros y resultados son evaluados en cuanto a su eficacia.
(Fernández & Coppola, 2004, p.51)
En el contexto de la investigación, los diferentes actores gubernamentales y las IES
han puesto en el escenario un panorama de reflexión, sobre la necesidad de promover el
desarrollo de un sistema con características particulares, en busca de la calidad, la
competitividad y la excelencia, con criterios e instrumentos de evaluación, que posicione la
educación superior colombiana en el escenario internacional de manera que propicie la
movilidad de las personas.
Agregan los investigadores que los propósitos deben tener en cuenta las
dimensiones internas y externas y unos fines institucionales. En esta forma amplia, se
puede entender la calidad como la coherencia entre dichos fines institucionales, los
objetivos estratégicos y las actividades que se realizan para cumplir con esos
determinados objetivos, considerando los medios que se emplean.
37
Una definición que integra los aspectos anteriores de eficacia interna y externa,
actores involucrados, procesos y transformación la relaciona Fernández Lamarra:
La calidad puede ser entendida como la conjunción e integración de pertinencia, relevancia,
eficiencia y eficacia; un norte para las instituciones; un derecho de los ciudadanos; un
proceso continuo e integrado; una relación entre productos – procesos – resultados o un
mérito, un premio a la excelencia, la adecuación a propósitos, como producto económico y
como transformación y cambio. (Fernández, 2012, p.661)
Como se sabe la inquietud por la calidad nace en el mundo empresarial y de ahí se
extiende a espacios de servicios sociales como el educativo, donde toma fuerza cuando en
el sistema se plantean preocupaciones como lograr buenas cifras en cobertura, adquisición e
inversión de los recursos y obtener buenos resultados; en consecuencia, se establecen
coyunturas como ir más allá de lograr coberturas universales para concentrarse en el
mejoramiento continuo de la educación y en el desarrollo de competencias que le permitan
a los estudiantes enfrentarse a retos y exigencias de la sociedad. Sin embargo, es en la
década de los noventa cuando la educación superior aborda procesos de transformación con
el fin de afrontar los desafíos del mundo actual, al tiempo que el debate sobre la calidad, el
financiamiento, la cobertura, la equidad, por mencionar algunos, ocupaban el lugar de los
temas más debatidos en educación superior.
Para finalizar se podría reconocer que el término calidad en los documentos
consultados tiene dos máximas referencias: i) refiere a características y atributos de
procesos fundamentados en una escala implícita que permite comparar y ii) refiere al
38
contexto económico y las demandas de la globalización haciendo énfasis en el enfoque de
competencias.
4.2 Conceptos de los sistemas de aseguramiento de la calidad
Los modelos de calidad iniciaron sus procesos entre 1920 y 1940 con las
organizaciones industriales que verificaban el producto como objeto acabado y saturado de
propiedades en la inspección, la verificación del desarrollo del proceso –es decir el control–
hasta llegar a la venta y postventa del producto, es decir el aseguramiento.
La calidad como concepto organizacional aplicado a servicios empresariales y
comerciales, comienza a vislumbrarse entre los años cincuenta y sesenta, al ir adquiriendo
importancia el concepto de cliente, y ya en los ochentas, en Japón, nace el concepto de
―valor de cliente‖ (Albrecht, 1994), donde todos los componentes de un producto están a
disposición de las expectativas y necesidades de este. Así surge la denominada interacción
de procesos que conforman un sistema integral de calidad o sistemas de aseguramiento de
la calidad (SAC).
Mario Bunge (1999), se refiere a los sistemas (del latín systema, y este del griego
σύστημα [sýstema]) como un objeto complejo cuyos componentes se relacionan con al
menos algún otro componente en el campo conceptual (p.196).
39
Los conceptos de los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad han ido avanzando en
la medida que evolucionan los conceptos de gestión de calidad. Los SAC, a nivel
empresarial, se podrían definir como el conjunto de acciones planificadas y sistemáticas
que son necesarias para proporcionar la confianza adecuada de que un producto o servicio
satisface los requisitos dados para la calidad, los cuales deben estar sustentados en la
satisfacción de las expectativas de los clientes y con una evaluación continua sobre los
indicadores de calidad:
Dentro de la organización, es básicamente un sistema documental de trabajo, en el cual se
establecen reglas claras, fijas y objetivas, sobretodos los aspectos ligados al proceso
operativo; es decir, desde el diseño, planeación, producción, presentación, distribución, y
las técnicas estadísticas de control del proceso y, desde luego, la capacitación del personal.
(Muñoz, 2007, p.2)
Roberto Escarré (2009), (RAE017)para el caso de las IES, se refiere a los SAC como
―procesos que tienen como objetivo principal fomentar la mejora continua de las
universidades, a la vez que garantizar una serie de estándares que permitan una evaluación
y comparación a diversos niveles (nacional, regional, internacional)‖(p.7). Ahora bien, la
unión de los procesos de planeación, autoevaluación y mejoramiento continuo son la base
de la autorregulación institucional. En la medida en que la planeación, la autoevaluación y
el mejoramiento sean coherentes con los estándares generalmente aceptados para la
educación superior y con los recursos institucionales (eficiencia en el uso de recursos y
sostenibilidad presupuestal), la institución estará en capacidad de demostrar la solidez del
Sistema Institucional de Aseguramiento de la Calidad (Konrad Lorenz Fundación
Universitaria, 2011).
40
Como ya se dijo anteriormente, en materia de educación superior, la globalización y
las innovaciones tecnológicas obligan a las universidades a cumplir con los requisitos de la
calidad, los cuales se reflejan a través de la investigación, el establecimiento de relaciones
entre el Estado y el sector productivo, y de profesionales capaces de insertarse en un
mercado laboral competitivo y otros indicadores que se pueden medir a través de los SAC.
Según Zamorano (Citado por González, et al., 2013):
El aseguramiento de la calidad se entiende como el conjunto de actividades planificadas y
aplicadas para el cumplimiento de una serie de objetivos perfectamente tasados y basados
en las necesidades demandantes de los clientes. Éstos manejan una serie de procedimientos,
con unos niveles mínimos de calidad, encaminados a salvaguardar los estándares
académicos y promover las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. (p.1162)
Sin embargo, para tener más claridad sobre los SAC, seguiremos la investigación
realizada por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA-Universia, 2012), que
realizó un estudio profundo sobre el tema en Iberoamérica, por lo cual se expondrán a
continuación los aspectos más relevantes para éste trabajo. No obstante, el lector
interesado, puede encontrar profundidad en los documentos producidos por el CINDA,
riqueza en los planteamientos, conceptos, metodologías y enfoques con que se abordan las
experiencias de los países investigados; también pueden ser usados como un manual de
estudio para implementar los procedimientos de los SAC en las IES, ya que va acompañado
de varios módulos de estudio descriptivo. Aquí se hará referencia al módulo 1 sobre los
procedimientos de los SACES.
41
El aseguramiento de la calidades un término que se usa ―como una denominación
común para una diversidad de mecanismos tendientes a controlar, garantizar y promover la
calidad de las instituciones de educación superior, lo cual contribuye a una mejor
comprensión de estos procesos como un aspecto de desarrollo progresivo‖(CINDA-
Universia, 2012, p.27).Su propósito principal es la provisión de información a diferentes
actores acerca de los aspectos más significativos de la educación superior.(RAE 001).
Éstos mecanismos requieren la interacción de la comunidad educativa y agentes
evaluadores que generen procesos de mejoramiento de las IES.(RAE-016) Para María José
Lemaitre el
Aseguramiento de la calidad es un concepto integrador, que incluye las acciones de
distintos actores tendientes a mejorar y promover la calidad de la educación superior. Así,
abarca los procesos internos de evaluación y de mejora de la calidad, desarrollados por las
propias instituciones de educación superior, aquellos que se promueven desde las
autoridades de gobierno y sus instrumentos de política para tal efecto. La labor de las
agencias de aseguramiento de la calidad, y las acciones que en este sentido se realizan, son
desarrolladas a través de otros actores sociales. (Pires & Lemaitre, 2008,p.300)
A estas acciones y actores que se integran, se debe agregar una diversidad de
propósitos y marcos metodológicos mutuamente relacionados con elementos como
políticas, normas, organismos, personal, procesos y procedimientos tendientes a la
búsqueda de la excelencia académica y administrativa, que reflejen necesidades y el uso
que se dará a los resultados (CINDA-Universia, 2012, p.49).
42
El Aseguramiento de la calidad se relaciona con una diversidad de propósitos y
marcos metodológicos que reflejan el uso que se dará a los resultados; éstos se pueden
agrupar en tres categorías:
- Control: Hace referencia al rol del Estado con exigencias mínimas de calidad o
estándares mínimos para asegurar que todas las instituciones autorizadas para
operar cumplen al menos con dichos criterios. Estos mecanismos suelen
agruparse bajo la denominación de licenciamiento o autorización inicial.
- Garantía Pública/Acreditación: Éste mecanismo proporciona información
confiable del grado en que una IES cumple con los compromisos adquiridos y
―dan garantía pública del grado en que satisfacen tanto sus propósitos como los
estándares o criterios definidos‖ (CINDA-Universia, 2012, pp.27-30). La
Acreditación es una declaración formal y pública de la calidad de la IES.
- Mejoramiento de la calidad/Auditoría Académica: La evaluación se centra en los
propósitos institucionales, los avances hacia esos propósitos y los ajustes para
mejorar su desempeño (CINDA-Universia, 2012, pp.27-31).
A continuación se describe un diagrama relacionado por los autores del informe que
explica los procedimientos para la acreditación de carreras o programas.
Propósito Control de Calidad
(Licenciamiento)
Garantía Pública
(Acreditación)
Mejoramiento
(Auditoría)
Carácter. Obligatorio. Puede ser voluntario u Suele ser
43
obligatorio.
Incentivos.
Obligatorio para algunas
IES o carreras.
voluntario.
Marco para la
Evaluación.
Estándares Externos. Estándares Externos,
consistencia interna.
Propósitos
Institucionales.
Procedimiento. Evaluación externa.
Autoevaluación
Cuadro 1. Elaborado por CINDA-Universia, (2012), p.33
Los datos que se presentan a continuación corresponden a parte de los anexos del
informe CINDA (2012), al módulo No.1 de procedimientos de los mecanismos de
aseguramiento de la Calidad, registrado como Proyecto ALFA Nro. DCI-ALA/2008/42
Aseguramiento de la Calidad: políticas públicas y gestión universitaria(Salazar, 2011).
Salazar (2011) señala que dada la importancia de la educación superior en el
desarrollo económico de un país, en la competencia por las fuentes de financiamiento, y en
la autonomía universitaria para definir sus propios objetivos y su forma de gobierno, los
SAC se han convertido en instrumentos para la obtención de buenos resultados tanto para
las instituciones como para los gobiernos. (RAE003).
44
Como instrumento de política ha sido usado tanto por los gobiernos como por los
directivos superiores y administradores institucionales para: controlar la educación
superior, lograr que la educación rinda cuenta pública de su quehacer y estimular el
mejoramiento de la calidad de las instituciones. Se resalta la siguiente conclusión del autor:
En general, los mecanismos de aseguramiento de la calidad entregan información válida y
confiable acerca de la forma en que opera la educación superior. Ello hace posible identificar
sus fortalezas y debilidades, conocer la efectividad que alcanzan las acciones de
mejoramiento que emprenden las instituciones, y hacer más visible la labor que éstas
desarrollan. Al mismo tiempo, el AC [Aseguramiento de la Calidad] involucra a los
académicos, los estudiantes, los administradores y otros grupos interesados, permitiéndoles
revisar el quehacer de sus organizaciones con un ojo crítico. Muchas veces, eso se traduce en
propuestas de mejoramiento que inciden en el logro de una creciente calidad, en la medida
que ellas se incorporan en los planes estratégicos de las instituciones. (Salazar, 2011, pp.35-
36)
Existen dos tipos de mecanismos de evaluación, el externo y el interno; el interno tiene
mecanismos para identificar si la IES cumple sus objetivos y estándares, el externo tiene
mecanismos de supervisión de un organismo externo a la Institución.
4.2.1 Mecanismos de aseguramiento interno de la calidad
Los componentes principales que poseen los mecanismos de aseguramiento interno
de la calidad en las instituciones de educación son los siguientes (Vroeijenstijn citado por
45
Salazar, 2011, p.53). Propósitos institucionales adecuados que sirvan de marco de
referencia para el aseguramiento interno de la calidad; diseño y desarrollo de mecanismos
para monitorear el desempeño institucional en distintos niveles; que la información que
originan los mecanismos de monitoreo sea evaluada, a fin de juzgar la pertinencia de los
resultados que se están generando, en función de los propósitos, objetivos y prioridades que
se han definido; que existan estructuras administrativas capaces de dar seguimiento a los
planes de mejora que se ponen en práctica para dar respuesta a las debilidades que surgen
de las evaluaciones.
La etapa de autoevaluación, de los mecanismos de aseguramiento interno de la
calidad puede servir para que distintos grupos de interés (estudiantes, académicos,
empleadores, entre otros) participen del análisis o puedan conocer las principales
conclusiones de estos. La autoevaluación es el elemento central de la mayoría de los
sistemas de aseguramiento de la educación de calidad (AEC). Las agencias reconocen el
valor que tiene un proceso analítico y crítico, conducido por quienes se involucran en un
ejercicio de AEC. Una buena autoevaluación no sólo permite a la institución entregar
información requerida por una agencia independiente o el gobierno, sino que también tiene
el potencial de guiar hacia el mejoramiento, incluso sin participación externa.
Además de hacer uso intensivo de la información disponible y prestar especial
atención a la opinión de académicos y estudiantes, Kells propone tener en cuenta los
siguientes aspectos dentro de una autoevaluación: La definición de fines y objetivos; los
insumos de los procesos más relevantes (docencia e investigación); los servicios de apoyo
(como laboratorios y bibliotecas); los diferentes niveles de gestión (incluyendo liderazgo,
46
presupuesto, planificación y control); los resultados que se obtienen (con un especial foco
en los graduados y los productos que se derivan de la investigación).
Algunas agencias aplican los mismos criterios a todas las instituciones y programas
por enfoque basado en estándares, mientras otras realizan la evaluación a partir de los
propios fines y objetivos institucionales por enfoque de consistencia, pero la mayoría usa
enfoques mixtos. Cualquiera que sea el caso, los estándares o criterios de calidad deben ser
definidos antes del desarrollo de los procesos de evaluación.
4.2.2 Mecanismos de aseguramiento externo de la calidad (Modelos)
Para desarrollar los mecanismos de aseguramiento externo hay varios modelos, como
el modelo europeo del aseguramiento de la educación de calidad (AEC) o el proceso de 5
etapas de Estados Unidos. El modelo europeo de AEC se basa en la revisión que Vought y
Westerheijden hicieron en 1993 y considera tres etapas genéricas. La posterior guía y
estándares para el aseguramiento de la calidad (AC) en el espacio europeo de la educación
superior (European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2009)
desarrolla las mismas tres etapas, aunque agrega una cuarta, de seguimiento. En los Estados
Unidos, el proceso de acreditación considera cinco etapas (Eaton, 2009).
El modelo AEC incluye tres etapas asociadas tanto a acciones internas de gestión de
calidad como a su evaluación y validación externa de la calidad que implica una
planificación detallada y una cuidada coordinación de estos procesos, a fin de lograr que
ellos efectivamente respondan a los objetivos que persiguen. A continuación se explican en
forma sintética cada una de las tres etapas del AEC.
47
• La primera etapa consiste en la entrega de información relevante desde la
institución, carrera o programa evaluado, en función de un conjunto de criterios de
evaluación con la identificación de fortalezas y debilidades.
• La segunda etapa corresponde a la evaluación externa que realiza un
equipo de pares a través de un análisis del informe de autoevaluación que ha
presentado la institución o el programa, habitualmente acompañado de una visita
material a la institución o programa para validar el proceso de autoevaluación. El
resultado es un informe acerca de la validez de los resultados de la autoevaluación y
del grado de cumplimiento de los propósitos institucionales y de los criterios de
calidad.
• La tercera etapa considera la toma de la decisión final por parte de la
respectiva agencia, a partir de la recomendación del comité de pares. Ella se hace
pública y tiene una vigencia temporal determinada, en ciertos casos. Esta decisión
final puede basarse en la recomendación del equipo de evaluación externa, en el
informe de autoevaluación o en ambos, aunque también puede apoyarse en otra
información relevante que la agencia posea en relación con la institución, carrera o
programa evaluado.
Hay una cuarta etapa, habitualmente no mencionada como tal pero considerada en
los procesos de AC, que se refiere a la formulación de acciones como resultado del proceso
evaluativo, su inserción en la planificación institucional y la aplicación de mecanismos de
seguimiento y monitoreo para su implementación eficaz (Salazar, 2011, pp.48-49).
48
4.2.3 Procesos de evaluación externa de la calidad (pares evaluadores)
La evaluación externa es el otro elemento del aseguramiento de la educación de
calidad (AEC): consiste en que expertos ajenos a la institución y que están participando en
un proceso de evaluación con fines de aseguramiento, comparten el lenguaje, la
racionalidad, los códigos y los valores de la institución o de la disciplina/profesión de un
programa en evaluación. Son, por eso, pares de las personas que están visitando. A su vez,
son independientes de la institución o programa que se evalúa y, en consecuencia, aportan
al proceso la mirada foránea que enriquece las perspectivas con las que se desarrolla el
análisis que alimenta el proceso de evaluación.
Una vez que una institución, una carrera o un programa presentan su informe de
autoevaluación, la respectiva agencia de AEC constituye un equipo de evaluadores externos
con el objetivo de revisar el documento y validar su contenido, análisis y recomendaciones.
Como resultado de esa labor, el equipo de evaluación externa podrá emitir un juicio
profesional y dar orientaciones a la agencia de AEC en relación con la carrera, el programa
o institución evaluada. Las agencias buscan gozar de autoridad legítima y consideran que el
proceso de AEC asegura esa legitimidad en la medida que involucra la participación de
pares y que estos emiten un juicio que es profesional y colectivo (Salazar, 2011, pp.53-65).
Este juicio que emiten los pares evaluadores a través de las agencias que llevan adelante los
procesos, mantienen una tensión entre obtener una mirada valorativa única, producto del
conocimiento y experiencia previa del evaluador, sin que, esta mirada tan específica esté
sesgada por preconceptos u otras subjetividades producto de situaciones e intereses
49
particulares ajenos al rol asignado, pero íntimamente asociado a su pertenencia a la
comunidad académica. (Marquina, 2006, p.6) RAE-002.
Finalmente podemos concluir que los SAC son en general un patrón común para las
universidades con una diversidad de mecanismos e instrumentos que en su implementación
deben tener en cuenta las necesidades y requerimientos mínimos para el licenciamiento o
de alta calidad para la acreditación, que contribuyen a la calidad de los programas o las
instituciones mismas. El propósito principal es la provisión de información a diferentes
actores acerca de los aspectos más significativos, a diferentes necesidades existen
requerimientos distintos de información.
4.3 De las tendencias de la sociedad a las tendencias de los sistemas de aseguramiento
de la calidad en Educación superior (Universidad)
En éste trabajo el concepto de Educación Superior por delimitación del tema se
equipará con educación universitaria. Es importante señalar que la Educación Superior
incluye, de acuerdo con cada país incluye educación terciaria, instituciones universitarias,
Instituciones superiores no universitarios, educación técnica, educación tecnológica con
programas que enseñan en instituciones de educación superior no universitaria y la
Universitaria. En este trabajo se referirá a la última, es decir Educación Universitaria.
La palabra universidad proviene del latín universitas–atis que proviene del adjetivo
universus cuyo significado es universal y verto o convertido en uno; se empleó en la época
medieval para referirse a cualquier comunidad de aspecto colectivo. En éste trabajo es
50
entendida como al proceso que sigue a la educación media superior, que en general
comprende diversas facultades, y confiere una titulación superior.
4.3.1Educación Superior (universidad): Conceptos, transformaciones y tendencias
hacia los sistemas de aseguramiento de la calidad
Las universidades han tenido que transformarse de una educación para las élites a ser
universalizadas en un contexto donde el conocimiento es la base del crecimiento económico
de las sociedades, con realidades sociales como el fenómeno de la globalización, la
internacionalización y el avance de la tecnología. Al respecto, Sobrihno (2008), plantea que
durante la última década, las principales transformaciones en la educación superior
―tienden a consolidar las lógicas de la sociedad de economía global (…) Los
cambios y reformas de la educación superior están en el centro de amplias, rápidas y
profundas transformaciones sociales, sobre todo porque el conocimiento es
considerado como uno de los principales motores del actual desarrollo económico
global‖ (p.97).
Sin embargo, la educación superior en América Latina, señala Claudio Rama(2006),
está marcada por antecedentes importantes como fue la Reforma Universitaria de Córdoba
en 1918,considerada la primera reforma universitaria, que promovía la autonomía y el
cogobierno universitario, lo cual contribuyó a la expansión de la cobertura de las
universidades públicas hasta inicios de los setenta, cuando la crisis de los modelos
económicos y las exigencias de los movimientos estudiantiles –debido a mayores demandas
51
de cobertura–,imposibilitó que fueran cubiertas en su totalidad por los tradicionales
mecanismos de financiamiento públicos.
De éste proceso y a partir de la tendencia de la sociedad hacia la globalización, en
1990, con la Conferencia Mundial de Educación realizada en Jomtiem, Tailandia, se
plantea con mayor claridad el inicio de un proceso global de reformas en los sistemas
educativos. Surge entonces, en 1998, la segunda Reforma Universitaria, que se caracterizó
por lo que se denominó la mercantilización y diferenciación de la educación, dada la
instauración de un modelo binario –público y privado–; se incentivó el financiamiento
diferenciado y la expansión de la educación privada al creerse que el mercado libre podía
promover los niveles altos de calidad en la educación superior, pero la ausencia de
mecanismos de regulación de la calidad de la educación superior, sin un control que
estableciera estándares mínimos, terminó produciendo un deterioro global de las
certificaciones (Rama, 2006, p.23).
La tendencia hacia la masificación/diversificación generó transformaciones en las
ofertas educativas, en la relación Universidad-Estado y en la relación Universidad-
sociedad, entre otros, produciendo cambios en los objetivos pedagógicos, en el servicio que
ofrecía y en ―el cliente‖ o tipo de estudiante a quien se dirigía. Las consecuentes
transformaciones en la misión de la universidad, el currículo, el financiamiento, o las metas
de empleabilidad para los egresados, llevo a las universidades a convertirse en uno de los
proveedores de capital humano para el sistema productivo.
52
De la misma forma, los cambios y nuevos órdenes en la sociedad han estado
relacionados con la tendencia hacia las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) que, a pesar de la inequidad, han ofrecido oportunidades de acceso a la
información y se han posicionado como una vital herramienta de aprendizaje en la
educación superior. Estas se han incorporado como una innovación tecnológica
instrumental, al crear tendencias y modelos alternativos como la educación a distancia
(EaD), educación virtual, on line, E-learning, b-learning, entre otras, que presentan
oportunidades y desafíos con implicaciones especialmente en el campo de la educación
superior.
Entre tanto se da la Tercera Reforma Universitaria debido al fenómeno de la
globalización, la internacionalización y el desarrollo de nuevas tecnologías y
comunicación; la internacionalización promueve la movilidad tanto de docentes como de
estudiantes, y las crecientes sociedades del conocimiento con las nuevas tecnologías, que
promueven la mercantilización del conocimiento y la renovación permanente de saberes,
contribuyen a la expansión de la educación transfronteriza y las prácticas de pedagogía en
red (Rama, 2006, p.18).
En esa dinámica la nueva tendencias de la globalización han llevado a la Educación
Superior a desarrollar estructuras y formas de funcionamiento que le ha permitido
transformarse y desarrollar varias tendencias. Brunner (2005)señala al respecto que en casi
todas partes del mundo, con excepción de los países de ingreso más bajo, la educación
superior experimenta transformaciones que apuntan en una dirección común, como
resultado del ajuste de los sistemas a demandas y presiones, la educación superior
53
experimenta un conjunto de transformaciones que pueden agruparse en siete grandes
tendencias: Masificación de los sistemas, producto de la oferta cada vez mayor de
oportunidades de acceso; diferenciación horizontal y vertical de los sistemas e
instituciones; aseguramiento de la calidad de los servicios y productos a través de
procedimientos de responsabilidad pública de las instituciones; demandas crecientes
dirigidas hacia las instituciones y los sistemas para elevar la relevancia y pertinencia de sus
funciones de conocimiento; diversificación y racionalización de las fuentes de
financiamiento de la educación superior; adopción de culturas organizacionales centradas
en la innovación y el emprendimiento y, como consecuencia de estas tendencias,
desplazamiento del centro de gravedad de la educación superior desde las esferas del
Estado y del poder corporativo hacia la esfera del mercado y la competencia‖ (Brunner,
2005).
Estas tendencias traen consigo una creciente presión por establecer mecanismos para
asegurar la calidad de la provisión y garantizar el valor público de los títulos y grados
otorgados por las instituciones. Como resultado de esta presión—que puede venir de los
gobiernos, la comunidad científica, los colegios profesionales, las propias instituciones
interesadas en cautelar su reputación, de segmentos de la opinión pública, así como también
de tratados internacionales que promueven la libre circulación de estudiantes, académicos y
profesionales—un significativo número de países ha instituido sistemas de aseguramiento
de la calidad (SAC)‖ (Cuadro 1) (Brunner, 2005 p.17).En América Latina se han dado por
la necesidad de contar con la confianza del público.
54
En éste escenario se fueron desarrollando dos formas de ver la educación superior:
una que se refería a conceptos productivistas con la unificación de modelos basados en los
mercados internacionales y otra basada en modelos internos de cada país; América Latina
tiene la tendencia por ésta última que incluye SAC con agencias nacionales y procesos de
evaluación tanto internos como externos.(Pires & Lemaitre, 2008, p.299)
En esa dinámica, el nuevo orden político, social y económico internacional
producido por la globalización, la internacionalización y la apropiación de nuevas
tecnologías de información y comunicación, ha generado transformaciones en la educación
superior con consecuencias económicas que como plantea Breton (2005) incluyen ―la
caracterización del saber cómo una mercadería que se compra, se exporta, y se importa
como cualquier otro producto‖(p.17).En éste punto, el campo educativo se ha transformado
de centro de formación y construcción del conocimiento al de universidad-empresa o
universidad empresarial.
En ésta visión de la educación superior como una mercancía, López Segrera (2006)
señala que la educación superior no solo ha de concebirse como una mercancía, pero que sí
es un elemento, porque la emergente sociedad del conocimiento le da bastante importancia
a la educación permanente y a la venta del conocimiento, y a éste como la mercancía más
valiosa. Además, una de las áreas en las que ha tenido impacto la globalización ha sido la
calidad de los sistemas de educación superior, entre otras cosas, porque se tiende a exigir
cada vez más la rendición de cuentas acerca del manejo de los recursos y los resultados
alcanzados con relación a objetivos predefinidos.
55
Para Fernández Lamarra (2010), ésta forma de funcionar la educación superior,
además de abrir la brecha de las desigualdades sociales va en contra de quienes ven la
educación como un derecho y un bien social. Por lo tanto, ―uno de los desafíos de la
educación superior es sentar las bases de una sociedad más justa y más igualitaria, resulta
fundamental para ello recuperar la idea de educación como derecho y bien social y no como
servicio comercial‖ (p.101). Debe ser el lugar para aprender, comprender y resolver los
problemas sociales al formar profesionales competentes; individuos que resuelvan
creativamente, es decir, de manera novedosa, eficiente y eficaz, problemas sociales (p.104).
Siendo entonces la Universidad gestora de la educación y la investigación, está
determinada en su organización y principios de funcionamiento por las condiciones sociales
en las que surgió y se desarrolla, por lo tanto es una institución social que debe buscar la
preservación y la transmisión de la riqueza cultural y científica de la sociedad y la
expansión de las exigencias científicas y teóricas por medio de la reflexión crítica y el
enriquecimiento con nuevas ideas (Miranda, 2007). La Universidad como gestora de la
investigación, debe aportar a la comprensión de la sociedad y de las cosas a través del
ejercicio dialéctico, o como señala Bretton (2005), debe ser ―un espacio dialógico esencial
para nuestras sociedades al constituir un aporte al espacio público por la originalidad de los
análisis y las investigaciones que realizan‖ (p.16).
Es decir que la Universidad tiene por un lado, la responsabilidad de la preservación,
la transmisión de la riqueza cultural y científica de la sociedad, la producción del
conocimientos que le son propios y la expansión de la ciencia; por otra lado, debe
convertirse en la herramienta de transformación de los cambios en las sociedades
56
globalizadas, tomando como base que es ―un bien público social, un derecho humano
universal y una responsabilidad del Estado. Estas condiciones configuran el rumbo
estratégico fundamental para avanzar en la transformación educativa requerida por un
desarrollo sustentable de los países de la región‖ (Tauber, 2010, p3).
La educación superior como bien público y como un derecho social y universal que
no está solamente dado en términos del papel estratégico que juega en los procesos de
desarrollo sustentable de los países de la región, también
conjuga los esfuerzos de la comunidad académica y no académica de la región en la
importante tarea de identificar escenarios deseables y factibles, así como las principales
ideas-fuerza que pueden impulsar la definición de políticas de Estado para la consolidación,
expansión y creciente calidad y pertinencia de la educación superior en la región. (Gazzola
& Didriksson, 2008, p.11)(RAE -16)
La Universidad se convierte entonces en un servicio público que compagina las
exigencias de un profesional de la ―calidad‖ con la rentabilidad social, y la política de
ciudadanos y ciudadanas de una comunidad, con las aportaciones científicas y humanísticas
necesarias para un consenso social (Pantoja, 2009). Estas exigencias de ―calidad‖ se
relacionan con los parámetros de la UNESCO (2011), y los aspectos que determinan la
posición estratégica de la educación superior en la sociedad contemporánea, que son:
pertinencia, calidad e internacionalización. En lo referente a calidad, dentro de las metas
EPT Dakar incluyen ―Mejorar todos los aspectos cualitativos de la calidad de la Educación‖
(RAE-3).
57
La educación superior actual es compleja en su estructura y en su funcionamiento,
donde la sociedad del conocimiento privilegia el conocimiento científico aplicado a la
producción y la solución de problemas sociales, lo que ha generado alianzas entre lo
público y lo privado, entre los académicos y los representantes gubernamentales, que han
marcado nuevos modos de funcionamiento con modelos organizacionales dirigidos a metas
de calidad por cumplir, el mejoramiento continuo e innovaciones tecnológicas para quienes
pretenden contribuir con la garantía de la calidad o la rendición de cuentas de las
instituciones. Como expresa Romero (2013), en la actualidad la Universidad se distingue
por tener variedad de formas de control, gestión y financiamiento, sean estas universidades
públicas, privadas, con función de docencia e investigación (Romero, 2013, p.35).
En Colombia, la tendencia denominada mejoramiento de la calidad en educación
superior, se refiere a la probabilidad de enfrentar con éxito la competitividad general y
educativa e impulsar la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y currículos de
país a país, entre regiones. Los SAC se relacionan principalmente con la acreditación de
mínimos y máximos, las pruebas internacionales y las pruebas de Estado en enseñanza
media y superior (Restrepo, 2006, pp.85-86). Restrepo, siguiendo los parámetros de la
declaración de ministros del pacto de Bolonia, finalmente enfatiza
en la necesidad de unificar un sistema de créditos, en ratificar la movilidad en la educación
superior, en trabajar conjuntamente un sistema de Aseguramiento de la calidad (…) Las
instituciones de educación superior están presionadas, por los fenómenos comentados, a
tomar decisiones de modernización en un ámbito de calidad definido por la comunidad
académica internacional. (p.89)
58
El reto para las instituciones universitarias ha de responder al compromiso de
satisfacer las necesidades y expectativas generadas por los diferentes grupos de interés:
a la luz de los compromisos asumidos en el EEES y a las exigencias recogidas en la
normativa, la elaboración de un conjunto ordenado y sistematizado de un sistemas de
garantía interna de la calidad (SGIC) podría ayudar a satisfacer dicha demanda, aportando un
nuevo sentido a las diferentes actuaciones emprendidas en materia de evaluación de
enseñanzas, servicios y profesorado, de análisis de la satisfacción de estudiantes y egresados,
de análisis de la inserción laboral o de información a la sociedad. (Secretaría General de
Universidades, 2009, p.18)
4.3.2La incorporación y tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en
la educación superior
La incorporación de los SAC en las universidades se dio en momentos diferentes y
con propósitos diversos propios de cada región.En América Latina la necesidad de los SAC
surge en los años ochenta junto con la reflexión sobre la equidad.
Es así como en la década de los noventa con la segunda reforma universitaria se
planifican y desarrollan procesos para la evaluación de la educación superior (Fernández,
2007);su implementación comienza en Chile con la instalación de la Comisión Nacional de
Acreditación de Pregrado(CNAP) en 1999 a la que le correspondió ―desarrollar procesos
experimentales de acreditación de carreras e instituciones y proponer un sistema nacional
de aseguramiento de calidad‖ (Lemaitre, Maturana, Zenteno & Alvarado, 2012, p.27). Así
mismo, a principio de la primera década del siglo XXI surge la acreditación por una
59
preocupación de la región por temas como el rol de la educación superior ―como
componente esencial del desarrollo de los países‖(Pires & Lemaitre, 2008, p.14).
En América Latina, la educación superior ha tenido que transformarse con las tres
reformas educativas por tendencias como la masificación/diversificación con un
crecimiento exponencial de la matrícula, entre otras que desarrolló políticas públicas para la
mejora de la calidad y con ello la creación de agencias nacionales que verificaran y
auditaran los procesos desarrollados por las Instituciones de Educación superior.Las
estructuras educativas y las demandas de calidad y competitividad, promueven una
ampliación y una evolución de esos iniciales sistemas de evaluación. En éste contexto
nacen las agencias de evaluación y acreditación nacionales que se han ido transformando
―de agencias de evaluación en sistemas de aseguramiento de la calidad‖ (Rama, 2009,
p.292); los cuales se asociaron inicialmente con la descripción de sus componentes a través
de estándares, criterios y enfoques metodológicos para abordar su evaluación.
La internacionalización llevó a la movilidad que promovió la tendencia a los pactos
regionales por la calidad como el pacto de Bolonia desarrollado en la Unión Europea,
Mercosur - ARCUSUR en América Latina y con ello la equivalencia de las titulaciones en
los países signatarios de las regiones. Así como la creación de agencias internacionales y la
evaluación de pares internacionales.
Los sistemas de información y tecnológicos o sociedad del conocimiento ha llevado
a la educación en red; sin embargo, la tendencia a un SAC es insípida, puesto que
60
únicamente en Argentina se ha promulgado una ley que determina que la evaluación de
Instituciones, planes y programas que manejen plataformas virtuales debe ser homologada
con los planes y programas de IES con programas presenciales.
En este escenario, en las últimas dos décadas los procesos de aseguramiento de
calidad se han convertido en instrumentos centrales de elementos políticos, económicos y
sociales que han marcado normas, políticas sectoriales o políticas de la educación superior,
incluyendo la regularización internacional. Sobre el aporte de los SAC a las universidades
en Iberoamérica, Lemaitre y Zenteno (2012), señalan la manera en que los procesos de
aseguramiento de la calidad han ido asociados a cambios en la gestión y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las universidades. Un efecto importante es la instalación de un
estilo gerencial en la toma de decisiones, relevante para la planificación institucional y los
resultados esperados.
Claudio Rama (2008) señala el proceso evolutivo de la acreditación en el siguiente
cuadro:
Evolución de las agencias de evaluación y acreditación
Desde Hacia
Autoevaluación cualitativa Autoevaluación cualitativa
Evaluación de insumos
Evaluación de resultados (exámenes para
el ejercicio profesional)
61
Evaluación en base a misiones Evaluación en base a parámetros de
calidad predefinidos
Preeminencia de la autoevaluación Mayor valorización de la evaluación externa
Evaluación centralizada Procesos de evaluación regionalizados
Evaluación académica Evaluación de múltiples dimensiones
Evaluación para mejoramiento de la
Calidad
Evaluación para obtención de recursos
Presupuestales
Evaluaciones de conocimientos
Evaluaciones de competencias
Profesionales
Evaluaciones presenciales
Evaluaciones a través de sistemas
Informáticos
Cuadro 12. Fuente: Claudio Rama (2008).
En América Latina, existen SAC consolidados en los países objeto de estudio, es
decir, Argentina, Colombia, Chile, México Además de los Estados Unidos, que desde el
comienzo ha contado con un sistema de aseguramiento mixto, organizado sobre bases
público-privadas en el marco de un régimen federal, algunos países—entre ellos Argentina
y Chile, — tienen en la actualidad una tendencia hacia la experimentación con modalidades
descentralizadas de evaluación y acreditación, con la participación de agencias privadas
sujetas a regulación pública (Brunner, 2005, p.17).
62
En Latinoamérica se utilizan dos enfoques para realizar los sistemas de
aseguramiento de la calidad: Para el logro de un propósito o improvement, en el cual las
instituciones se ajustan a los objetivos, misión, y propósito de la IES, generalmente
utilizado por los gobiernos con fines de asignación de financiamiento. Su objetivo es
ejercer un control externo, permanente, y prolongado en función de los propósitos
declarados por éstas a fin de establecer estándares nacionales e internacionales de calidad
de acuerdo con su proyecto académico; se hace operativo con el licenciamiento.
Como responsabilidad frente a los organismos financiadores o accountability, en el
cual se tiene por objeto los sistemas de control que son esencialmente internos y
participativos. Su objetivo es evaluar el ajuste a los propósitos declarados, apoyándose en la
evaluación externa y el seguimiento de la mejora. Su propósito es consolidar los
procedimientos que posibilitan la certificación de calidad formativa, se vuelve operativo en
tres mecanismos: a) Autoevaluación que aplica la propia institución. b) Evaluación de
Pares que emplean reconocidos académicos nacionales o internacionales que validan la
información procedente del informe de autoevaluación, y c) Acreditación de las
instituciones o carreras, señalando además la vigencia de esta última según sea el grado de
cumplimiento de los criterios generales de evaluación (Miranda, 2007).
Los enfoques utilizados dependen de las necesidades de control, garantía y
mejoramiento de la calidad en la educación superior, así como los medios y maneras de
evaluar adoptadas por las instituciones o agencias externas y del interesado en los
resultados de esa evaluación, bien sean los gobiernos, las propias IES en pro del
financiamiento, o la comunidad educativa en pro del mejoramiento.
63
Los retos van desde el económico, el informático, las modalidades diversas de entrega de la
formación, la competencia en la oferta del servicio con otros países, el cuestionamiento de la
razón de ser o del objetivo básico de la educación superior en un país en desarrollo, y otros
interrogantes que la enfrentan a decisiones no fáciles. Las respuestas tienen que ser
equilibradas entre evitar quedar de espaldas a los cambios y no perder el compromiso con el
desarrollo social. Innovación sí, pero con identidad cultural y compromiso social. (Restrepo,
2006, p.26)
Al igual que en los demás países de América Latina, Colombia se ha visto afectada
por dichas tendencias, adicional a sus tendencias internas. Restrepo (2006) señala cuatro
tendencias en la Educación Superior en Colombia: la primera es la globalización, cuyas
implicaciones con tratados internacionales como el de libre comercio han desarrollado una
competencia en el servicio educativo, con el ingreso de instituciones internacionales de
Europa y Estados Unidos, la expansión de la educación a distancia y campos educativos
virtuales que han adoptado las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), y
que pueden mostrar buenos resultados de docencia, investigación y producción intelectual
de su profesorado, y hasta pueden competir en costos con las instituciones latinoamericanas
y colombianas.
En Europa, las universidades como Bolonia, Oxford, Cambridge o la Universidad de
Salamanca en España (fundada en 1218), por tradición se han esforzado en ofrecer una
enseñanza de calidad; sin embargo, fue a partir delo que se conoce como el proceso de
64
Bolonia en la Unión Europea a finales de la década de los noventa que los Ministros de la
región llegaron a acuerdos para establecer los SAC.
Estos acuerdos surgieron debido a que las universidades en Europa tuvieron
que enfrentarse a la tendencia de satisfacer las necesidades de una masa estudiantil
heterogénea. Como consecuencia de esta tendencia nacen otras como por ejemplo, la
diversificación de universidades, programas y población, la privatización de la
educación superior–debido a que los gobiernos iniciaron un recorte de la inversión–,
y la internacionalización que aumentó el número de estudiantes. Por todo esto las
universidades debieron adecuarse a las demandas del mercado, y los gobiernos, a la
presión de establecer mecanismos que continuaran y mejoraran su tradición de una
educación de calidad (González, Arbulo, Landeta, Basañez, Insunza, 2013).
Lo anterior llevó al Proceso de Bolonia en 1999, con una serie de reuniones
bianuales entre los Ministros de educación europeos, cuyo objetivo principal fue la creación
del Área Europea de Educación Superior para la movilidad, la empleabilidad para el
desarrollo social de Europa. En este proceso se concibe la educación como un elemento
clave para el desarrollo, y se fijan, además, como ―objetivos a alcanzar para el 2010, la
comparabilidad, la transparencia y la flexibilidad de los diferentes sistemas de educación
superior‖(González et al., 2013, p.1162).
Las reuniones de Ministros del Proceso de Bolonia se han realizado en Bolonia
(1999), Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007), Lovaina (2009) y
65
Bucarest (2012). Este proceso se inició con 29 Estados signatarios, y en la actualidad
participan 47 (Romero, 2013).
Es importante resaltar que posterior a la reunión de Berlín se invitaron a la ENQA
(Red Europea para al Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior), a la Agencia
Europea de Universidades (EUA), a La Unión Nacional de Estudiantes de Europa (ESIB) y
la Asociación Europea de Instituciones de Enseñanza Superior (EURASHE), conocida
como la E4, para desarrollar un conjunto de normas, procedimientos y directrices sobre el
control de calidad, y para explorar formas de asegurar una adecuada revisión del sistema de
aseguramiento de la calidad y organismos de acreditación(Escarré, 2009).
A continuación se presenta un cuadro que resume las principales normas, planes y
acuerdos relacionados con el tema:
AÑO
COMUNICADO
ACUERDOS
1999 Bolonia
Italia, 19/06/99
Firman la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Define un marco estratégico europeo que fija los objetivos siguientes: la creación de un marco de referencia común de titulaciones; la generalización de un sistema de titulaciones estructuradas en los tres niveles de grado, master y doctorado; la generalización de un sistema compatible de créditos europeos; y el refuerzo del sistema de aseguramiento y/o de acreditación de la calidad en una dimensión europea.
2001 Praga
Checoslovaquia
19/05/01
El EEES estará constituido por Centros Superiores de Enseñanza Universitarios y no universitarios. Se definen los objetivos que hacen referencia a la promoción de la competitividad del EEES y su atractivo para el resto de países del mundo, la acreditación y a las garantías de calidad de las titulaciones y de las universidades, definen que la E. Superior es un bien público.
2003 Berlín Alemania 18-19/09/03
Se consolidan las redes de participación y cooperación a nivel internacional y los organismos de evaluación de la calidad en el EEES .Los Ministros invitan a la ENQA a crear un sistema de
66
revisión de la garantía de la calidad para las agencias. Igualmente, el desarrollo de los sistemas de calidad, de acciones y programas dirigidos a consolidar la evaluación, la acreditación y la certificación de estudios, instituciones y titulaciones.
2005 Bergen
Noruega
19-20/05/05
Se introduce el conjunto de criterios para dar garantía de calidad, que se le llama ESG, con garantía interna de calidad en las IES, Criterios y directrices europeas para la garantía externa de la educación superior, Criterios y directrices europeas para las agencias de garantía externa de calidad en el EEES, desarrollados por ENQA (The European Association for Quality Assurance in Higher Education) con la colaboración de EUA, ESIB y EURASHE. Se impulsa la creación del European Quality Assurance Register for Higher Education.
2007 Londres
18/05/07
Los Ministros se comprometen a acreditarse por el modelo general del marco de calificaciones del EEES, favorecer la movilidad de los estudiantes, revisar la dimensión social al asegurar la equidad en el acceso a los estudios, así como la necesidad de fortalecer los doctorados y mejorar la empleabilidad.
2009 Lovaina
Bélgica
28-29/04/09
Los Ministros acordaron: - Mejorar los sistemas de información para conseguir una mayor transparencia sobre el SAC y el reconocimiento. - Al año 2020, por lo menos el 20% de los graduados en el EEES debería haber cursado un período de estudios o de formación en el extranjero. - Intensificar el trabajo a diez años sobre la dimensión social, la formación continua, la empleabilidad, la formación centrada en el estudiante, la investigación y la innovación también vinculadas a la educación, la apertura internacional, la movilidad, los instrumentos multidimensionales de la transparencia y la financiación. - Se pide cooperación al grupo E4 (ENQA-EUA-EURASHE-UDE), para garantizar que el Registro Europeo de Garantía de Calidad es evaluado externamente, teniendo en cuenta las opiniones de los interesados.
2012 Bucarest
Establece las prioridades de acción para el período 2012-2015. Sobre AC destacan las siguientes: Permitir a las agencias registradas en el EQAR que puedan desarrollar sus actividades en todo el EEES siempre que cumplan con la legislación nacional; asegurar que los marcos de cualificaciones y la implantación de los ECTS y el suplemento europeo al título se basan en los resultados del aprendizaje; y fomentar alianzas de conocimiento basadas en la investigación y la tecnología.
Cuadro 13. Fuentes: Agencia per a la qualitat del sistema universitari de Catalunya
http://www.aqu.cat/aqu/marc_legal/eees_es
67
Las normas, planes, acuerdos y acciones comunes son aplicables a todas las IES en
los Estados signatarios del Proceso de Bolonia, independientemente de su tamaño, la
estructura y los sistemas nacionales en los que se encuentran ubicados. Sin embargo, no
quiere decir que tengan una política pública en común sino que cada país ajusta sus leyes, y
cada universidad rediseña sus programas e introduce una nueva forma de organización
(Romero,2003, p.4).
En Europa, se utilizan los dos enfoques tanto el accountability como el
improvement, lo que permite ver que se han desplegado dos grandes comprensiones, por un
lado, la evaluación como estrategia de mejoramiento institucional, por otro lado, la
implementación de la evaluación como estrategia de control en la modalidad de rendición
de cuentas en la educación superior.En el caso de España el accountability como garantía
de calidad, aunque como Josefa García (2009) señala, España adolece de un enfoque
sistemático, estructurado y orientado a la mejora continua de la formación que se ofrece a
los estudiantes.
Los tipos de evaluación institucional de las universidades más comunes son:
acreditación de toda la institución o bien de un programa determinado; la revisión de
programas realizada en un proceso de autoevaluación; los indicadores de rendimiento.Las
referencias que derivan de la evaluación de programas centradas en la obtención de
información con fines de mejoramiento encontramos:
(…) la evaluación de la calidad institucional debe aportar una comprensión profunda de la
institución universitaria, debe producir juicios de valor basados en fundamentos empíricos y
conceptuales, debidamente clarificados. (…) y deben presentarse en forma tal que asistan al
68
proceso de toma de decisiones para el mejoramiento de la calidad institucional. (Nicoletti,
2013, p.4)
Sobre el mejoramiento que se ha producido en las IES a partir de los procesos de los
SAC o de su desarrollo, Ariana Vicenci(2013 ) señala que en un estudio sobre el impacto
de los sistemas de aseguramiento y mejora de calidad de la educación superior europea
realizado por Loukkola, (2010) en 222 universidades de 36 países, se indica que los
procesos de evaluación institucional no siempre están institucionalizados y la información
resultante de estos procesos de evaluación no siempre es accesible a la comunidad de
profesores y estudiantes por cuanto es considerada confidencial o de acceso restringido para
las máximas autoridades institucionales. Por ésta falta de información sobre el
funcionamiento de las universidades, los mecanismos de evaluación suelen ser muy
costosos, tanto para el Gobierno como para las instituciones, dado que la falta de
coordinación condiciona el logro de los resultados propuestos.
Finalmente, se estima que para evaluar la calidad de la educación superior se
presentan, según el Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación (2007), varios
modelos que sirven de referencia a otros en las IES como: el modelo de “Total Quality
Management” centrado en una filosofía de mejora continua de la calidad y de participación
colectiva. También se habla del modelo llamado ―latinoamericano‖ que se basa en
―facilitadores‖: lo que la organización hace y cómo la hace; y sobre resultados, es decir, lo
que la organización consigue. (Foro Presidencial por la excelencia de la educación, 2007)
69
4.4 Descripción de los sistemas de aseguramiento de la calidad en los países
Al revisar las políticas públicas sobre Educación Superior tanto en Colombia como en otros
países, se observa que uno de sus propósitos es lograr una educación de calidad, para lo
cual se han implementado varias estrategias de mejoramiento, como los SAC, para referirse
a un mecanismo o instrumento utilizado para dar cumplimiento a los requisitos de calidad
en las instituciones de educación superior. (MEN, 2012, p.3)
A continuación se presenta la descripción de las tendencias, enfoques, desafíos o
retos sobre los SAC de los países escogidos. Por América Latina: Colombia, Chile,
Argentina, México; Por la Unión Europea: España y Finlandia; y América del Norte:
Estados Unidos.
4.4.1 Sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior de
Colombia
Para el Ministerio de Educación Nacional, el aseguramiento de la calidad es el
conjunto de acciones desarrolladas por los diferentes actores de la Educación, que buscan
promover, gestionar y mejorar permanentemente la calidad de las instituciones y programas
de educación superior y su impacto en la formación de los estudiantes.Se reconoce,
entonces, que el sistema de aseguramiento de la calidad (SAC) es un mecanismo para que
las instituciones de educación superior rindan cuentas ante la sociedad y el Estado (MEN,
2012, p.3).
70
El Viceministerio de Educación Superior ha venido trabajando en la definición y
consolidación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, el
cual cobija mecanismos y procesos de mejoramiento y nuevas metodologías. En el
desarrollo de este trabajo se han venido identificando roles y funciones de los distintos
organismos que actúan de forma coordinada. El proceso de aseguramiento de la calidad y
de acreditación de instituciones y programas se estructura en torno a dos organismos:
CONACES (Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de Calidad en la
Educación Superior), y el CNA (Consejo Nacional de Acreditación) (OCDE, 2012).
El principal aporte del sistema de acreditación (CNA) ha sido la identificación de un
conjunto de condiciones académicas e institucionales (factores y características) que, se
supone, definen y enmarcan la educación de calidad, con lo cual las instituciones de
educación superior (IES), algunas de manera voluntaria, han logrado la acreditación de
calidad. Por su parte, el sistema de registro calificado se instaló en el 2003, diez años más
tarde que el sistema de acreditación, el cuál funcionó como el único instrumento de control
de calidad de la educación superior, pero sólo para aquellas instituciones y programas que
voluntariamente se acogieran a él. Empero, a partir del 2003, el proceso de registro
calificado fue obligatorio para todos los programas de académicos de las IES.
Así, se constituye el modelo de aseguramiento de la calidad que tiene como base el
registro calificado, de carácter obligatorio y temporal, y que garantiza a la sociedad las
condiciones básicas de calidad de los programas y las instituciones. En un nivel más alto
71
está la acreditación de carácter temporal y voluntario que, exigiendo parámetros de alta
calidad, pretende que programas e instituciones avancen hacia altos niveles de calidad.
En la literatura hasta ahora revisada, se habla de un Sistema de Aseguramiento de la
Calidad (SAC) que depende del Ministerio de Educación y que involucra al Consejo
Nacional de Educación Superior (CESU), la Comisión Intersectorial para el Aseguramiento
de la Calidad (CONACES), El Consejo Nacional de Acreditación (CNA), el Instituto
Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES) y a las IES.
En la estructura del Sistema de Información encontramos el Observatorio Laboral de
la Educación (OLE), el Sistema de Nacional de Información de Educación Superior
(SNIES), y los exámenes de calidad de la Educación Superior (ECAES). Esta provisión de
información tiene un subsistema de calidad que se está implementando. CONACES apoya
el estudio de solicitudes de registro calificado, a través del cual se pretende garantizar que
los programas cumplen condiciones mínimas de calidad. Está además el CNA, que acredita
condiciones de alta calidad, que es el sistema que más se conoce y que ha venido
mejorando.
Además de estos dos aspectos: provisión de información y sistemas de calidad, hay
un tercer componente que es el fomento: la información que se recibe de los dos primeros
indica hacia donde debe dirigirse el fomento a la educación del Estado, hacia a dónde
destinar los recursos.
72
En el contexto normativo el Sistema de Acreditación se establece a partir de la Ley
30 de 1992 y se promueve la creación de organismos como el Consejo Nacional de
Acreditación (CNA) también se promueve la creación de grupos asesores como el Consejo
Nacional de Educación Superior (CESU); se reglamentan las funciones del Instituto
Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES), para orientar acciones
relacionadas con la evaluación y la formación de los docentes, entre otros aspectos, y se
promueve la creación de organismos como el Sistema Nacional de Acreditación y de
mecanismos como los sistemas de información. (MEN, 2012, p.4)
En el año 2003, con la expedición del Decreto 2566 mediante el cual se establecen
15 condiciones mínimas de calidad, como requisito para todos o programas académicos que
se oferten en el país, el Ministerio de Educación Nacional como garantía de cumplimiento
otorga el registro calificado, regulado por la Ley 1188 de 2008 y reglamentado a través del
Decreto 1295 de 2010.
En 2009, se emitieron las leyes 1286 y 1324. La primera modificó la Ley 29 de 1990
para transformar a COLCIENCIAS en Departamento Administrativo, con el fin de
fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. La segunda, con sus
decretos 4216 de 2009 y 869 de 2010, fijó parámetros y criterios para organizar el sistema
de evaluación de resultados de la calidad de la educación; dictó normas para el fomento de
una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia del Estado, y
transformó el ICFES. (MEN, 2012, p.4)
73
4.4.1.1 Tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Colombia
En la Colombia de los años noventa, los esfuerzos de las políticas públicas se
centraron en compatibilizar el creciente aumento de la cobertura educativa y las
expectativas que ésta generaba para el sistema de la educación superior, con una noción de
calidad centrada en la óptica neoliberal de la eficiencia, la productividad y la generación de
competencias individuales y colectivas para hacerle frente a la sociedad de la información
(Pinilla, 2011).
De este modo, con respecto a la política de calidad en el contexto Colombiano,
(Pinilla, 2011) al ser reconocido el Estado Colombiano como un Estado social de derecho,
las políticas económicas y sociales apuestan por la educación superior al observar que ésta
última se encuentra estrechamente ligada con la productividad. En este sentido, garantizar
la educación superior es, pues, responder a una lógica meritocrática anunciada desde el
artículo primero de la propuesta de reforma a la Ley de Educación Superior (Ley 30 de
1992) en la que se expone: ―la Educación Superior es un derecho, un bien público basado
en el mérito y la vocación, y un servicio público inherente a la finalidad social del Estado‖
(artículo 1). Así, bajo esta lógica, se ha constituido un modelo de calidad asociado a tres
factores: Calidad, investigación y productividad académica; la eficiencia y la gestión de
recursos; acreditación institucional de alta calidad.
Por otro lado, al hablar de aseguramiento de la calidad-sociedades de la información
se identifican algunas tendencias: la primera es la manera cómo el aseguramiento de la
calidad se convierte en garantía entre países, en especial en los más desarrollados, en los
74
que hay equivalencia entre los sistemas de formación. La segunda, es responder al binomio:
aseguramiento y sociedad del conocimiento, como lo expone el documento Políticas y
estrategias para la educación superior en Colombia 2006- 2010. De la exclusión a la
equidad II:
(…) en el año 2019 Colombia habrá entrado plenamente en la Sociedad del Conocimiento y
la educación será el fundamento y el eje estructural del desarrollo científico, humano, social
y económico del país. Colombia contará con un Sistema Integrado de Educación reconocido
internacionalmente, así como con un claro Sistema de Calidad que integre el fomento, la
promoción y la evaluación. (ASCUN, 2007, p.51)
Se considera que para alcanzar este objetivo hay que trabajar por dar al sistema
fundamentos en los principios de equidad, calidad y pertinencia, con los cual se pueda
garantizar a todos los colombianos la oportunidad de formarse como ciudadanos
competentes para desempeñarse en la sociedad del conocimiento y participar, con
responsabilidad social, en la solución de problemas del contexto regional, nacional e
internacional.
También se propone mejorar la articulación de la educación superior con otros
sectores y actores, tales como: el sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación, el sector
productivo, los niveles precedentes del ciclo educativo y, organizaciones sociales que
trabajan por el mejoramiento de las condiciones de vida de la población, entre otros; esto
con el propósito de consolidar un sistema integrado de educación reconocido
internacionalmente, así como con un claro sistema de calidad que integre el fomento, la
promoción y la evaluación.
75
Sin embargo, según el Banco Mundial (2009) una de las principales dificultades para
la interacción en el mercado laboral de los sectores socioeconómicos más desfavorecidos es
su falta de competencias adecuadas y relevantes. Por tanto, se hace necesario que el país
cree procesos de aseguramiento de la calidad con miras a garantizar que la educación
superior mejore las perspectivas laborales de todos los jóvenes que accedan a ella, pero en
especial de los que se matriculen en las instituciones que atienden los grupos
socioeconómicos más pobres.
La mirada general sobre el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación
superior facilita identificar avances así como aspectos en los cuales el Gobierno debe
concentrar esfuerzos hoy. Como una gran fortaleza del Sistema se menciona el Registro
Calificado que, de acuerdo con las opiniones de directivos de asociaciones de universidades
y facultades, facilitó y abrió espacios para que el sector hablara un mismo lenguaje: ―obligó
al cambio, a buscar la calidad, a ser competitivos, a apostarle a la excelencia‖ (MEN, 2012,
p.6); contribuyó, igualmente, a integrar acciones en los distintos campos del saber y a mirar
en conjunto desarrollos internacionales.
La tercera, (Burgos, 2008) describe cómo la cobertura sin calidad y pertinencia no
tiene sentido, y cómo se hace necesario establecer un sistema de calidad, en primer lugar,
como mecanismo para que las instituciones de educación superior rindan cuentas sobre la
calidad del servicio educativo que prestan; en segundo, para que los usuarios cuenten con
información confiable, pues la información sobre el sistema de educación superior en
Colombia era muy escasa y poco consistente, hoy se cuenta con datos confiables de
información y, en tercera medida, las instituciones emprendieron un proceso constante de
76
autoexamen de la propia institución y de sus propios programas académicos, es decir, se
estableció una cultura de autoevaluación en el sistema de educación superior colombiano.
4.4.1.2 Enfoques de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Colombia
Se reconoce, entonces, que el sistema de aseguramiento de la calidad (SAC) es un
mecanismo para que las instituciones de educación superior rindan cuentas ante la sociedad
y el Estado sobre el servicio educativo que prestan. Por esta razón, se busca proveer
información confiable (y actualizada) a los usuarios del servicio educativo, propiciando el
mejoramiento de la calidad de la educación superior (Rodríguez, 2011).
Este sistema se fundamenta en un contexto de autoevaluación, ya que cada programa
o institución establece las metas y el camino a seguir para el mejoramiento. Sin embargo,
Rodríguez (2011), sin caer en el error de reducir la calidad a la sola rendición de cuentas
del ámbito político estatal.sugiere que esta es importante también porque convoca
voluntades de intelectuales y a la misma política educativa para que le apuesten a una
evaluación orientada hacia la mejora permanente y a la instauración de una cultura
evaluativa de la calidad, como una construcción disciplinar proveniente del mismo sector
educativo para el nivel superior de la educación,
En Colombia, la calidad de la educación superior se encuentra en un estadio que
podríamos llamarlo de transición entre la concepción de calidad como responsabilidad del
Estado y la concepción de calidad como responsabilidad de todos, y entre el control y
vigilancia como únicas estrategias garantes de su presencia y la construcción colegiada de
77
perspectivas y enfoques (Rodríguez, 2011).
Siguiendo la tendencia de la región, el sistema de educación superior colombiano
experimenta a partir de la década de los años ochenta un fuerte crecimiento de la cobertura
y un aumento en la participación del sector privado en la matrícula total. Es a partir de
1991, con la reforma constitucional, cuando se garantiza la autonomía universitaria y, a
través de la Ley 30 de 1992, la organización del sistema público de la educación superior
inherente a la finalidad social del Estado. En este marco, el Estado pasa a garantizar la
calidad del servicio educativo ―a través de la práctica de la suprema inspección y
vigilancia‖ (Roa Varelo, 2003 citado por Marquina, 2006)
4.4.1.3 Desafíos o retos para los sistemas de aseguramiento de la calidad de la
educación superior en Colombia
El sistema de educación superior de Colombia se enfrenta a importantes retos en
materia de calidad. La rápida expansión que se ha producido recientemente, la continua
necesidad de aumentar la cobertura, la creciente diversidad de programas e instituciones, la
mayor competitividad debido al progreso de la globalización y la necesidad de atender a
estudiantes con muy diversos niveles de competencia, son factores que conjuntamente han
creado una situación en la que las IES de Colombia tienen mucho que hacer, con recursos
limitados y cuya distribución podría realizarse de forma más equitativa (OCDE, 2012).
De acuerdo a lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010, el
mejoramiento de la calidad de la educación superior en el próximo cuatrienio se convierte
78
en uno de los principales retos para el desarrollo del país puesto que es en este ciclo
educativo en el que se adquieren los conocimientos y destrezas propias de una fuerza
laboral competitiva. Por lo tanto, el Estado debe promover el aseguramiento de la calidad
de los contenidos ofrecidos por los programas académicos de educación superior para que
sean pertinentes con las necesidades del sector productivo en el ámbito regional, nacional e
internacional.
Para el 2006-2010, se propuso desarrollar los siguientes programas:
Seguimiento al mercado laboral
Aseguramiento de la calidad de la educación superior
Investigación y formación avanzada
Formalización de un Sistema para el Ejercicio Profesional
Fortalecimiento del vínculo universidad-empresa
Fortalecimiento del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo
(SNFT)
Por su parte el Plan Decenal de Educación 2006-2016 propone metas para la calidad
de la educación, en cuanto a Equidad: acceso, permanencia y calidad:
Para el 2016, el 30% de los programas universitarios y el 15% de los
programas de nivel técnico y tecnológico tendrán acreditación de alta calidad.
Para el 2010, el 100% de los programas de educación superior (técnico y
tecnológico) cumplirán con los requisitos mínimos de calidad.
79
Para el 2012, el 50% de estudiantes alcanzará niveles altos en educación
básica, media y superior.
Finalmente propone como metas para la gestión de la educación, en cuanto a
Liderazgo, gestión, transparencia y rendición de cuentas en el sistema educativo: ―(…)
las entidades educativas, en el 2016, han implementado porcentual y significativamente
procesos de articulación intersectorial e institucional, aseguramiento y fortalecimiento
de la gestión y la calidad‖ (MEN, 2006).
Existe cierta preocupación por la forma en que se articularán las instancias ahora
existentes, y sobre todo por el futuro del CNA. Al respecto, Roa Varelo (2003) citado por
Marquina, señala que ―la supervivencia de la acreditación en Colombia dependerá de la
participación protagónica de las propias instituciones, a quienes se debe la legitimidad del
sistema‖ (p.24).
Aunque sea interés de los gobiernos apoyar a partir del establecimiento de políticas,
en definitiva el futuro de la acreditación depende de la comunidad académica que se puso
como propósito el cumplimiento de su misión.
4.4.2Sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior de Chile
Chile es el único país de Latinoamérica que cuenta con una ley de Aseguramiento de
la Calidad a partir de preescolar hasta la educación superior. Para el Ministerio de
Educación de Chile, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, con la publicación de la
Ley N°20.529, tiene como finalidad mejorar la calidad de la educación para que los niños y
80
jóvenes puedan tener igualdad de condiciones en la educación. Ésta política evalúa el grado
de cumplimiento de los estándares de aprendizaje, de los otros indicadores de calidad
educativa y de los estándares indicativos de desempeño de los establecimientos y el
sostenedor. (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 2012)
Ahora bien, para determinar las tendencias, enfoques y desafíos o retos de los
sistemas de aseguramiento de la calidad (SAC) en Chile, se hace necesario revisar su
proceso histórico de normas y leyes que han regido la educación en el país a partir de
diciembre de 1980, cuando se comenzó a hablar de calidad con motivo del aumento
significativo de la demanda por educación superior, al tiempo que se limitaban los
recursos financieros para su sostenimiento. Esto generó una alianza entre el sector privado
y el estatal para el financiamiento y la creación de nuevas universidades bajo procesos de
funcionamiento y licenciamiento autónomo; lo anterior dio origen a la promulgación del
Decreto Ley 3541 de 1980.
En ese punto, (RAE-18)
(…) pasó de estar conformado por ocho universidades financiadas por el Estado (dos
públicas de carácter nacional y seis privadas) (…) a un sistema con cuatro tipos de
instituciones, (…) uno de ellos las universidades, (…) las cuales pueden ser estatales o
privadas, pero todas sin fines de lucro (…) Se pueden distinguir las que reciben
financiamiento del estado y las que se autofinancian; en las primeras hay entidades estatales
y privadas(Espinoza & González, 2012, p 91)
81
En medio de éste proceso, la responsabilidad de la expansión y el mejoramiento del
sistema de la educación superior comenzó a compartirse entre instituciones públicas y
privadas, las cuales se fueron consolidando con políticas de igualdad de oportunidades al
incrementarse el financiamiento con recursos públicos con lo que se buscaba la calidad y la
equidad. Este proceso trajo transformaciones notorias al sistema de educación: por un lado,
el crecimiento de universidades sin regulación del Estado, por otro, la diversificación y la
masificación en el acceso a la educación superior.
Ante la diversificación y la masificación se crea y sanciona un sistema de
licenciamiento a través de la Ley Orgánica constitucional de Enseñanza (LOCE) (Ley
18962 del 10 de marzo de 1990), que reconocía los establecimientos educativos
universitarios, y ―los temas de evaluación y acreditación también ocuparon un lugar central,
y fueron encargados al Consejo Superior de Educación, un organismo creado también por
la nueva Ley‖ (Villanueva, 2008, p. 248) (RAE-016).
En ésta se definieron los procesos de licenciamiento y acreditación de las
universidades privadas creadas a partir de 1981 y la creación del Consejo Superior de
Educación (CSE) para la supervisión y acreditación de nuevas universidades privadas y de
los centros de formación técnica por parte del Ministerio de Educación. En 1998 se inició el
proyecto piloto de acreditación de programas, coordinado por la Comisión Nacional de
Acreditación de Pregrado (CNAP) y la acreditación de posgrado a cargo de la Comisión
Nacional de Acreditación de Posgrado (CONAP). Desde el 2002, entró en proceso de
sanción un proyecto de Ley para la creación del SINAC (Sistema Nacional de
Acreditación) (Fernández & Coppola, 2004, p60).
82
Así, en Chile se crearon, hasta la instalación del Consejo Superior de Educación, 43
nuevas universidades privadas, y desde ese momento –entre 1990 y 2000–, sólo 5.La labor
de este Consejo ha llevado, también, a disponer el cierre de 7 instituciones‖(Fernández,
2006).
El Consejo Superior de Educación, planteó dentro de sus ejes estratégicos la
importancia de constituir una formación de calidad del capital humano, a través del
establecimiento de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la educación superior
para ―mantener y fortalecer la diversidad, en un marco de calidad de los estudios; mejorar
los promedios de egreso; reducir las tasas de deserción y repitencia; favorecer la relación
entre educación superior y empresa; y la equivalencia por calidad de los títulos en
Chile.‖(Unesco, 2004, p.19).
Ahora bien, la consistencia de las políticas de gobierno y las alianzas con el sector
privado, llevaron al aumento de la matrícula en educación superior en un 93% para el año
2004, y a abrir oportunidades para alcanzar nuevas metas como mejorar la equidad, reforzar
la formación del profesorado y aumentar la cobertura y calidad en educación superior.
(Unesco, 2004).
En Noviembre de 2006 se anuncia la creación de la Subsecretaría de Educación, la
Superintendencia de Educación Superior, que se encargaría de fiscalizar que las
universidades no tengan fines de lucro, y divulga la Ley20.129 que establece un sistema
nacional de aseguramiento de la calidad de la educación superior, que cuenta con entidades
83
de acreditación, con funciones de información pública, licenciamiento de nuevas
instituciones a nivel superior y acreditación voluntaria para sus programas de pre y
posgrado. La acreditación tiene un valor muy importante puesto que de ésta depende el
financiamiento público, y sus resultados se utilizan para promocionar sus programas y
carreras. La Ley 20027 otorga la garantía del Estado a los créditos de estudios que se
realicen en instituciones de educación superior acreditadas.
4.4.2.1 Tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Chile
Como respuesta a la calidad de la oferta educativa por el crecimiento de la cobertura
de la educación superior, y con el fin de dar garantías de la calidad a la sociedad de los
graduandos, se consolida la política pública del 12 de septiembre de 2009 con la
publicación de la Ley 20370 o Ley General de Educación (LGE), que entra a reemplazar y
derogarla Ley LOCE, excepto en su Título III, salvo su párrafo 2º, y su Título IV, sobre
Educación Superior.
Los procesos implementados a partir de ésta nueva reforma se dirigen hacia la
aprobación de nuevas instituciones universitarias privadas o para la revisión y auditoria de
su funcionamiento en pro del mejoramiento, lo cual ha posibilitado limitar la proliferación
excesiva de nuevas instituciones universitarias y tender a una mayor homogeneidad en
cuanto a los niveles de calidad.A marzo de 2012 Chile contaba con
59 universidades (…) de las cuales se distinguen 16 estatales, 9 privadas tradicionales –cuyo
origen es anterior a la Ley de 1980– y su financiamiento por parte del Estado es similar al
observado en el caso de las entidades estatales. Estas universidades están agrupadas en el
84
denominado Consejo de Rectores de las universidades (CRUCH). Por otra parte, existen 34
universidades privadas creadas con posterioridad a la Ley de 1980 que no reciben
financiamiento directo del Estado. (Espinoza, 2012, p.5)
A lo anterior se agrega la integración de acuerdos de Chile con otros países de la
región con redes como Mercosur
que incluyó desde su inicio al Área Educación entre sus aspectos prioritarios e instituyó a la
Reunión de Ministros de Educación (RME) el reconocimiento y acreditación de estudios y
títulos entre sus objetivos principales, para posibilitar la movilidad de las personas dentro de
la Región, el reconocimiento para el desempeño de actividades académicas, y definir los
títulos de Posgrado (Especialización, Maestría y Doctorado), para la acreditación de los
respectivos programas y los referidos a la acreditación de posgrados interinstitucionales.
(Fernández, 2006, p 2)
Un estado actual del sistema de aseguramiento de la calidad y el régimen de
acreditación en educación superior en Chile, lo resumen Oscar Espinoza y Luis Eduardo
González al observar que en ese país
(…) en las últimas dos décadas se ha incrementado la necesidad de incorporar mecanismos y
herramientas para el mejoramiento y aseguramiento de la calidad de las instituciones, de las
carreras, y los programas de postgrado, de modo tal que, i) se den garantías a la sociedad de
cumplimiento de estándares mínimos de la oferta educativa y de un adecuado desempeño
laboral de los egresados; ii) se entregue información pertinente y suficiente para la toma de
decisiones; iii) se satisfagan las demandas de los usuarios; iv) existan mecanismos para que
las Instituciones de Educación Superior (IES) rindan cuenta pública acerca de su quehacer.
(Espinoza & González, 2012, p89) (RAE- 012)
85
En éste recorrido de normas y procesos, se observa como las tendencias en los SAC
han ido variando por periodos. Desde la década delos ochenta hasta el año 2004 las
tendencias en Chile se refieren a avances en la consolidación de políticas públicas que
llevaron a cambios en la cobertura de la educación, financiamiento en pro de la equidad y
un marco de calidad a través de la introducción de los SAC. Ya hacia 2006, con la
promulgación de la Ley de Educación Superior que incluye el aseguramiento de la calidad,
las tendencias se dirigieron hacia los procesos de reforma y mejoramiento, estableciendo
parámetros comunes de calidad entre las instituciones.
Las tendencias actuales, en primer término, llevan hacia el licenciamiento,
especialmente para instituciones nuevas, lo cual garantiza la calidad; la acreditación de
carreras y programas de pregrado, posgrados y especialidades, las cuales son de carácter
voluntario, pero su valor radica en que permite la promoción pública e información para los
usuarios; la acreditación institucional que resulta en la toma de decisiones de
financiamiento público y regulación; la auditoría de los procesos que impulsan el
mejoramiento continuo y su resultado puede ser un informe o una acreditación.
Chile es un país que muestra un desarrollo importante frente a Latinoamérica; si se
relacionan con el estudio hecho por Pires y Lemaitre, sobre la región se observan las
tendencias:
La primera de ellas es el desarrollo de sistemas integrados de aseguramiento de la calidad, en
un proceso progresivo que contempla la instalación de mecanismos de control de calidad (o
evaluación de estándares mínimos), de acreditación de carreras, de acreditación institucional
86
o de medición de los resultados de aprendizaje. Una segunda tendencia, es el desarrollo
prioritario de sistemas de acreditación institucional (…) la acreditación institucional aporta
una información más útil para la toma de decisiones sobre financiamiento, regulación u otros
aspectos. Junto con la evaluación y acreditación de programas de grado o pregrado, se
observa un desarrollo importante de la evaluación de programas de posgrado (…). (Pires &
Lemaitre, 2008, p.314) (RAE-16)
4.4.2.2 Enfoques de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Chile
Los enfoques predominantes, anteriores a los años noventa, en materia de
planeamiento y desarrollo de la educación pusieron énfasis en los aspectos cuantitativos y
en la vinculación con lo económico y lo social. El desafío mayor para los sistemas
educativos lo constituía el crecimiento, la ampliación de su cobertura, la formación de
docentes, con escasa atención a los aspectos de la calidad.
Las reformas educativas de los años setenta en varios países latinoamericanos como
Chile incluyeron el tema de la calidad en el marco de transformaciones de los sistemas
educativos que, en general, no tuvieron éxito. De hecho, recién hacia fines de los años
setenta y en los años ochenta en el marco de las restricciones políticas impuestas por las
dictaduras militares en sus etapas finales o de las recientes democracias el tema de la
calidad, –junto con el de la equidad– se asume como prioritario.
Ya en la década delos años noventa –denominada por algunos especialistas la
―década de la calidad‖– se organizó y se pusieron en marcha operativos nacionales y
87
regionales de medición y evaluación de la calidad. En general, los resultados habían sido
muy poco satisfactorios, evidenciando un fuerte déficit en materia de calidad en la
educación básica en América Latina, en relación con países europeos y asiáticos, como lo
muestran los estudios internacionales sobre el tema(Fernández & Coppola, 2004).
En la actualidad, el sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación
superior, tiene por objeto examinar la calidad para acreditar las instituciones o sus
programas y las funciones de información pública y de licenciamiento de nuevas
instituciones de nivel superior. La evaluación orientada a la construcción de mecanismos de
aseguramiento de la calidad de la ES en Chile la ha estudiado Cristhian Miranda (2007),
quien señala que son dos los enfoques de los SAC en Chile:
El enfoque diagnóstico – prescriptivo: Este tiene por objeto evaluar los requisitos
mínimos que deben lograr las instituciones autónomas de educación superior. Su objetivo
es ejercer un control externo, permanente, y prolongado por seis años como mínimo de los
procesos involucrados en la gestión educativa, en función de los propósitos declarados por
éstas a fin de establecer estándares nacionales e internacionales de calidad de acuerdo con
su proyecto académico. Se vuelve operativo con el licenciamiento en universidades
privadas creadas con posterioridad a la promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE) en 1990.
El enfoque para la autorregulación y mejora: Este tiene por objeto los sistemas de
control que son esencialmente internos y participativos. Su objetivo es evaluar el ajuste a
los propósitos declarados, apoyándose en la evaluación externa y el seguimiento de la
88
mejora. Su propósito es consolidar los procedimientos que posibilitan la certificación de
calidad formativa (expansión, diversificación y eficacia). En Chile, con la creación de la
Comisión Nacional de Acreditación (CNAP), se hace operativo en tres mecanismos: a)
Autoevaluación que aplica la propia institución siguiendo siete criterios establecidos por la
CNAP, b) Evaluación de Pares que emplean reconocidos académicos nacionales o
internacionales que validan la información procedente del Informe de Autoevaluación, y c)
Acreditación que usa la CNAP según los méritos de las instituciones o carreras, señalando
además la vigencia de esta última en períodos de hasta siete años, según sea el grado de
cumplimiento de los criterios generales de evaluación.
Igualmente la Ley (LOCE) obliga a la Comisión Nacional de Acreditación a contar
con un sistema de información pública sobre las decisiones de acreditación de IES y la
supervisión de las agencias acreditadas.
Varios autores coinciden en que el segundo enfoque relacionado con la acreditación
es pertinente para avanzar en calidad en el país; Pires& Lemaitre (2008) consideran que la
acreditación de carreras contribuye a la movilidad, proporciona información más relevante
para las decisiones de estudiantes y empleadores y, sobre todo, constituye un aporte muy
importante al desarrollo de una cultura de la calidad, ya que pone la preocupación por la
evaluación y los planes de mejora en la base de la institución, es decir, los docentes y
estudiantes de cada carrera, y por consiguiente, propone buscar nuevas fórmulas para la
evaluación a este nivel.
89
El 12 de septiembre de 2009 se publica la Ley 20370 o Ley General de Educación
(LGE), esta norma entra a reemplazar y derogar la Ley LOCE excepto en su Título III,
salvo su párrafo 2º, y su Título IV, que se refieren básicamente a la educación superior.
Adicionalmente se aprobó la Ley complementaria N° 20529 de 2011, denominada ―Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media y su
Fiscalización"; complementaria a ésta se han aprobado otras leyes específicas como la Ley
20501 del 19 de marzo de 2014 sobre ―Calidad y Equidad de la Educación‖. La normativa
de nuestro tema lo resume el Consejo Nacional de Educación de Chile referido a
continuación:
Para la Ley de SAC, los órganos rectores de ésta normatividad son: El Ministerio de
Educación Nacional, el Consejo de Educación Superior, la Comisión Nacional de
Acreditación, la Comisión Nacional para Investigación Tecnológica y Científica, Consejo
de rectores.
Hasta Julio de 2007 los órganos rectores funcionaban como lo describe Fernández y
Coppola (2005) a continuación:
Acreditación de programas en el nivel de pregrado, postgrado y formación técnico de
nivel superior (TNS) y de instituciones. Este componente consiste en la acreditación de
Programas de pre y postgrado de las Universidades del Consejo de Rectores. Los primeros
son acreditados por la Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Pregrado,
CNAP, en tanto los programas de postgrado son acreditados por la Comisión Nacional de
Acreditación de Programas de Postgrado, CONAP.
90
También forman parte de este componente el llamado Proceso de Acreditación
Institucional llevado a cabo igualmente por la CNAP y un conjunto de actividades
desarrolladas por el componente, que se consideran trabajo fundamental para construir un
sistema de aseguramiento de la calidad. La acreditación de carreras y programas de pre y
postgrado y de instituciones es una decisión voluntariamente adoptada. En el caso de la
acreditación institucional ella está abierta a todas las IES del país, sean o no elegibles para
el MECESUP. Tanto la acreditación institucional como la de pre y postgrado están abiertas
a todas las IES autónomas del país, sean o no elegibles para el Fondo Competitivo(pp.80).
A partir de 2007 funcionan como lo describe María José Lemaitre en un cuadro
resumido a continuación:
CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS DE ASEGURAMIENTO DE LA
CALIDAD EN CHILE
ORGANISMOS PROCEDIMIENTOS
Consejo Superior de
Educación-CSE.
Supervisión y licenciamiento de nuevas instituciones
Privadas.
Comisión Nacional de
Acreditación-CNAP.
Evaluación externa y acreditación voluntarias de
instituciones y programas (Operó hasta julio de 2007,
fecha en que fue reemplazada por la CNA-Chile).
Comisión Nacional de
Acreditación de Programas de
Posgrado-CONAP.
Auditoria académica y acreditación de programas de
Posgrado.
91
CNA Chile Creada en
noviembre de 2006, reemplaza
a CNAP y CONAP.
Acreditación voluntaria de instituciones.
Autorización de agencias acreditadoras.
Agencias acreditadoras
autorizadas
Acreditación voluntaria de carreras, programas de
maestría y especialidades médicas .
Acreditación obligatoria de carreras de Medicina y
Formación de Profesores.
Cuadro 5. Fuente: Informes Nacionales, 2006. Informe de la Educación Superior en
Iberoamérica, (CINDA, 2007, p.297 y Lemaitre, 2008).
4.4.2.3 Desafíos o retos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Chile
Como se dijo antes, Chile es el único país de América Latina que cuenta con una ley
de Aseguramiento de la Calidad a partir de preescolar hasta la educación superior. Sin
embargo, la articulación con la realidad ha tenido dificultades que han sido bien
documentadas. Estas dificultades a nivel de la educación superior son vistas desde el marco
de las tendencias de la globalización por el crecimiento económico, la equidad o la
diversidad y la tecnología.
En 2005 autores como Fernández y Coppola ven las principales dificultades en la
implementación de la evaluación y la acreditación, ya que consideran quela mejora de la
calidad se da a partir de la coherencia entre los objetivos de regulación y los sistemas de
92
evaluación y acreditación que generan una cultura de la evaluación. Para los autores el
desafío principal radicaba en
(…)la construcción de políticas de Estado en materia de educación superior que atiendan a:
promover el desarrollo científico-tecnológico y el crecimiento económico; la formación de
ciudadanos y profesionales capaces de trabajar para construir una sociedad más justa e
integrada; que la educación superior se asuma efectivamente como tercer nivel del sistema
educativo, contribuyendo al mejoramiento de la calidad y la pertinencia del sistema en su
conjunto; una educación superior articulada. (Fernández & Coppola, 2005, p.203)
Otro estudio sobre factores de mejoramiento en educación superior en América
Latina, señala que pocas instituciones tienden a la internacionalización y que dentro de sus
criterios para la planeación y evaluación no consideran la internacionalización como un
factor que pueda mejorar la calidad en procesos para la evaluación de los SAC. El informe
(Wit & Jaramilo, 2005) menciona a Chile como
un país que en sus políticas públicas maneja la movilidad de estudiantes; sin embargo, las
políticas de internacionalización a nivel institucional y nacional y la contribución que la
internacionalización puede hacer a la calidad, (…) continúa recibiendo poca atención (…) y
se hace poco énfasis en la cooperación e intercambio intrarregional(…) Adicionalmente, el
país tiende a mirar países fuera de la región como Estados unidos y Europa, aunque crean
vínculos con Argentina, Brasil(…). (p153-159)
La necesidad de políticas públicas para los SAC, en parte fue superada con la puesta
en marcha de la Ley de Aseguramiento de la Calidad; sin embargo, hay aspectos que
nombraron los autores en 2005 que a 2011 siguen vigentes como la importancia de
93
promover el desarrollo científico-tecnológico y el crecimiento económico. En éste aspecto,
una investigación realizada por la Pontificia Universidad Católica de Chile (Domínguez
&González, 2011) señaló que una de las dificultades para articular la ley con la realidad se
daba en la diversidad institucional, puesto que la agencia acreditadora entrega información
sobre la calidad de la educación superior diferenciando solamente entre IES y programas
―acreditados‖ o ―no acreditados‖ sin tener en cuenta labores como la investigación, por
ejemplo, desarrollada en las universidades.
Señala la misma investigación, como aspecto crítico relevante, la ambigüedad de la
Ley 20129 por su redacción, que se presta para interpretaciones erróneas como la que se
relaciona con el financiamiento público, que por la demanda de otros sectores, reduce el
monto dedicado a la educación superior. ―En este contexto, el financiamiento público
tiende a vincularse con objetivos de políticas a través de programas de fondos dirigidos,
competitivos o ligados al desempeño. En muchos casos, su distribución se relaciona con
indicadores de eficacia o eficiencia o a resultados de autoevaluación y procesos de revisión
externa‖(Domínguez &González, 2011, p.166) por lo cual los aportes a las Universidades
Estatales son insuficientes. Por lo tanto, los autores consideran, que ―La necesidad de
contar con nuevas fuentes de financiamiento representa un aumento importante en la
proporción de recursos que provienen de entidades privadas, principalmente a través de la
introducción o aumento de pagos de aranceles y también de la comercialización de personal
o de instalaciones institucionales y de investigación‖ (p173).
Finalmente, para Oscar Espinoza (2012), los mecanismos de aseguramiento de la
calidad que se emplean a la fecha de su estudio, son insuficientes para garantizar una oferta
94
de calidad, por cuánto considera que la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) ha
mostrado su incapacidad para liderar ―de manera aceptable y creíble‖ los SAC. Una de las
razones es porque sus miembros han pertenecido o pertenecen a las instituciones que deben
acreditar. Por lo tanto, el autor considera que se hace indispensable que se descentralice la
acreditación en agencias estatales autónomas que garanticen la total transparencia de la
certificación (Espinoza, 2012, p8).
4.4.3 Sistemas de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Argentina
Argentina es un país de América Latina que con la ley de Educación superior Nº
24521, incorpora un conjunto de normas que promueven el aseguramiento de la calidad
ligada a la evaluación institucional, acreditación y mejoramiento de la calidad. El art. 46
hace referencia al cumplimiento de requisitos para poder ofrecer programas y se refiere a
estándares mínimos de calidad para garantizar a la sociedad que las Instituciones ofrecen
unas condiciones mínimas previamente establecidas. Referido a las IES, la ley promueve al
respecto que
las Instituciones universitarias deberán asegurar el funcionamiento de instancias internas de
evaluación institucional, que tendrán por objeto analizar los logros y dificultades en el
cumplimiento de sus funciones, así como sugerir medidas para su mejoramiento. Las
autoevaluaciones se complementarán con evaluaciones externas, que se harán como mínimo
cada seis años, en el marco de los objetivos definidos por cada institución. Abarcará las
funciones de docencia, investigación y extensión, y en el caso de las instituciones
universitarias nacionales, también la gestión institucional. Las evaluaciones externas estarán
a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria o entidades
95
privadas constituidas con ese fin, conforme se prevé en el artículo 45, en ambos casos con la
participación de pares académicos de reconocida competencia. Las recomendaciones para el
mejoramiento institucional que surjan de las evaluaciones tendrán carácter público (Ley
24521, Art.44).
Ahora bien, para determinar las tendencias de los SAC en Argentina, se hace
necesario revisar su proceso histórico de normas y leyes que los han regido y la importancia
del movimiento estudiantil como impulsor de estas reformas. Empezando con la primera
reforma a la Universidad de Córdoba en 1918con la que se pasó de un orden eclesiástico a
ser dirigida por el Estado. En éste proceso los movimientos estudiantiles pedían autonomía
universitaria, representación estudiantil en la administración universitaria, libertad de
cátedra, gratuidad de la enseñanza y extensión universitaria hacia la comunidad.
Desde 1995, Argentina cuenta con la Ley 24521 o Ley Nacional de Educación
Superior, norma que regula todo el sistema; en ésta se definieron los procesos de
evaluación y acreditación universitario con el artículo 46 que crea la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación (CONEAU).
En el año 1.999 el Gobierno se pronuncia sobre las nuevas ofertas e instalación de
sedes de centros extranjeros, y sanciona el Decreto del Poder Ejecutivo Nacional Nº 276 de
1999, que regula el funcionamiento y establece las normas para las universidades
extranjeras que pretendan ofertar el servicio educativo en la República Argentina.
96
En el año 2006 se sanciona la Ley de Educación Nacional 26206, que deroga la
anterior, excepto el Artículo 34 y 35 de la Ley 24521 referida a la educación superior e
incorpora la Sección 3, del Capítulo 3, del Título IV denominada ―Evaluación y
Acreditación‖, que son normas sobre evaluación de calidad institucional y acreditación;
éstas determinan el alcance legal y la composición directiva de la CONEAU para seguir
ejerciendo sus funciones establecidas en la Ley 24521, como la de asegurar la calidad del
sistema de la educación superior en la República de Argentina.
Nicoletti (2013) nos lleva por un recorrido de los principales procedimientos de la
CONEAU(CONEAU, 2014):
- La Resolución Ministerial Nº 1.807 de 1997, plantea el reconocimiento y
seguimiento de las actividades de las agencias denominadas EPEAUs
(Entidades Privadas de Evaluación y Acreditación), sus órganos de
conducción, los patrones y los estándares para los procesos de evaluación y
acreditación. Establece que el reconocimiento de las entidades privadas será
otorgado por el Ministerio de Cultura y Educación, previo dictamen de la
CONEAU.
- La Resolución Ministerial Nº 879 2002 sobre los procesos de
evaluación o acreditación para los cuales hubieren sido habilitadas. Las EPEAUs
deberán respetar y aplicar los manuales de procedimiento que establezca la
CONEAU.
- La Ordenanza CONEAU Nº 040 del año 2004, que tiene como asunto
el manual de procedimientos sobre administración delegada de la evaluación de
97
carreras por parte de las EPEAUs. También especifica que estas entidades
privadas ―no podrán evaluar carreras de las instituciones universitarias que las
patrocinan‖ (Artículo 6º).
- La Resolución Nº 094 de 1997:12 CONEAU define la evaluación
institucional en términos de ―un proceso complejo que contempla dos fases: la
autoevaluación y la evaluación externa, cada una de ellas con diferentes actores‖
- La Resolución de la CONEAU Nº094 de 1997 presenta los
lineamientos para la evaluación institucional
- La CONEAU (Resolución Nº 382 de 2011:11), establece que ―para que
la autoevaluación institucional cumpla su objetivo de favorecer una mejora de la
calidad debe reunir ciertas características‖.
A partir de la aplicación de estas nuevas políticas públicas, el Estado pasará a ejercer
un tipo de control de carácter indirecto y mediado por los organismos intermedios o de
amortiguación: la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y el Consejo de Universidades(CU),
entre otras. Por los programas especiales: la Comisión de Acreditación de Posgrado (CAP),
el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC), el Sistema de
Información Universitaria (SIU) y el Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores,
que le permitieron vincularse con las universidades nacionales y en algunos casos con las
universidades privadas con el objetivo de mejorar la calidad de los programas y de las
instituciones(Nicoletti, 2013).
98
CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS DE ASEGURAMIENTO DE LA
CALIDAD EN LA REPÚBLICA ARGENTINA
ORGANISMOS PROCEDIMIENTOS
CONEAU: COMISIÓN NACIONAL
DE EVALUACIÓN Y
ACREDITACIÓNUNIVERSITARIA.
Evaluación externa universidades.
Carácter voluntario.
Acreditación de carreras reguladas:
Obligatorio.
Acreditación de programas de
posgrado.
Pronunciamiento sobre proyectos
Institucionales de nuevas
universidades nacionales y
provinciales.
Aprobación de nuevas Universidades
Privadas.
Autorización de agencias evaluadoras
privadas.
Consejo de Universidades
(Organización de Universidades
públicas y privadas).
Fija estándares para la acreditación de
programas.
Cuadro 6. Fuente: Página Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONAU, 2014) Elaboración del cuadro basado en CINDA (2007)
(Lemaitre, 2008).
99
4.4.3.1 Tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Argentina
Hacia 1946 se presentaron cambios generados por la masificación de la educación
media, ante lo cual el Gobierno impuso el modelo industrializante y populista del primer
peronismo, abriendo el sistema de educación superior que se conoce hoy día como binario;
por un lado, permitió el surgimiento de universidades privadas con predominio de la clase
media que se registraba en las escuelas industriales;por otro lado, se implementó la
educación vocacional técnica para alumnos de origen social popular, que continuaría en una
universidad obrera, actualmente Universidad Tecnológica. Así como la definición del
financiamiento para la universidad del Estado con dineros públicos, mientras la privada se
sostenía con financiación de los particulares o en parte subvencionada por el Estado,
principalmente en los casos en que atiende a poblaciones de sectores desfavorecidos.
Como consecuencia de las tensiones, conflictos, reducción de presupuestos, enla
década de los noventa se acentuó el proceso de diversificación de la educación superior, por
lo que el número de instituciones universitarias se expandió significativamente, en
particular las privadas, creándose dudas sobre su calidad. Por esta razón, principalmente, el
movimiento estudiantil solicitó un debate nacional en torno a la excelencia en la calidad de
las instituciones universitarias, éste con sus propuestas buscaba que se modificaran los
criterios vigentes y se implementara una agencia que evaluara el sistema universitario.
El debate se centró en buscar mejoras de calidad institucional vinculadas al
desarrollo de políticas públicas en el ámbito de la educación superior; para llevarlo a cabo,
establecieron tres líneas de política centrales: 1) adopción de formas sistemáticas de
100
evaluación de los programas e instituciones; 2) innovación en cuanto a las formas de
asignación del presupuesto público y a las fuentes de financiamiento (recuperación de
costos con equidad y competencia por el financiamiento) y 3) inscripción de estas y otras
estrategias dentro de marcos normativos consensuados que permitan, a su vez, la
formulación de políticas públicas de reforma (Castro, 2003).
Hacia 1992 se abrió la discusión entre el Estado y las Universidades que produjo dos
tensiones, la primera tensión
por la restricción de recursos públicos y la expansión de la matrícula universitaria que
promovió en los gobiernos una preocupación creciente por dos cuestiones básicas: cómo
asegurar la eficiencia del gasto y cómo garantizar la calidad en el servicio educativo con
restricciones presupuestarias. En la búsqueda de estos dos objetivos comenzaron a
privilegiarse dos herramientas vinculadas al uso de nuevos instrumentos para asignar las
partidas presupuestarias entre las universidades y un mayor énfasis en el control de la calidad
por medio de mecanismos de acreditación de carreras e instituciones, y la evaluación
externa. (García, 2005, citado por Claverie& González 2007, p.21)
El segundo lugar de tensiones
se constituyó en torno a la forma que adquirió la configuración del campo evaluador en la
Argentina con un intercambio de acuerdos y desacuerdos entre las universidades por un lado,
y el Poder Ejecutivo Nacional por el otro, generado en torno al problema de la autonomía
universitaria ya que la conformación de un organismo evaluador de gestión pública generaría
un giro en las políticas que modificaría los patrones de relación entre el Estado y la
universidad. (Krotsch, 2003, citado por Claverie & González, 2007, p.21) (RAE-024)
101
Lo anterior conllevó a que en 1995 se sancionara la Ley 24522 que estableció el
marco regulatorio educativo mediante la formulación de políticas centradas en el
mejoramiento y el aseguramiento de la calidad por medio de la acreditación, la certificación
y la evaluación. Determinó, además, que la acreditación en Argentina era de carácter
obligatorio con lo cual se podía garantizarle a la sociedad que las carreras y los programas
de postgrado acreditados cumplían con estándares básicos de calidad. Se institucionalizó
entonces una Agencia del Estado u organismo encargado de llevar adelante dos procesos, el
de Evaluación y el de Acreditación, uno para la revisión de su funcionamiento, el otro para
la aprobación de nuevas instituciones universitarias privadas.
En un principio, la integración del sistema de educación superior estuvo focalizada en el
Estado (…) Las universidades se encontraban en un contexto de normalización, crisis
presupuestaria y escasez de fondos para la investigación, traducida en una pronunciada
dependencia del gobierno (…), una vez avanzada la aplicación de las políticas en la
coordinación del sistema, se produce un giro al eje Estado-oligarquía académica.
(Guaglianone, 2012, p.202-204)
Dónde éstos últimos pasan a orientar los procesos con la creación de la Comisión Nacional
de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), que comenzó a funcionar en 1996.
Ya en el año 2006 se sancionó la Ley de Educación Nacional No. 24521(Artículo 34º
y 35º), la cual incorpora, por primera vez, un conjunto de normas sobre evaluación de la
calidad institucional y acreditación, dedicándole una sección completa: la Sección 3, del
Capítulo 3, del Título IV, denominada Evaluación y Acreditación. La norma determina el
alcance legal, las funciones sustantivas; asimismo, el Artículo 47º, establece la modalidad
de composición directiva de la CONEAU (Nicoletti, 2013).
102
Las agencias de acreditación nacen como un nuevo actor en la educación superior en
tensión entre la autonomía del sector público y la libertad de mercado del sector privado
estableciendo los límites. También nacen entre la tensión de ser organismos gubernamental,
instrumentos de las Universidades o de la sociedad con sus propios diferentes niveles de
representación y de autonomía.Aunque en esencia, la calidad es uno de los objetivos
principales de estas instituciones, agencias o comisiones citadas (Rama & Domínguez,
2011).
Los procesos limitaron la creación desmedida de nuevas instituciones universitarias,
buscando una tendencia a una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad. Sin
embargo, no se tuvo en cuenta que ―las experiencias de campus virtuales y cursos en línea
han aumentado de forma clara, tanto en Europa como en Norteamérica, con algunas
iniciativas también en los países en vías de desarrollo, y es innegable la fuerte tendencia
hacia la enseñanza en línea a través de Internet‖ (Rama & Domínguez, 2011, p.60). Por lo
tanto en Argentina,
en la primera mitad de la década del 90 se aprobaron 23 nuevas universidades privadas y
desde 1995 hasta 2004 existían 97 instituciones universitarias (IU) de las cuales 41 eran
nacionales, 54 privadas, 1 provincial y 1 de carácter regional, así como también se
incrementó la oferta de carreras a distancia y en el año 2002 el 55% de las instituciones
universitarias la ofertaban. En ese año 2002 se ofrecían a distancia más de 400 carreras de
grado, pregrado y posgrado y cursos profesionales y de posgrado. (Fernández & Coppola,
2004, p.11)
103
De ésta proliferación de la educación a distancia, en Argentina surge la Resolución
1717 de 2004 (de Educación a Distancia), la cual enumera las disposiciones generales
obligatorias como lineamientos para la presentación y evaluación de programas y carreras
en modalidad de educación a distancia, de gestión pública o privada. Esta resolución
homologa las condiciones de evaluación de programas presenciales para los de a distancia,
tendiente no solo al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes virtuales de nivel
universitario sino a hacer transparentes los mecanismos.
Se establecen normas y pautas actualizadas que permiten garantizar un desarrollo
ordenado de la educación a distancia, a fin de que alcance niveles académicos de calidad,
acordes con lo establecido en las Leyes Nº 24195 y 24521, el Decreto Nº 81 de 1998,
tanto si coexiste con la modalidad presencial en una misma institución, cuanto si se crean
instituciones exclusivamente de educación a distancia, a los fines de otorgar el
reconocimiento oficial de validez nacional de los títulos que expidan estas instituciones.
Retoma los mismos criterios (excepto la localización) para evaluar las carreras con
modalidad presencial, al verificar si la carrera ya cuenta con reconocimiento oficial en la
modalidad presencial, para que se plasmen los mismos alcances en la modalidad a distancia,
sin especificar si son electrónicos o no, aunque menciona a las TIC.(Fainholc, 2011, p.75)
Sobre las ofertas de educación a distancia, Ernesto Villanueva y otros autores
señalan que ésta modalidad, ha sido una tendencia que se ha visto potencializada por el uso
de las tecnologías y el internet, que a pesar de las limitaciones del contexto en la región en
cuanto a recursos y un acceso equitativo, se han logrado avances notables en su desarrollo,
de los que se destaca por el uso de plataformas virtuales en Argentina (Villanueva, 2008).
104
A lo anterior se agrega la tendencia a la internacionalización con la integración de
sedes de universidades extranjeras para estudios de posgrado, por lo que el Estado viene
participando en convenios con la región
con redes como Mercosur (educativo), cuyo instrumento de aplicación ha sido la creación de
una red (arcu-sur), y un sistema definitivo de acreditación a nivel del Mercosur y que
depende de la conducta de aquellas universidades de países que pertenecen voluntariamente
a dicha red, de reconocer y validar los títulos interpares. Este sistema (arcu-sur) toma las
experiencias que ya se tenían a nivel nacional en cada uno de los países miembros y sus
adherentes, fundamentalmente las que ya existían en (...) Argentina. (Villanueva,2011, p.64)
Como conclusión se puede decir que en Argentina no hay una ley específica sobre
Aseguramiento de la Calidad; los SAC han ido ubicándose dentro de las medidas sobre
calidad que ha ido requiriendo la sociedad y que han variado dentro de las políticas
públicas por periodos. Los avances se fueron dando desde las primeras reformas de 1918
hasta laLey de Educación Superior en 1995 con las políticas de acreditación de carácter
obligatorio. Otras tendencias han sido la consolidación de un sistema binario en educación
superior por la diversificación, la diversificación en las fuentes de financiamiento, la
presencia de nuevos proveedores como la educación a distancia,la acreditación de carreras
y programas de pregrado, posgrados y especialidades, que lleva al control de calidad yla
evaluación de proyectos para la puesta en marcha de nuevas instituciones; la
internacionalización y las tendencias hacia el mejoramiento, lo cual da garantía de calidad a
la sociedad.
105
De acuerdo con ese proceso, se observa que en Argentina (en el contexto
latinoamericano), según el análisis que realiza Francisco López Segrera, las reformas
educativas se deben principalmente a las políticas y orientaciones del Banco Mundial lo
cual ha llevado a las tendencias de:
- La privatización de la educación superior en América Latina y el Caribe llevó
a la diversificación de las IES (colegios universitarios, instituciones universitarias,
instituciones terciarias).
- Las fuentes de financiamiento se diversificaron como alternativas a la
financiación estatal, lo que llevó a nuevas alianzas entre universidades, corporaciones y el
sector público.
- La presencia creciente de la inversión privada en la oferta de educación
superior, así como procesos de privatización de carácter mercantil con ofertas educativas no
controladas por los órganos representativos del interés público y presencia de nuevos
proveedores, llevó a leyes de educación superior, reformas institucionales y normativas,
procesos de evaluación, rendición de cuentas, acreditación y certificación de programas.
- Predominio de las TIC, enseñanza a distancia (educación virtual)
- La internacionalización de la educación superior está presente en los SAC a
través de programas intercontinentales como Alfa, Colombus o Mercosur
- Hay una tendencia regional a la institucionalización jurídica de los sistemas de
educación superior a través de una ley general de educación o la Ley de Educación
Superior, pero Argentina no cuenta con una Ley de Aseguramiento de la Calidad como
Chile (Segrera, 2008, p.272).
106
4.4.3.2Enfoques de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Argentina
La Ley 24521 de Educación Superior produjo un cambio de enfoque en la relación
entre el Estado y las IES incorporando cambios en las formas de evaluar adoptadas por el
Estado mediante procesos y acreditación como base del SAC.Los enfoques relevantes del
aseguramiento de la calidad en Argentina son dos: accountability e improvement.
El accountability es un primer enfoque orientado hacia la mejora continua y la
Acreditación. Se entiende el SAC en función de la transparencia de información y rendición
de cuentas, asociado al control de estructuras administrativas y verificación externa del
cumplimiento de estándares mínimos. Los procesos externos tienen como finalidad la
evaluación, certificación y acreditación de las enseñanzas, el profesorado y las instituciones
por una agencia u organismos externos de acreditación.
La CONEAU con base en el Artículo 46 de la Ley 24521 de Educación Superior,
tiene por función la acreditación periódica de las carreras de grado cuyos títulos de
posgrados (especialización, maestrías o doctorados) corresponden a profesiones reguladas
por el Estado. Este tipo de evaluación
responde a un modelo basado en objetivos, tipo Tyler en tanto surgió con un interés centrado
en la mejora del sistema de educación superior, en un contexto demandante de educación de
calidad, equitativa, y con recursos escasos. Tal contexto exigió para Argentina, establecer las
metas u objetivos para el sector de educación superior, definirlos en términos de
comportamiento institucionales, desarrollar técnicas, instrumentos, recopilar datos y
comparar los datos con sus objetivos. (Claverie & González, 2007, p.15)
107
De acuerdo con los lineamientos para la evaluación institucional de la CONEAU, las
evaluaciones externas
tendrán lugar como mínimo cada seis años y se llevarán a cabo en el marco de los objetivos
definidos por cada Institución. Son complementarias de las autoevaluaciones que efectúen
los establecimientos para analizar sus logros o dificultades y sugerir medidas orientadas al
mejoramiento de la calidad. Las evaluaciones externas tienen como principal objetivo asistir
a las Instituciones en sus propuestas de mejoramiento de la calidad. (CONEAU, 2014, p23)
La evaluación externa se realiza mediante la intervención de un comité de pares
evaluadores, externos a las instituciones. En esta fase los pares analizan el informe de
autoevaluación y visitan las sedes de las carreras controlando ítems acordados (tales como
estado de la biblioteca, y condiciones generales de los materiales de trabajo para los
académicos y alumnos). Luego elaboran un dictamen que contiene un juicio evaluativo
seguido por recomendaciones. Los comités de pares pueden recomendar tanto la
acreditación por el período que corresponda como la no acreditación de la carrera (Claverie,
González, & Pérez, 2008).
El objetivo es verificar que una institución cumple con las características y
estándares de calidad, de tal manera que pueda certificar ante la sociedad la calidad
académica y la integridad institucional. La evaluación externa es llevada a cabo por
expertos o pares académicos y conlleva generalmente tres operaciones distintas: ―Análisis
del estudio de autoevaluación, visita in situ, redacción del informe de evaluación‖(Escarré,
2012, p.4). Este proceso comprende, dentro de las autoevaluaciones, las funciones de
docencia, investigación y extensión y la gestión institucional.
108
La evaluación se puede discriminar así:
TIPOS DE EVALUACIÓN
FINES REFERENTE PARES EVALUADORES
Mejora Continua De la propia Recomendable
Acreditación De la entidad acreditadora
Obligatorio
Cuadro 7. Tomado de Cuadros, (2007), p.32
La CONEAU tiene a su cargo también la intervención para la Evaluación de nuevos
proyectos institucionales, nacionales, privados y provinciales. La agencia revisa la
consistencia técnica y se pronuncia sobre su viabilidad, la envía al Ministerio de Cultura y
Educación para que éste otorgue la autorización o no de las nuevas instituciones
universitarias privadas.
El improvement es un segundo enfoque dirigido hacia el AC enfocado en el mejoramiento
permanente, asociado al control interno y a la autorregulación de las IES, como una forma
de garantizar mayor efectividad en la educación que ofrecen (para lo cual se requiere haber
superado los estándares mínimos).
Los procesos internos
(…) tienen como característica el examen riguroso y sistemático que una institución realiza
sobre la totalidad de las actividades institucionales o de un programa específico, con amplia
109
participación de sus integrantes –académico y/o administrativo- a través de un análisis crítico
y un diálogo reflexivo, resultando en un informe de autoevaluación. El informe final también
sirve como fuente de información para la evaluación externa. (Escarré, 2012, p.4)
Y se desarrollan mediante un ciclo de calidad, que se inicia con la participación activa de
los miembros de la Comunidad Educativa, diagnostica el proceso de calidad de su
programa o institución, elabora planes de mejoramiento institucional o de carrera tomando
en cuenta los requisitos o criterios de evaluación definidos y aceptados por la facultad o la
universidad. De esta manera se convierten en un insumo para las evaluaciones externas.
Gráfica 1. Tomado de Cuadros, (2007)
110
4.4.3.3 Desafíos o retos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en
Argentina
La Ley de Educación Superior de la República Argentina ha desarrollado un proceso
de atención a la calidad vinculado a la evaluación y la acreditación en pro de garantizar a la
sociedad la calidad de las IES. Sin embargo, durante el estudio de documentos oficiales y
de investigadores se notó que hay una ley para educación superior y dentro de ésta decretos
y resoluciones para la evaluación de la calidad, y el fortalecimiento de los sistemas de
información académica pero no hay una ley específica de SAC componente fundamental
para el mejoramiento institucional y de los procesos de aprendizaje de las IES.
Basados en lo anterior, Norberto Fernández Lamarra (2010) en sus estudios encontró
que algunos desafíos de las universidades de la República Argentina y de América Latina
en general tienen que ver con:
- Necesidad de pasar de la ―cultura de la evaluación‖ a la ―cultura de una
gestión autónoma, pertinente, responsable y eficiente‖ con una nueva concepción
estratégica sobre planificación y gestión de la educación superior, en la que la evaluación,
la acreditación y el aseguramiento de la calidad sean procesos permanentes.
- Estructuras organizativas innovadoras. Nuevos modelos de conducción, de
toma de decisiones y de aprendizaje. Desarrollo universitario basado en programas y
proyectos estratégicos. Flexibilidad en lo organizativo, en lo administrativo y en lo
académico.
- Evaluación como componente permanente. y el tránsito hacia una cultura
responsable de la gestión universitaria.
111
- Si bien se ha promovido la organización y el fortalecimiento de los sistemas
de información académica, hay una ausencia de nuevos modelos de gestión de las
instituciones de educación superior que incluyan el aseguramiento de la calidad como
componente permanente para el mejoramiento institucional y de los procesos de
aprendizaje (Fernández, 2010).
Para Fernando Tauber (2010), esta sociedad requiere que la educación superior, el
conocimiento y los demás bienes culturales se distribuyan democráticamente formando
parte de las transformaciones sociales, y buscando una identidad propia en un desarrollo
social sustentable, compatible con el progreso colectivo. Por lo anterior considera que
algunos desafíos que tiene la educación superior frente a los SAC son:
-Garantizar la formación de ciudadanos responsables, consolidando en los
valores de la sociedad, el compromiso de la mejora de la educación en todos los
niveles, con el desarrollo social y humano sustentable.
- Impulsar un modelo académico caracterizado por la calidad, la relevancia y la
pertinencia de una enseñanza que ponga el acento en la reflexión, el discernimiento y la
interpretación de la información.
4.4.4 Sistema de aseguramiento de la calidad en México
En México, no hay una Ley instaurada como política pública de los SAC, ni
regularización alguna sobre evaluación, acreditación o mejoramiento de la calidad;
ha sido por iniciativa de las mismas IES que se han organizado en la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de educación superior (ANUIES). Por lo
112
tanto, al referirse al aseguramiento de la calidad, aunque no hay una definición
oficial al respecto, se refiere a un reconocimiento institucional indicativo de la
pertinencia y calidad correspondiente, y en consecuencia, del grado de excelencia de
una institución respecto de otras del mismo tipo educativo (Aréchiga & Llarena,
2003, p.28).
Ahora bien, para determinar las tendencias y enfoques de los SAC en México, se
revisarán las normas que le han regido en cuánto a los SAC en Educación Superior.los
programas para la modernización educativa son los que han permitido los debates, nuevos
acuerdos y reformas. Sin embargo; existen leyes que rigen el sistema educativo que a
continuación se muestra: La Constitución Política fue promulgada en 1917, su última
modificación se dio en los Artículos 3 y 31 de marzo de 1993; la Ley General de
Educación expedida en julio de 1993 que sustituyó a la anterior Ley Federal de Educación.
Esta Ley retomó los puntos del Programa para la Modernización Educativa 1989-
1994; la ley Para la Coordinación de la Educación Superior; las leyes Estatales de
Educación Superior; las leyes orgánicas de las universidades públicas autónomas y no
autónomas; los Decretos gubernamentales de las universidades no autónomas y los
Acuerdos 93, 243, 279, 286 y 328 de la Secretaría de Educación Pública y el Reglamento
Interior de la Secretaría de Educación Pública fue expedido en marzo de 1994. (Fuente:
Organización de Estados Americanos OEI. http://www.oei.es/).
113
Sin embargo, éste país por su heterogeneidad cultural, por tener un gobierno federal,
diversidad territorial y diversidad institucional, exige, además del seguimiento a sus
políticas, la revisión de algunos aspectos de su sistema educativo.
El sistema educativo de México se divide en tres tipos: educación básica, educación
media y educación superior. La educación superior se divide a su vez en dos niveles:
licenciatura y posgrado. La licenciatura se divide en tres servicios: Educación normal,
tecnológica que incluye un servicio intermedio denominado técnico superior académico.
El nivel de posgrado es subdividido también en tres servicios: especialidad, maestría
y doctorado. Es administrado por la SEP (Secretaría de Educación Pública) desde 1921.Está
integrado según su régimen jurídico, por universidades públicas autónomas, universidades
públicas estatales, universidad pública federal, instituciones dependientes del Estado,
instituciones privadas libres e instituciones privadas y universidades particulares. A su vez
están clasificadas según su oferta y sus funciones en subsistemas: subsistema de
universidades públicas federales, subsistema de universidades públicas estatales,
subsistema de educación tecnológica, subsistema de instituciones públicas, subsistema de
tecnológicas públicas, universidades politécnicas públicas, subsistema de centros públicos
de investigación.
Por la heterogeneidad de las instituciones coexisten los siguientes organismos
relacionados con los SAC de la educación superior.
114
ORGANISMOSRELACIONADOS CON LOS SAC EN MÉXICO
Fecha Organismo Función
1994 Secretaria de
Educación Pública
(SEP).
Encargada de todos los niveles
de educación del país.
1994 Centro Nacional de
Evaluación
(Ceneval).
Proporciona información de los
beneficios de los programas
educativos.
24/10/2000 Consejo para la
Acreditación de la
Educación Superior
(Copaes).
Es la única instancia validada
por la Secretaria de Educación
Pública para conferir
reconocimiento oficial a los
organismos acreditadores de los
programas académicoscon el
objeto de realizar la evaluación
diagnóstica de programas
académicos y la acreditación de
programas, unidades
académicas.
2001 Copaes. Medio para reconocer y
asegurar la calidad de la
educación superior.
8/08/2002 Instituto Nacional
115
para la Evaluación
de la Educación
(INEE).
Evaluación de la Educación
2002 Comités
Interinstitucionales
para la Evaluación
de la Educación
Superior (CIEES).
Evaluación interinstitucional de
programas, funciones, servicios
y proyectos de las instituciones.
2002 FIMPES. Gremio privado de IES y
agencia de acreditación para sus
organizaciones miembro.
PROGRAMA
NACIONAL DE
POSGRADOS
(PNPC)
Reconoce los programas de
especialidad, maestría y
doctorado en las diferentes
áreas del conocimiento.
SISTEMA
NACIONAL DE
INVESTIGADORES
Promueve y fortalece, a través
de la evaluación, la calidad de
la investigación científica y
tecnológica, y la innovación que
se produce en el país.
Cuadro 8. Elaboración propia basada en Lemaitre (2012)
116
4.4.4.1 Tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en México
En función de los datos revelados en Rueda (2011) (citado por Coppola, 2012),
tomando como fuente a ANUIES 2006, se da cuenta que a esa fecha existían 2107
instituciones de educación superior (689 públicas y 1408 privadas). Al subsistema de
universidades públicas pertenecen 126 instituciones (3 federales, 34 estatales y 28 estatales
con apoyo solidario, 60 tecnológicas y la de la Ciudad de México) (Coppola, 2012).
Ana Karen Soto (2010) en su estudio de La pertinencia de la educación superior
mexicana: Análisis de 4 décadas, hace un barrido histórico de los acontecimientos en torno
a lo que sucedía en las universidades de acuerdo con la situación socioeconómica que
estuviera atravesando el país, y presenta un marco apropiado para comprender las
tendencias.
Debido al abandono de la reforma educativa de 1972 y a la crisis económica de 1982,
en la década de los noventa hubo una desaceleración del crecimiento con una escasa
demanda de la educación superior, las consecuencias se dieron en torno alas tensiones entre
la Universidad y el Estado; los estudiantes pedían el libre acceso a la información
académico-administrativa de las IES, cayeron los salarios de académicos y con ello la
reducción del personal docente de las universidades. De allí surgieron las políticas de
eficacia y eficiencia del desempeño institucional, con la finalidad de asignar financiamiento
público y proporcionar estímulos a las IES para que cumplieran con los criterios de calidad
y con ello subsanar el recorte presupuestal. El área empresarial aprovechó ésta oportunidad
117
para influir a través del financiamiento, el sector privado de la educación y con ello la toma
de decisiones en el ámbito educativo (Luengo, 2003.Citado por Soto 2010).
Por lo anterior, según señalan Cruz & López (2008), el país tuvo un proceso de
reestructuración, modificando las tendencias tanto de la distribución geográfica de las
actividades económicas como de la población, pasando de un patrón altamente concentrado
en unas cuantas ciudades y regiones (76% de la población vivía en localidades urbanas en
2005), a uno un poco más diversificado. También señalan que como en la mayoría de los
países de la región en la segunda mitad del Siglo XX se experimentó un crecimiento sin
precedentes en el ámbito de la ES, tanto en el tipo de instituciones, como en el número de
estudiantes, profesores y áreas de investigación. (RAE- 007).
El 29 de diciembre de 1978 el Gobierno sanciona la Ley para la Coordinación de la
Educación Superior con la intervención de la ANUIES dando un carácter jurídico-
normativo a éste nivel educativo. Señala Soto (2010), que en ésta etapa las IES
respondieron con la expansión: creció la cantidad de universidades descuidándose la
calidad, lo que en años posteriores pudo haber producido un estancamiento en la matrícula,
sobre todo en el sector público.
Debido a estas crisis, entre 1989 – 1994 surge el programa para la Modernización
Educativa con el cual el Gobierno toma la decisión de realizar una modificación a la
Constitución; y el 13 de julio de 1993 el Gobierno decreta la Ley General de Educación
publicada en el Diario Oficial, que regula la educación. Comienza lo que Neave (2001)
denominó el ―Estado Evaluativo‖. Se crean mecanismos específicos para la evaluación y
118
con ello varias Instituciones que cumplen fines relacionados con la calidad de las
Instituciones.
Con el fin de impulsar la calidad de la educación, la Coordinación Nacional para la
Planeación de la Educación Superior (CONPES), creó el Centro Nacional de Evaluación
para la Educación Superior (CENEVAL) con el propósito de elevar la calidad mediante
evaluaciones para los jóvenes que ingresan a la educación universitaria, regular el acceso de
la demanda, la oferta educativa y el diseño de un perfil de ingreso a este nivel.
Por el proceso de globalización en que se encontraba inmerso el país, en 1994 se
firmó el Tratado de Libre Comercio (TLC) con Estados Unidos y, con ello México entró a
pertenecer a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). De
acuerdo con estas tendencias, las IES adoptaron la evaluación como una estrategia para
elevar la calidad de los servicios y la asignación de recursos económicos, el rendimiento y
la productividad académica.
Siguiendo esta dinámica evaluativa y las tendencias de acreditación de calidad que
surgieron en América Latina, la CONPES creó, en 1991, los comités interinstitucionales
para la evaluación (CIIES), con el objeto de realizar la evaluación diagnóstica de programas
académicos y la acreditación de programas y unidades académica. En 1998, la SEP publicó
el Acuerdo 243, que precisó los contenidos y los criterios del Capítulo 5 y el Acuerdo 279
que definía los procedimientos de control de las instituciones privadas, que siguen
conservando posibilidades diversas de habilitación. A partir del 24 de octubre de 2000 se
fundó el Consejo para la Acreditación de la Educación (COPAES) como un medio para
119
reconocer y asegurar la calidad de la educación superior. La función del COPAES es la de
regular los procesos de acreditación y dar certeza de la capacidad académica, técnica y
operativa de los organismos acreditadores (COPAES, 2014).
Ahora bien, una tendencia en México es la denominada transnacionalización de la
educación con proveedores de educación a distancia, esto es: la apertura de campus por
universidades extranjeras, franquicias, alianzas universitarias y la enseñanza a distancia;
éstas dos últimas con la provisión del doble grado, tanto en el sector privado como en el
público, en consorcios de investigación o de formación por Internet. En 2000, varias
universidades (UNAM; ITESM; Universidad del Valle de México, Universidad
Veracruzana) ingresaron a la Red Interamericana de Formación en Educación y Telemática,
propuesta por la Organización Universitaria Interamericana, financiada por la Agencia
Canadiense de Desarrollo Internacional (Aupetit, 2002).
En la actualidad, por la diversidad institucional, las prácticas de evaluación y
acreditación han avanzado en forma desigual. Sin embargo;
Han sido muy significativos los avances en los últimos años en materia de acreditación de
carreras y títulos para el reconocimiento regional: en el MERCOSUR, con la puesta en
marcha del Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras (MEXA); (…) con la
implementación en México de procesos de acreditación de carreras con procedimientos y
criterios similares a los vigentes en Estados Unidos y Canadá. (Fernández, 2006, p. 664)
120
Las tendencias actuales de la educación superior tienen que ver con una mayor
vinculación de las IES con el sector productivo –modelos basados en competencias–-con
énfasis en la investigación y aplicación del conocimiento científico y tecnológico. Así
mismo, el surgimiento de la sociedad del conocimiento con proveedores de educación a
distancia. Muestra de ello es el Decreto que crea la Universidad Abierta y a Distancia de
México, publicado en el Diario Oficial el 19 de enero de 2012. En cuánto a sistemas de
aseguramiento de la calidad, la tendencia se dirige hacia la creación de órganos rectores
encargados de la evaluación y acreditación como Ceneval, Copaes, INEE, entre otros.
4.4.4.2Enfoque de los sistemas de aseguramiento de la calidad en México
El enfoque actual de los SAC de acreditación de las IES en México es de carácter
obligatorio, sigue los procesos de calidad de Estados Unidos, de la cual depende no solo el
financiamiento para las universidades públicas, estatales y federales, sino que también
influye para el reconocimiento de becas a estudiantes matriculados en una universidad
acreditada por una agencia competente. Estas agencias deben rendir cuentas al único
órgano acreditador que es el COPAES.
El COPAES estableció ciertos Principios con lo cual asume su función de contribuir
al aseguramiento de la calidad de los programas de educación superior con la acreditación
de programas de instituciones y unidades académicas. Así mismo los CIEES evalúan
programas académicos mediante metodologías que toman criterios internacionales. La
evaluación de las instituciones y sus programas se realizan a solicitud de las mismas. Se
impulsa el mejoramiento continuo de la calidad de los programas de educación superior y
121
proveer información a la sociedad sobre los indicadores de la calidad de la educación
superior.
El modelo general utilizado es el de procesos de calidad de Estados Unidos que
comprende los elementos planteados por Vught, y Westerheijden (1994): una organización
independiente del proceso evaluativo, visitas a la IES de expertos externos, informes
públicos de evaluación externa. El modelo SACS (Agencia Americana de Acreditación)
proporciona un punto de partida para analizar procesos de acreditación que sirvan como
herramientas para relacionarlas. La acreditación en éste enfoque busca asegurar los
estándares mínimos de la calidad que llevan al control, la responsabilidad o mejorar la
calidad. El financiamiento ―está basado en el desempeño, y los indicadores del desempeño
miden cinco categorías: el acceso, la diversidad, la eficiencia y productividad, contribución
a la satisfacción de necesidades, y contribución del sector a otros sectores educativos‖
(SEESCYT, 2011, p.40).
4.4.4.3 Desafíos o retos de los Sistemas de Aseguramiento de la calidad en
México
De acuerdo con lo revisado por Cruz y Cruz (2008) los principales desafíos para el
país en materia de educación superior son:
- Tener en cuenta la necesidad de ampliar y diversificar la oferta de una
educación de calidad y pertinente.
- Revisar la creciente aparición de IES con ánimo de lucro que atienden su
mercado pero con compromisos de formación como respuesta a las necesidades sociales.
122
- Orientar la transformación de la educación superior a un sistema innovador y
dinámico, con una intensa colaboración interinstitucional y por la operación de redes para
el trabajo.
- Que se promuevan programas para el financiamiento que no estén ligados
totalmente al resultado de los procesos de acreditación, sino también al papel que la IES
está desempeñando en su entorno.
- Asegurar que los objetivos curriculares estén planteados en torno a la
adquisición de competencias y habilidades, no solo de conocimientos. Esto es una tarea de
las instancias certificadoras y de los grupos que participan en el diseño de los indicadores
de calidad.
- Promover un crecimiento ordenado que asegure una calidad mínima en las
nuevas instituciones, así como su rigor académico sobre todo en las IES con ánimo de lucro
que están proliferando en el país.
- Regular la oferta de programas educativos de manera que su diversificación
permita realmente atender las necesidades del entorno, no solo respondiendo a las
expectativas del mercado sino a las necesidades globales de la sociedad.
Que en las IES en que se promueva la movilidad de profesores y alumnos sería
importante establecer, por perfil y nivel, cuotas mínimas de participantes en los programas
y vigilar el cumplimiento de las mismas.
123
4.4.5 Sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior en
España
España pertenece a los países signatarios del proceso de Bolonia, lo cual implica que
las normas, planes, acuerdos y acciones comunes son aplicables a todas las instituciones de
educación superior en los Estados signatarios independiente de su tamaño, la estructura y
los sistemas nacionales en los que se encuentran ubicados; sin embargo, no quiere decir que
tengan una política pública en común sino que cada país ajusta sus leyes, y cada
universidad rediseña sus programas, e introduce una nueva forma de organización(Romero,
2013).
España cuenta con la Ley No. 6/2011 de Universidades, que respecto a sistemas de
aseguramiento de la calidad, contempla en el artículo 31 que la "promoción y la garantía de
la calidad de las Universidades españolas, en el ámbito nacional e internacional, es un fin
esencial de la política universitaria‖. Entre sus objetivos se encuentran la medición del
rendimiento del servicio público de la educación y la mejora de la actividad docente e
investigadora y de la gestión. El numeral No.2 de la disposición señala que estas funciones
se cumplen mediante labores de evaluación, certificación y autorización. (Ministerio de la
presidencia del Gobierno de España, 2013)
4.4.5.1 Tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en España
En el marco de los nuevos procesos de España como país signatario, las
universidades ―se encontraron con la necesidad de actuar según las orientaciones que las
autoridades educativas de España señalaban como adaptación a Bolonia‖(Romero, 2013,
124
p.4), comenzaron por integrar sus cambios a partir de los planes de calidad de las
universidades (PCU) promovidos desde el Consejo de Universidades (CU).En el año 2000
el Consejo de Rectores de Universidades Europeas(CRUE), da a conocer el informe
―Universidad 2000‖ (Bricall, 2000) donde se muestra la desadaptación de la universidad
con el mundo del trabajo y la importancia de la competitividad a través de la evaluación y
acreditación.
También en el año 2000 nació el proyecto ―Tuning, elaborado por un grupo de
universidades con el objetivo de sintetizarlas estructuras educativas en Europa‖ (Safiro II,
2009, p.8). Busca desarrollar un lenguaje común en cuánto a perfiles profesionales,
competencias de un estudiante al término de un aprendizaje, vinculando los resultados
obtenidos con el aseguramiento de la calidad y los enfoques de enseñanza, aprendizaje y
evaluación.
Éstos informes conllevan a la reforma y aprobación de la Ley Orgánica de
Universidades(LOU), a la creación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA) en 2001,así como la promulgación, el 23 de diciembre del 2002, de
la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (LOCE).
En 2003―con la promulgación de los decretos para la aplicación del sistema de
créditos Europeos (ECTS) y la implantación del Suplemento Europeo al Título (SET),en la
LOU se introdujeron los nuevos procedimientos de acreditación a través de ANECA y los
nuevos requerimientos del EEES en materia de garantía de calidad‖ (Palma, 2012, p.45).
125
En 2003 se crea también la ECA (European Consortium for Accreditation) en
Córdoba, España, que tiene como objetivos el reconocimiento mutuo de las decisiones de
acreditación, la difusión de las mejores prácticas en acreditación, proveer información
transparente sobre calidad y apoyar la internacionalización de las instituciones y
estudiantes.
En 2006, se expide la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), y el Decreto
1614/2009 por el que se establece la ordenación de las EEES reguladas por la LOE: el
Capítulo VI hace referencia a la evaluación y calidad, cuyos criterios básicos de referencia
serán los definidos y regulados en el contexto del EEES con temas como mejorar la
actividad docente, fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y
profesorado(CONSMUPA, 2014)., Todo lo anterior bajo la supervisión del Estado con
nuevos controles de calidad tanto a nivel interno de las carreras y programas como a nivel
externo de instituciones con un enfoque hacia la mejora de la calidad.
En 2007 el Gobierno de España expide el Real Decreto 1393/2007 de ordenación de
las enseñanzas, con el documento denominado ―Estrategia Universidad 2015‖,en pro de
mejoras en la autonomía universitaria, la financiación, la rendición de cuentas, el sistemas
de gestión, la captación de personal, la investigación, la competitividad y empleabilidad
internacional de sus egresados.
En 2011, se promulga la Ley No. 6/2011 de Universidades, que contempla en el
artículo 31 que la "promoción y la garantía de la calidad de las Universidades españolas, en
el ámbito nacional e internacional, es un fin esencial de la política universitaria‖. Entre sus
126
objetivos se encuentran la medición del rendimiento del servicio público de la educación y
la mejora de la actividad docente e investigadora y de la gestión. (2013)
España ha constituido diferentes procesos de evaluación: evaluación de títulos: ex-
ante y ex-post, evaluación del profesorado, evaluación de los SIGC. Las principales
características de la educación superior en España, se resume en el cuadro siguiente:
País Ciclos Doctorado y Máster Leyes Principales
E
S
P
A
Ñ
A
El 21 de enero de
2005el Consejo de
Ministros ha adoptado
los Reales Decretos que
instauran
tres ciclos para la
enseñanza superior:
graduado, licenciado:
bachelor, postgrado:
Máster y Doctor. Hay
un periodo transitorio
hasta 2010.
Hay que tener el título de
Licenciado, Arquitecto,
Ingeniero o equivalente
para acceder al Doctorado.
Deben haber cursado un
mínimo de300 créditos
españoles (1crédito = 10
horas de enseñanza). Debe
completarlos cursos,
seminarios e investigación
guiada del programa
concernido, así como
escribir y defender ante un
tribunal una tesis doctoral
Consistente en una
*Ley Orgánica de
Universidades (6/2001)
*Ley Orgánica 5/2002
de las Cualificaciones y
de la Formación
Profesional.
*Real Decreto 55/2005,
del 21 de enero por el
que se regulan los
estudios oficiales de
grado.
* Real Decreto
56/2005, del 21 de
enero, por el que se
regulan los estudios
127
Sistema formativo y
actividades de
investigación y
transferencia de
conocimientos de
calidad
competitivos en el
panorama europeo e
internacional con miras
al 2015.
Garantía de calidad de
las universidades
investigación original en la
especialización elegida.
universitarios oficiales
de postgrado.
*Real Decreto
1393/2007 de ordenación
de las enseñanzas.
Ley No. 6/2011 de
Universidades
Cuadro 10. Fuente: Guía 3 del Espacio Europeo de Educación Superior EEES
Capítulo 3 Titulaciones. http://www.madrid.org/
Los SAC han sido determinantes para la Universidad española: a partir del proceso
de Bolonia, con la creación del espacio Europeo de Educación Superior, y la iniciativa de
crear un único sistema universitario basado en titulaciones comparables entre los 46 países,
sus principales tendencias han sido tener tres décadas de cambios que incluyen la
transformación curricular para las carreras, la medición de los procesos de evaluación al
desarrollo de competencias y buenas prácticas, la evaluación institucional con la garantía
interna de calidad para la institución y a todos los títulos, a través de la evaluación y
acreditación. De igual manera la tendencia a la preparación de profesionales para el trabajo,
128
ya que uno de los indicadores de la estrategia de la Universidad 2015 es la competitividad y
empleabilidad de los egresados.
4.4.5.2 Enfoques de los sistemas de aseguramiento de la calidad en España
En las universidades españolas se maneja el enfoque llamado por Biggs (en Biggs,
Kember &Leung, 2001) como prospectivo referido a la mejora de la calidad: consiste en la
reflexión de la autoevaluación aunque también desarrolle procesos para la revisión externa
con miras a alcanzar sus objetivos de calidad (González, et al., 2013, p.1162).
Esto se dio desde sus reformas a la ley LOU sobre garantía de la calidad, que
establece criterios que faciliten la evaluación, certificación y acreditación, y considera la
garantía de calidad como un fin esencial de la política universitaria. El objetivo es la mejora
de la calidad basado en la autonomía universitaria para informe y control; la evaluación se
realiza a las instituciones, las carreras, los programas, las titulaciones, docentes, lo cual
implica la acreditación o no de cada una de ellas. La realizan expertos de una agencia de
evaluación externa independiente del Gobierno y de la Universidad con un modelo de
autoevaluación, es decir expertos externos y un informe final.
Los tipos de evaluación institucional de las universidades más empleados son
(Morais,2010): acreditación de toda la institución, acreditación de un programa
determinado; y revisión de programas realizada en un proceso de autoevaluación e
indicadores de rendimiento.
129
4.4.5.3 Desafíos o retos delsistema de aseguramiento de la calidad en España
El Gobierno de España con el Ministerio de Educación han elaborado un documento
denominado ―Estrategia Universidad 2015‖ (Ministerio de Educación-Gobierno de España,
2012),el cual recoge las reformas de los documentos de Gobernanza y Financiación, en
todos los referentes al proyecto CIE (Campus de Excelencia Internacional), en la nueva Ley
de la Ciencia, y en los nuevos Estatutos del PDI.Un resumen de éste nos lleva a determinar
que es una respuesta a la modernización del sistema del EEES en pro de mejoras en la
autonomía universitaria, la financiación, la rendición de cuentas, el sistemas de gestión, la
captación de personal, y la investigación, al tiempo que se enfrenta a la competitividad
internacional.
El documento afirma que el sistema universitario de España ha permitido una
transformación con avances significativos en campos de la investigación acompañados de
una creciente ‖captación de recursos europeos e internacionales, y ha impulsado,
favorecido en gran parte por el progresivo despliegue del estado de las autonomías, el
desarrollo territorial del conjunto del Estado, favoreciendo el acceso universal a la
educación superior y reduciendo progresivamente las desigualdades territoriales‖
(Ministerio de Educación-Gobierno de España, 2012, p.2-4).
Continúa el informe señalando que estos cambios ya no son suficientes si se
pretende competir con un sistema universitario dinamizador de la economía global del siglo
XXI y el uso masivo de las tecnologías que permite repensar la función educativa y el papel
de las universidades en la sociedad del conocimiento. Por lo tanto, se hace necesario que la
130
universidad española modernice su gestión, ―reforzando su papel en la sociedad como eje
impulsor de la economía productiva‖ (pág.4), dando confianza y responsabilidad a la nueva
sociedad y economía de España. El informe se enfoca en plantear estrategias como:
- Incorporar los desarrollos normativos de la Ley Orgánica de Universidades (LOU)
como son el Estatuto del Personal Docente o Investigador y el Estatuto del Estudiante
Universitario, que incluye además de sus actividades propias, el tema de movilidad.
- La revisión de la financiación universitaria pública con el fin de superar deficiencias
en investigación o proyectos internacionales, mejoras de becas, mejora política de
movilidad internacional.
- Introducir el concepto de Campus de Excelencia Internacional, programa de
cooperación de y entre instituciones en investigación, organismos públicos, centros de
innovación tecnológicos, entre otros, para una financiación de mayor calidad. Este
permitirá la clasificación de la universidad por los rankings y otros indicadores como la
empleabilidad.
Los ámbitos y líneas de actuación se estructuran en 4 campos:
131
MISIONES PERSONAS
EEES
y
tecnología
n y Servicios
FORTALECIMIENTO DE
CAPACIDADES
ENTORNO
Cuadro 11. Fuente: Datos extraídos en su totalidad de: Gobierno de España –
Ministerio de Educación “Estrategia Universidad 2015” (2012).
132
4.4.6 Sistema de aseguramiento de la calidad en Finlandia
En Finlandia la calidad está definida dentro de la política de educación superior, la
cual señala que el objetivo es satisfacer las necesidades educacionales de la sociedad y
producir expertos con un nivel de formación suficientemente elevado para las necesidades
del comercio, la industria y los restantes sectores de la sociedad (Ministerio de Educación,
2008, p.35).
La educación superior en Finlandia está dividida en dos sectores, las escuelas
superiores profesionales y las universidades. Las primeras preparan expertos para la vida
laboral y ejercen actividades que apoyan el desarrollo regional; las segundas se dedican a la
investigación científica y formación de doctores.
Dado que el número de estudiantes excede el número de plazas, las universidades
emplean diversos criterios de selección para el acceso. El requisito de ingreso a las
instituciones politécnicas consiste en la aprobación de cualquiera de las dos vías de la
educación secundaria superior; también estas instituciones valoran la experiencia laboral y
en la mayoría de ocasiones realizan exámenes de ingreso.
El Consejo Finlandés para la Evaluación de la Educación Superior FINHEEC es una
organización experta independiente, creada en 1995 para apoyar a las universidades e
institutos politécnicos en materia de evaluación. El financiamiento de sus actividades se
realiza por medio del Ministerio de Educación.
133
La misión y las tareas de FINHEEC se establecen en el Decreto de 1995 por el que
se regula el Consejo Finlandés para la Evaluación de la Educación Superior y en su
enmienda de 1998 (que precisa los deberes del Consejo). Ésta organización ayuda a las IES
y al Ministerio de Educación en las evaluaciones propias de las instituciones así como a las
evaluaciones vinculadas a la política referente a la educación superior. También brinda
servicio de asesoría y consulta en la realización de las evaluaciones, desarrolla la
metodología de la evaluación y comunica la información sobre las buenas prácticas
finlandesas e internacionales a las IES y al Ministerio de Educación (Eurydice, 2007).
En el contexto normativo1 la enseñanza general se rige, en primer término, por la Ley
y el Decreto de Enseñanza Básica, la Ley y el Decreto de Enseñanza Secundaria Superior y
por la Ley y el Decreto de Enseñanza Básica de Artes. Además de la legislación, son
importantes instrumentos normativos las resoluciones del Consejo de Estado sobre
objetivos de la enseñanza y distribución de horas, y las pautas de los planes de estudios.
La formación profesional se rige por la Ley y el Decreto de Formación Profesional.
Además de las normas legales, otros mecanismos relevantes son las licencias para impartir
formación profesional concedidas por el Ministerio de Educación, las resoluciones del
Consejo de Estado y del Ministerio de Educación sobre la estructura de la enseñanza y los
módulos obligatorios comunes, y las pautas de los planes de estudios.
El principal instrumento de dirección de la educación superior es la gestión orientada
por objetivos y resultados. Las escuelas superiores profesionales y las universidades
acuerdan, con el Ministerio de Educación, la forma de implementar en la práctica los
1 Tomado del documento Educación y Ciencia en Finlandia. Ministerio de Educación, 2008.
134
objetivos de la política de educación superior. En los acuerdos sobre objetivos de las
escuelas superiores profesionales y los acuerdos sobre rendimientos de las universidades se
fijan objetivos para períodos contractuales de tres años, tanto para cada centro de educación
superior como para todo el sector.
El fundamento legal de la educación de adultos está conformado por la legislación
sobre educación de adultos y financiación de la educación y la cultura, y la Ley y el
Decreto sobre Educación No Formal. En este sector, el Ministerio de Educación ejerce la
dirección especialmente mediante la concesión de licencias a los centros de educación de
adultos y la asignación de recursos. Asimismo en la educación no formal se está
experimentado con instrucciones fundamentadas. La dirección de la capacitación
profesional de adultos se ejerce mediante las licencias para impartir formación profesional
complementaria. La educación de adultos en la educación superior se regula por separado
en los acuerdos sobre objetivos y rendimientos.
4.4.6.1 Tendencias de la política finlandesa de educación y ciencia
Es de interés mejorar el vínculo entre la actividad económica y la formación
profesional pues, además de ser un aliciente para los estudiantes, mejora la calidad de la
enseñanza. Por esta razón, se convierte en un reto asegurar que los profesores estén al tanto
de la situación del mercado laboral.
El objetivo más importante es desarrollar la calidad de la enseñanza y la
investigación, el impacto regional de las escuelas superiores profesionales y el impacto
135
social de las universidades. ―El objetivo central de la reforma es claro como el cristal:
deseamos hacer de cada universidad de Finlandia un sitio aún mejor para estudiar, enseñar
e investigar‖ (Ministerio de Educación, 2008, p.5). En otras palabras, es hacer que las
universidades finlandesas produzcan los conocimientos que necesitan las empresas
finlandesas para que no sea necesario ir a buscarlos al extranjero.
4.4.6.2 Enfoque del sistema de aseguramiento de la calidad en Finlandia
El objetivo primordial actual de la política de la enseñanza superior es la
internacionalización de las instituciones universitarias y politécnicas finlandesas. En este
sentido, cabe destacar la renovación ya operada del marco de las titulaciones de la
enseñanza superior de acuerdo con los parámetros europeos, la cual se realizó en el año
2005. En el ámbito de las instituciones politécnicas, también en este año se consagraron, de
forma adicional a las titulaciones politécnicas ordinarias las titulaciones politécnicas de
grado superior (García, 2009).
La garantía de la calidad en la educación superior comprende tres elementos: la
política nacional sobre educación superior, la evaluación nacional y la evaluación de
calidad de cada centro. Todas las universidades y los institutos politécnicos finlandeses
están legalmente obligados a efectuar la evaluación de sus actividades (evaluación interna),
a participar en las evaluaciones externas y a hacer públicos los resultados (Eurydice, 2007).
136
4.4.6.3 Desafíos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Finlandia
El objetivo es hacer crecer el nivel de la educación además de las competencias de la
población hasta situarlos entre los mejores del mundo, para ello, de acuerdo con el
documento citado Educación y Ciencia en Finlandia (2008)las prioridades del Gobierno se
centran en:
- Alta calidad de la educación y las titulaciones: Se prestará una atención
especial al desarrollo de la calidad de los ciclos básico y superior, y también de la
investigación.
- Garantizar la disponibilidad de mano de obra calificada Se procurará acelerar
la obtención de los títulos, mejorar la correspondencia de la educación con la realidad del
mercado laboral y reducir la proporción de personas sin formación profesional. Además se
implementará una reforma integral hacia una orientación profesional de la educación de
adultos, y se desarrollarán los mecanismos de previsión de las tendencias de la demanda
laboral.
- Desarrollo de las universidades y de las escuelas superiores profesionales: El
punto de partida es un modelo dual, basado en titulaciones y funciones diferenciadas. El
objetivo es incrementar el nivel de excelencia internacional y disponer de centros de
educación superior más fuertes e influyentes. Se desarrollarán las estructuras de las
universidades y se fortalecerá su autonomía económica y administrativa. El Gobierno
garantizará los requisitos económicos y estructurales para realizar investigación
multidisciplinaria, básica y aplicada, de alta calidad, y fortalecerá la capacidad de
innovación de la economía mediante inversiones estratégicas en competencias.
137
- Asegurar la disponibilidad de docentes. El Gobierno garantizará la suficiente
educación y capacitación de docentes, y mejorará tanto las oportunidades de los maestros
de desarrollar constantemente sus capacidades como sus condiciones laborales.
- La educación medioambiental, la educación empresarial y la enseñanza virtual
se destacan como áreas especiales en el programa del Gobierno, que se reforzarán en todos
los ciclos de educación. El objetivo es fomentar la creatividad, los distintos talentos y la
capacidad de innovación.
- La educación empresarial será diversificada y ampliada para estrechar sus
contactos con la vida laboral y fomentar el espíritu empresarial. La capacidad de iniciativa
y emprendimiento será un factor de éxito de los alumnos en la sociedad, en sus estudios
posteriores y en su vida laboral.
- Se desarrollará la enseñanza virtual y se apoyará a los institutos en sus
proyectos relacionados con la sociedad de la información. El objetivo es que todos los
ciudadanos disfruten de oportunidades igualitarias para operar en una sociedad basada en el
conocimiento. En la educación básica los alumnos aprenderán los principios de las técnicas
de información y comunicaciones, en el segundo ciclo profundizarán esos conocimientos y
en el nivel superior se formarán los profesionales e investigadores del sector. En la
educación de adultos la enseñanza virtual mejorará la accesibilidad regional de la
formación.
138
4.4.7. Sistema de aseguramiento de la calidad en Estados Unidos
En Estados Unidos se reconoce la acreditación como el estándar establecido para
determinar la calidad, reconociéndola como una creación de la propia comunidad de
educación superior, cuyo funcionamiento es un proceso voluntario no gubernamental.
En el tema de acreditación Estados Unidos tiene una práctica centenaria en la que se
ha diferenciado la acreditación de programas y la acreditación de instituciones. Sin
embargo, no cuenta con un sistema de educación superior organizado por el Gobierno
Federal, y aunque éste no tiene papel en la acreditación de instituciones o programas,
cuenta con un Departamento Federal de Educación. No obstante, la responsabilidad
principal recae en los estados.
Se usan dos procesos para asegurar la calidad de la educación superior: acreditación
y reconocimiento. Los dos están relacionados, en términos generales: el aseguramiento de
la calidad en las instituciones y programas de educación superior depende de la
acreditación, y la calidad de las agencias acreditadoras depende del proceso de
reconocimiento.
La acreditación es un proceso de evaluación externa (external Quality review) de
instituciones y de programas de educación superior para asegurar la calidad y el
mejoramiento continuo. Tiene un carácter privado y voluntario organizado por instituciones
privadas, sin fines de lucro que han sido creadas específicamente para esta labor.
139
De acuerdo con De los Santos (2002) en el sistema se encuentran tres tipos de
acreditadores: comisiones regionales que acreditan instituciones en regiones del país,
acreditadoras nacionales que acreditan instituciones al nivel nacional, y acreditadores
especializados y profesionales que acreditan programas o escuelas.
El Gobierno Federal, se encarga del reconocimiento de las agencias acreditadoras a
través del US Departament of Education (USDE), y por una organización no
gubernamental, denominada Council for Higher Education Accreditation (CHEA). Para
lograr el reconocimiento por cualquiera de las dos la organización se debe reunir los
requisitos necesarios para dar confianza en materia educativa.
Los estándares propuestos por CHEA para el reconocimiento a las organizaciones
acreditadoras están fundamentados principalmente en su capacidad para promover la
calidad académica y su mejoramiento. Formulan que las entidades acreditadoras:
promuevan la calidad académica, demuestren responsabilidad, estimulen el cambio
intencional y el mejoramiento necesario, utilicen procedimientos apropiados y honestos en
la toma de decisiones y evalúen continuamente sus prácticas de acreditación.
El proceso de acreditación incluye seis etapas: autoestudio, evaluación externa por
pares, una visita por pares, un informe escrito, decisión por la agenda acreditadora, y
monitoria. La acreditación universitaria estadounidense está implementada con dos tipos de
evaluación institucional: la interna (autoevaluación) y la externa (evaluación por expertos
externos).
140
En Estados Unidos, el reconocimiento también es un proceso de evaluación externa
(external Quality review) de las agencias acreditadoras de instituciones y programas de
educación superior para asegurar la calidad y mejoramiento continuo. El proceso de
reconocimiento se realiza por dos organizaciones: el Gobierno Federal y el Council for
Higher Education Accreditation (CHEA).
El Gobierno Federal se involucra en la educación superior a través de la Ley de
Educación Superior. Esta legislación fue promulgada en 1965 y se renueva cada 5 años. Las
reformas en 1992 y 1998 están en relación con los desacuerdos por el papel que los
organismos de acreditación debían asumir y el intento por mayor control del Gobierno
sobre la IES.
Quienes analizan las condiciones políticas actuales, exponen que el interés
gubernamental por ejercer una mayor jurisdicción sobre los procesos de acreditación sigue
estando vigente. Hay tensión ante los cambios que puedan afectar el sistema de acreditación
de las IES ya que se advierten mayores requerimientos de rendición de cuentas
(accountability) y mandatos adicionales de reportes de resultados de aprendizaje.
En la historia de la educación superior en Estados Unidos se reconoce la acreditación
como el estándar establecido para determinar la calidad, reconociéndola como una creación
de la propia comunidad de educación superior, cuyo funcionamiento es un proceso
voluntario no gubernamental.
Las funciones del Ministerio de educación, por mandato constitucional, están
delegadas a los estados. Por su parte, el Departamento de Educación Federal no tiene papel
141
directo en el proceso de acreditación, pero desempeña su responsabilidad en asegurar la
calidad de educación superior por medio de tres actividades: reconocimiento de las
agencias acreditadores, compilación de información, y debido cumplimiento de las normas
mínimas para que las instituciones puedan participar en los programas federales de ayuda
financiera estudiantil. Con ello, el Gobierno define y aplica las normas mínimas de
estabilidad financiera y capacidad administrativa para que las instituciones establezcan y
mantengan su elegibilidad para participar en la ayuda financiera estudiantil.
La Ley de Educación Superior (Higher Education Act)
Durante la administración del presidente Lyndon B. Johnson el Congreso de los
Estados Unidos promulgó la Ley de Educación Superior (Higher Education Act of 1965 –
Public Law 89-329) (Ríos, 2008).Esta Ley fue promulgada con el propósito de dar
oportunidades a los estudiantes con menos recursos para tener acceso a la educación
superior. El presidente Johnson también indicó que con esta ley todos los estudiantes, al
completar su educación media superior, podrían ingresar a una IES en cualquier lugar de
los EU y que no serían rechazados debido a la pobreza de sus familias (Lyndon B. Johnson
Library, n.d., citado por Ríos, 2008).
La visión del presidente Lyndon B. Johnson al promulgar la Ley de Educación
Superior en 1965, como se mencionó anteriormente, se basó en el supuesto de que el
Gobierno Federal no debía ejercer una función ―reguladora‖ en la educación.
La Ley de Educación Superior desde su promulgación en 1965, ha sido renovada en
1968, 1972, 1976, 1980, 1986, 1992 y 1998. En cada proceso las organizaciones e
instituciones –con intereses en juego– tienen la oportunidad de presentar propuestas e
142
iniciativas de reformas a la Ley. Los grupos interesados en impulsar ciertas reformas tratan
de influenciar al Congreso para incluir cambios en el marco legal que sean convenientes a
sus objetivos (Ríos, 2008).
La Sección 804(a) de la Ley de Educación Superior de 1965 expresamente explica
que:
―Está prohibido el control federal sobre la educación‖. (a) Nada de lo contenido en
esta legislación debe ser interpretado como una autorización a algún departamento, agencia,
funcionario, o empleado de los Estados Unidos para ejercer dirección, vigilancia o control
sobre planes de estudios, programas de instrucción, administración, personal de
instituciones educativas, o sobre la selección de recursos para las bibliotecas de las
instituciones de educación. (Ríos, 2008, p.152)
Aunque esta prohibición fue removida de la Ley de Educación Superior permanece
en la ley que creó al Departamento de Educación: Department of Education Organization
Act (Public Law 96-88) (Ríos, 2008).
Es clara la política de que el Gobierno no debe involucrarse de manera directa en la
regulación de la calidad de los programas educativos, sin embargo las enmiendas
especialmente de 1992 y 1998 han fortalecido la regulación gubernamental.
143
La renovación en 2008
A mediados de 2008 la renovación seguía en proceso, El Senado aprobó su versión
de las enmiendas a la Ley el 24 de julio del 2007 y La Cámara de Representantes aceptó su
versión de las enmiendas el 7 de febrero del 2008.
A continuación se presentan algunas de las enmiendas propuestas en la legislación
que pueden ser interesantes:
- Enmiendas aprobadas por el Senado (Senatebill S1642)
1. Abolir el comité que asesora al Secretario de Educación en asuntos relacionados con la
calidad e integridad de las IES, y establecer un nuevo comité asesor de acreditación, calidad
institucional e integridad (Accreditation and Institutional Quality and Integrity Advisory
Committee). El Secretario de Educación escogía a los miembros del comité anterior. Los 15
miembros del nuevo comité serían designados por varias entidades, de manera que hubiese
un mayor equilibrio político en la membresía.
2. Prestar mayor atención a los aumentos en el costo de inscripción y colegiatura en las IES a
nivel estatal y establecer procedimientos para que el público reporte problemas relativos al
aumento en el precio de la matrícula.
3. Requiere a las IES transparencia respecto a beneficios materiales, recibidos por la
institución o sus administradores, provenientes de proveedores de financiamiento
estudiantil.
4. Revisar los requisitos para el reconocimiento de los órganos de acreditación.
5. Requerir a los órganos de acreditación que demuestren que poseen criterios efectivos para
evaluar programas de educación a distancia. No demandar indicadores distintos a los
usados en educación presencial.
144
6. Requerir a los órganos de acreditación cerciorarse que la institución ha hecho del
conocimiento público las políticas para la transferencia de estudios y criterios empleados en
la aceptación de estudios completados en otras instituciones.
7. Prohibir al secretario de Educación establecer regulaciones con respecto a los indicadores
utilizados por los órganos de acreditación para evaluar a las IES (Ríos, 2008).
- Enmiendas aprobadas por la Cámara de Representantes (House of Representatives H.R.
4137)
1. Establecer un Ombudsman encargado de conciliar diferencias entre los involucrados
en los procesos de acreditación de IES.
2. En vista a los recientes escándalos sobre fraudes en los préstamos
financieros a estudiantes, la Cámara de Representantes ha incluido un gran número
de requisitos específicos con respecto a la interacción de prestamistas y personal
administrativo de las IES (Ríos, 2008).
4.4.7.1 Tendencias de los sistemas de aseguramiento de la calidad en Estados
Unidos
En Estados Unidos las agencias regionales de acreditación y algunas agencias de
acreditación profesionales llevan procesos que se remontan a principios del siglo XX. Es
preciso tener presente que la tradición puede dar forma a la práctica actual más que la
eficacia u otros argumentos contemporáneos para el mérito del enfoque de la garantía de la
calidad sobre otro. El-Khawas, (2001. Citado en El-Khawas, 2007) también expone que los
145
aspectos más negativos de la acreditación en este país pueden ser atribuidos a su amplio
historial.
En este país la acreditación tiene cuatro propósitos: asegurar la calidad, tener acceso
a fondos federales, facilitar transferencia de una institución a la otra y engendrar confianza
en la educación superior (De los Santos, 2002).
El objetivo general de la acreditación en Estados Unidos es desarrollar un modo
objetivo y transparente para permitir la verificación del valor de una institución educativa o
de un programa académico ante el público (El-Khawas, 2007). Para la consecución de este
objetivo, la acreditación está basada en un proceso a través del que la institución educativa
o programa académico da cuenta de su modo de actuar ante un órgano externo y, este
después de una evaluación de la información, puede presentar una declaración pública
sobre el valor o la calidad de la institución o programa.
Se habla del surgimiento de una nueva tendencia entre las agencias de Estados
Unidos, de acuerdo con El-Khawas (2007) esta tendencia implica un mayor interés en
enfoques basados en la competencia. En este enfoque, los estándares de acreditación se
estructuran alrededor de las aptitudes o competencias previstas de los licenciados. Sin
embargo, éste es más común entre las agencias que acreditan programas.
Este énfasis en las competencias es una respuesta a la demanda pública de garantizar
el éxito de los licenciados en el mundo laboral. El enfoque basado en competencias es muy
ambicioso. Las agencias de acreditación se ven obligadas a exigir cambios en los
146
programas académicos para que ofrezcan competencias determinadas. Dichos cambios
podrían implicar la introducción de ajustes en los elementos curriculares y otros elementos
de los programas. Tal y como ha observado Knight (2004), la adopción de este enfoque
implica ―cambios importantes en los aspectos filosóficos, políticos, técnicos y de
procedimiento de la garantía de la calidad‖ (p.61. Citado por El-Khawas, 2007).
En este sentido se señala que a pesar de las dificultades que lleva la implementación
de la acreditación basada en la identificación y evaluación de competencias, estas brindan
respuesta a diversas cuestiones sobre la rendición de cuentas y la calidad.
4.4.7.2 Enfoques de los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación
superior en Estados Unidos
En general, puede afirmarse que la acreditación en Estados Unidos tiene los mismos
componentes que la mayoría de enfoques de la garantía de la calidad del resto del mundo
(c.f.: Vught y Westerheijden, 1993; Brennan y Shah, 1997. Citados por El-Khawas, 2007).
De acuerdo con Golubov (2006) la educación superior en Estados Unidos es ahora,
principalmente, una herramienta de movilidad social, una instancia socializadora de la clase
media, un medio importante para entrenar mano de obra necesaria para las nuevas
economías y una fuente del nuevo conocimiento indispensable para el avance tecnológico y
científico.
147
Como ya se ha mencionado, en este país no hay un ministerio de educación nacional
la educación es una práctica descentralizada. En este orden Martin Trow (citado por
Golubov, 2006) sugiere que precisamente la fortaleza de las instituciones de educación
superior se debe a la falta de políticas federales y órganos centralizados que las regulen y
coordinen: las instituciones públicas rinden cuentas a las autoridades locales y estatales,
mientras que las instituciones privadas están regidas por juntas de gobierno externas.
Dada la alta competencia entre estas y por sus altos recursos se han transformado en
empresas corporativas que compiten en el libre mercado, convirtiendo a los estudiantes en
consumidores –esto en relación con las asignaciones estatales y federales que se hacen de
acuerdo al número de inscritos.
Desde la década de los sesenta, se han manejado con estrategias administrativas de la
industria y el mundo empresarial, esto es : la racionalidad tecnocrática, el industrialismo
corporativo, la burocratización, el mayor rendimiento de cuentas (accountability), un
igualitarismo radical, la preocupación por la eficiencia institucional y la ética corporativa
del libre mercado (Golubov, 2006).
Por otro lado, Ángel Díaz Barriga (2008) menciona la existencia de una tensión entre
modelos: la acreditación como un enfoque reputacional que posteriormente se abandonó
frente al enfoque objetivo. Sin embargo, algo que le está afectando es que estos nuevos
enfoques permitieron el desarrollo de datos y formas cualitativos, para evaluar programas e
instituciones. Su discusión se centra en que quieren recuperar estos avances en los
estándares para la acreditación (Barriga, 2008).
148
Hay interés del Gobierno Federal por incidir en estos procesos que durante años se
han desarrollado de manera independiente; quizá motivos de exigencia de accountability
explican este interés, así como el desarrollo de procesos educativos que exigen mayores
controles (Marquina, 2006).
En 2001, la Asociación de Universidades y Escuelas del Sur de los Estados Unidos
(SACS) desarrolló un nuevo método de enfoque de la acreditación para los miembros de su
zona. El concepto de mejora de la calidad se encuentra en el núcleo de este nuevo método
de enfoque, lo cual significa que las instituciones deben implicarse en un programa
continuo de mejora y deben ser capaces de demostrar en qué medida cumplen los objetivos
que se han propuesto (El-Khawas, 2007).
Estos enfoques han sido diseñados para mejorar la rendición de cuentas de las
instituciones, y están basados, la mayoría, en indicadores de rendimiento. ―En Estados
Unidos diversos estados pretenden mejorar la eficacia universitaria y la rendición de
cuentas implantando indicadores de rendimiento. Varios estados han diseñado sistemas que
tienen en cuenta el rendimiento institucional en el momento de redactar los presupuestos
universitarios‖ (El-Khawas, 2007, p.274). Dichos indicadores pueden variar de un estado a
otro, pero generalmente estos se hacen públicos y permiten comparar las instituciones.
También se emplean datos estadísticos para indagar sobre el progreso de los estudiantes,
tasas de graduación, entre otros. ―Por norma general, los indicadores de rendimiento están
basados en el cumplimiento de requisitos estatales por parte de la institución. No suelen
estar basados en ámbitos de estudio concretos‖ (El-Khawas, 2007, p.274).
149
4.4.7.3 Desafíos o retos de los sistemas de aseguramiento de la calidad en
Estados Unidos
En Estados Unidos, igual que en varios países, la educación terciaria ha sido centro
de atención en años recientes. Las últimas tendencias relacionadas con la educación
terciaria han planteado nuevas cuestiones sobre la calidad. Estas tendencias engloban el
desarrollo de la formación en línea, la mayor presencia de instituciones de educación
terciaria comerciales y la perspectiva de una mayor demanda de educación transfronteriza
(OCDE, 2004. Citado por El-Khawas, 2007).
La acreditación y la garantía de la calidad también se ve afectada por presiones de
larga tradición sobre la educación terciaria como son: costos cada vez mayores, situación
laboral de los licenciados y falta de equidad en el acceso. Sin embargo, la respuesta de los
gobiernos ha sido la implantación de medidas que imponen una mayor eficacia y rendición
de cuentas a las instituciones de educación terciaria.
El Gobierno Federal de Estados Unidos ha definido nuevas reglas de presentación de
informes y divulgación de la información para las instituciones de educación terciaria.
Entre otros aspectos, estas reglas definen que es obligatorio indicar la tasa de finalización
de los estudios y los índices de delincuencia en los campus (Wolanin, 2003; CHEA, 2006.
Citados por El-Khawas, 2007).
150
El sistema de acreditación de IES en los Estados Unidos ha enfrentado varios
desafíos durante las últimas décadas ya que existen diversos puntos de vista con respecto a
la intervención gubernamental. En 1993, el entonces Secretario de Educación, Richard
Riley, expresó claramente la posición del Departamento de Educación, anunciando que la
rendición de cuentas (accountability) sería indudablemente el axioma de la década.
5. CONCLUSIONES
En América Latina, a partir de los efectos de la globalización y los avances en
tecnología, y dado que la calidad de la educación superior es uno de los indicadores de
productividad y competitividad de los países, las instituciones de educación superior (IES)
encontraron a través de los sistemas de aseguramiento de la calidad (SAC) estándares que
permitían una evaluación que conllevara a desarrollar modelos institucionales de
competitividad para su región. Como consecuencia de lo anterior la tendencia de la
sociedad hacia la internacionalización llevó a la movilidad de estudiantes y profesores de
IES entre regiones, con normas y políticas nacionales e internacionales como el
licenciamiento y la acreditación nacional e internacional.
En la mayoría de países de la región, la evaluación de calidad en la educación
superior se comienza a implementar al convertirse en un tema importante de las agendas de
reformas educativas, se iniciaron entonces los SAC en 1990, cuando la educación superior
introduce en sus diferentes reformas el tema de la calidad, la evaluación y la acreditación de
alta calidad, básicamente por la necesidad de la rendición de cuentas y para generar
151
confianza ante la sociedad. Varios factores se dieron para el surgimiento de los SAC en la
educación superior, dentro de los que se encuentran: el incremento del número de
instituciones privadas, los recortes en los fondos de financiamiento, los impactos de las
nuevas tecnologías y la presión de los gobiernos por regular la calidad de las universidades.
La globalización e internacionalización llevó también a que en la Unión Europea con
el proceso de Bolonia desarrollaran componentes para la calidad de la educación superior
con la implementación de acuerdos y acciones comunes aplicables a todas las IES de cada
país signatario, que ajusta sus leyes, para que las universidades rediseñen sus programas y
forma de organización. Estos acuerdos se convirtieron en un nuevo punto de partida para el
mejoramiento de la calidad en países como España y Finlandia.
Esas dinámicas que se dieron en Europa también se produjeron en América Latina,
aunque en momentos diferentes, con el surgimiento de políticas universitarias, la
aprobación de leyes de educación superior que estableciera un marco regulatorio que
modificara el control del Estado sobre las Instituciones universitarias al introducir la
evaluación, procesos de calidad y acreditación (casos de Colombia, México y Argentina) y
la ley del sistema de aseguramiento de la calidad (caso de Chile).
Es así como la calidad y el aseguramiento de la calidad son los nuevos ejes de las
políticas universitarias. Tanto Colombia como México y Argentina tienen leyes que
regulan la calidad de la educación Superior; Chile tiene promulgada la ley de
aseguramiento de la calidad en todos los niveles de educación.
152
En Chile a través de la Ley Orgánica constitucional de Enseñanza (LOCE),
ylaLey20.129/2006 se establece un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la
educación superior, donde la evaluación y acreditación ocupa un lugar central para la
educación superior del país. Ley que normatiza los SAC desde los niveles de grados
inferiores hasta la educación superior.
Argentina, tiene ley para la educación superior a través de la Ley 24.521/1995, la
cual ha sido fundamental para el desarrollo de procesos y estrategias de evaluación y
acreditación de la calidad de la educación superior. Sin embargo, tanto para Chile como
para Argentina los SAC en cuánto a acreditación son de carácter público con fines de
financiamiento, mientras que en Colombia no tiene éste fin.
La mirada a países como Chile, Argentina y Finlandia muestran un marco normativo
que permite ampliar la perspectiva y proponer nuevas miradas legislativas que enriquezcan
la construcción de estándares altos de calidad, inspirados en la necesidad de obtener mayor
competitividad a nivel internacional. Las Constituciones de Finlandia y Argentina
garantizan expresamente la educación universitaria, mientras que la de Chile no lo hace; no
obstante, al referirse el texto constitucional de este país a ―todos los niveles‖ de la
educación, se colige que el Estado tiene la obligación de fomentar su desarrollo (Muñoz,
2011, p.33).
En Colombia la Ley 30/92acompañada del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014
―Prosperidad para todos‖ se dirigía como propósito en el ambiente educativo a mejorar la
153
calidad de la educación, el campo educativo está referido a cuatro componentes
principalmente: calidad de la educación, capital humano, competencias y sistema de
evaluación nacional.
En México con la firma del Tratado de Libre Comercio (TLC) con Estados Unidos, y
la puesta en marcha del programa para la Modernización Educativa se crean mecanismos
específicos para la evaluación y con ello varias Instituciones de Educación superior
adoptaron la evaluación como una estrategia para elevar la calidad de los servicios y la
asignación de recursos económicos, el rendimiento y la productividad académica.
La tendencia de la educación superior a la movilidad de estudiantes y docentes
permitió a nivel de SAC, la creación de agencias internacionales como la Red de Agencias
Nacionales del Mercosur (RANA) o la Red Iberoamericana para la Acreditación de la
Calidad de la Educación Superior (RIACES) generando el afianzamiento de acuerdos y
convenios bilaterales de reconocimiento de títulos entre la región para la convalidación
automática basada en la acreditación de las titulaciones de la ES, lo cual jerarquiza la
política de aseguramiento de la calidad en la región.
El avance en la tecnología y sistemas de comunicación informática ha generado que
los gobiernos de las regiones adecuen sus políticas a las nuevas exigencias de la sociedad
del conocimiento y busque contribuir a crear nuevos escenarios que enfrenten nuevas
realidades como es la educación superior en red.
154
Las principales diferencias que se encuentran entre el sistema de Estados Unidos y
España radican en que en el primero no existe la participación gubernamental en la
evaluación y el sistema es descentralizado y autónomo, existen unas 3000 instituciones de
educación superior, y tiene mayor experiencia, ya que su sistema de evaluación tiene más
de 100 años.
En Estados Unidos la acreditación forma parte de la supervisión de la educación
universitaria que se da en tres niveles: el nivel del Estado, que da licencias para otorgar
grados académicos; el nivel regional, con seis agencias de acreditación; y el nivel de los
colegios profesionales, para acreditar carreras de distintas profesiones. Mientras que en
España la participación en los SAC es estatal, se enmarca dentro de la normatividad del
proceso de Bolonia, y cuenta con menos de 100 universidades. En este país, Y aunque
comenzó con algunas experiencias desde 1983, el sistema evaluativo inicia en 1999 con el
proceso de Bolonia.
En la mayor parte de estados de los Estados Unidos, tienen programas de evaluación
de la calidad, y hay un gran número de agencias de acreditación de instituciones y de
carreras universitarias tanto nacionales como regionales y profesionales. En la Unión
Europea, el modelo general de evaluación consiste en una auto-evaluación institucional y
una evaluación por expertos externos independientes. Y en lo que se refiere al contexto, la
evaluación de la calidad en la enseñanza superior es influenciada por el tipo de
administración institucional (centralizada-descentralizada), la cual está además confrontada
155
a los fenómenos de la internacionalización, la globalización y la reconversión informática,
y por la dialéctica de la autonomía y la responsabilidad (SEESCyT, 2009)
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170
ANEXOS
ANEXO 1: Tabla de Normatividad del SAC en Chile
NORMATIVA SISTEMA NACIONAL DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
Garantiza el derecho a la educación y la libertad de enseñanza
(Constitución Política del Estado, artículo 19 Nº 10 y 11).
Establece la estructura del sistema educacional chileno, ley 20370. Ley
General de Educación, LGE.
Ley
20370 /2009
Crea el Consejo Superior de Educación, Título III de la LOCE. Ley 18962
Establece sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la
educación superior.
Ley
20129/2006
Establece normas para el financiamiento de estudios de educación
superior.
Ley 20027
Crea el Fondo Solidario de Crédito Universitario, Ley 19287. Ley19287
Reestructura el Ministerio de Educación, Ley 18956. Ley 18956
Estatuto Orgánico del Consejo de Rectores, DFL 2 de 1986 del
Ministerio de Educación.
D.F.L. 2/86
Crea la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP),
Decreto Supremo 51 de 1999 del Ministerio de Educación.
D.S. 51/99
Crea la Comisión de Evaluación de Calidad de Programas de Postgrado
de Universidades Autónomas (CONAP), Decreto Supremo 225 de 1999
del Ministerio de Educación.
D.S. 225/99
Normas y procedimientos para la evaluación experimental de la calidad D.S. 3380/00
171
de los programas de postgrado de las universidades autónomas
(CONAP), Decreto Supremo 3380 de 2000 del Ministerio de Educación.
Regula la creación de universidades y establece el proceso de
examinación, DFL 1 de 1981 del Ministerio de Educación.
D.F.L. 1/81
Regula la creación de institutos profesionales y establece el proceso de
examinación, DFL 5 de 1981 del Ministerio de Educación.
D.F.L. 5/81
Reglamento sobre reconocimiento, revalidación y convalidación de
títulos profesionales y grados académicos obtenidos en el extranjero,
Decreto Universitario Exento 30.203 de 2005 de la Universidad de
Chile.
D. Ex. 30.203
Cuadro 4. Fuente: Consejo Nacional de Educación
Chilehttp://www.cned.cl/public/secciones/seccionsnac/snac_normativa.aspx
172
ANEXO 2: TABLAS MATRICES
Desde lo normativo:
CATEGORÍAS Calidad Educación Superior Sistema de Aseguramiento de la
Calidad
Categorías Emergentes
Calidad Educación
Superior SAC
Tendencias
En el PND 2010-2014 se expone: El
propósito fundamental de los
próximos cuatro años será mejorar
la calidad de la educación,
considerada el instrumento más
poderoso para reducir la pobreza y
el camino más efectivo para
alcanzar la prosperidad. El
ciudadano que el país necesita debe
estar en capacidad de contribuir a
los procesos de desarrollo cultural,
económico, político y social y a la
sostenibilidad ambiental; en el
ejercicio de una ciudadanía activa,
reflexiva, crítica y participativa, que
conviva pacíficamente y en unidad,
como parte de una nación próspera,
democrática e incluyente.
Para esto, los procesos de
enseñanza-aprendizaje basados en
competencias tienen el potencial de
mejorar el vínculo entre educación y
trabajo, estableciendo nuevas vías
desde la educación hacia el empleo
y reduciendo algunas barreras del
aprendizaje (aprender haciendo),
En lo que al sistema de
educación superior se refiere,
para mejorar la pertinencia y
la calidad se fortalecerán los
mecanismos de información
sobre el comportamiento y
requerimientos del mercado
laboral y se continuará con la
evaluación de programas
académicos, para que en el
año 2010 el 100% de ellos
cuente con las condiciones
mínimas de calidad
verificadas, así mismo se
dará la mayor importancia a
la investigación y la
formación avanzada. (RAE-
29)
para´´ asegurar la calidad´´
de una institución o de un
programa se alude a la
realización de su concepto,
éste debe referirse a las
características universales
de la educación superior en
(…) la calidad de la educación,
programas e instituciones de educación
superior, en los países de América Latina
y el Caribe, se ha visto fortalecida
especialmente en la década de los
noventa con la creación de consejos,
comisiones, sistemas y organismos eva-
luadores y acreditadores, de carácter
público y privado. En Colombia,
mediante la Ley 30 de 1992, nacen el
Consejo Nacional de la Educación
Superior (CESU) y el Sistema Nacional
de Acreditación, bajo responsabilidad del
CNA, mediante Acuerdo 04 de 1995.
(RAE-27)
En la educación superior se ha
privilegiado la noción de aseguramiento
de la calidad entendida como el conjunto
de acciones orientadas a promover,
gestionar y mejorar permanentemente la
calidad de los programas. El sistema de
aseguramiento de la calidad de educación
superior está conformado por tres
subsistemas información, calidad y
fomento. (RAE-29)
La acreditación de alta calidad de
Competen
cias
Mercado
laboral
Financia
miento
173
por ejemplo al utilizar nuevas
formas de evaluación. (RAE-32)
• Un componente
fundamental de la política de
calidad del país ha sido la
consolidación del Sistema Nacional
de Evaluación, mediante el cual se
valora el desempeño de las
competencias de cada uno de los
actores que intervienen en la
prestación del servicio educativo:
estudiantes, educadores y
establecimientos educativos.
Igualmente, se establecieron
políticas para el aseguramiento de la
calidad en educación superior a
través del registro calificado para la
totalidad de los programas. (RAE-
32)
• La formación de capital
humano, basada en el mejoramiento
de la calidad, la pertinencia y el
desarrollo de las competencias,
tiene el propósito de disminuir las
brechas para que los colombianos
en general puedan ser ciudadanos
con las competencias necesarias que
les demanda el mundo hoy,
innovadores, creativos,
comprometidos con la sociedad, que
valoren su identidad y desde ella
ejerzan sus derechos fundamentales.
(RAE-32)
general, a las características
genéricas correspondientes
al prototipo ideal definido
históricamente para ese tipo
de institución, y a las
características específicas
que le sean propias, según su
misión, campo de acción y
Objetivos. Por lo tanto, en la
educación superior hace
referencia a la síntesis de
características que permiten
reconocer un programa
académico o una institución,
y hacer un juicio sobre la
distancia relativa entre el
modo como en esa
institución o programa
académico presta dicho
servicio, y el óptimo que
corresponde a su naturaleza.
(RAE-35)
• En relación con la
educación superior, la Carta
Política de 1991 estableció
un norte preciso dando a la
autonomía universitaria
rango constitucional, pero
dejando al Estado la función
de regular y ejercer la
suprema inspección y
vigilancia de la educación
con el fin de velar por su
calidad, el cumplimiento de
sus fines y la mejor
formación de los educandos.
De la misma manera, ordenó
maestrías y doctorados está
estrechamente relacionada con la política
de internacionalización que el CNA
adelanta.(RAE-35)
La acreditación es el acto por el cual el
Estado adopta y hace público el
reconocimiento que los pares académicos
hacen de la comprobación que efectúa
una institución sobre la calidad de sus
programas académicos, su organización
y funcionamiento y el cumplimiento de
su función social. (RAE-35)
Fortalecer los Sistemas de Calidad del
sector de formación (Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior _-SACES-, Sistema
de Calidad de la Educación Básica y
Media y Sistema de Calidad de la
Formación para el Trabajo –SCAFT-) y
promover la articulación de los mismos
con el fin de consolidar un Sistema de
Calidad de la Formación de Capital
Humano. (RAE-36)
. Según Espinoza y González (2011) los
procesos de evaluación y acreditación se
iniciaron en Chile en diciembre de 1980
con la promulgación del Decreto Ley
3,541 que implicó, entre otras cosas, una
diversificación del sistema, el
autofinanciamiento, la fusión de las
sedes de las universidades estatales, la
creación de entidades regionales y la
autorización para la creación de
entidades privadas. En función de estos
cambios se establecieron los procesos de
174
Siguiendo las tendencias de
acreditación de calidad que
surgieron en América Latina, la
CONPES creó, en 1991, los comités
interinstitucionales para la
evaluación (CIIES), con el objeto de
realizar la evaluación diagnóstica de
programas académicos y la
acreditación de programas y
unidades académica. En 1998, la
SEP publicó el Acuerdo 243, que
precisó los contenidos y los criterios
del Capítulo 5 y el Acuerdo 279 que
definía los procedimientos de
control de las instituciones privadas,
que siguen conservando
posibilidades diversas de
habilitación. A partir del 24 de
octubre de 2000 se fundó el Consejo
para la Acreditación de la
Educación (COPAES) como un
medio para reconocer y asegurar la
calidad de la educación superior. La
función del COPAES es la de
regular los procesos de acreditación
y dar certeza de la capacidad
académica, técnica y operativa de
los organismos acreditadores
(COPAES, 2014).
al Estado crear mecanismos
financieros para hacer
posible el acceso de todas las
personas aptas a la educación
superior. (rae-39)
• La Ley 30 definió las
Instituciones de Educación
Superior (IES) con base en
los programas que podían
ofrecer. Sin embargo, al
clasificar las instituciones
por los programas –y, por lo
tanto, limitar su oferta– se les
presionaba a buscar el
cambio de carácter o el
reconocimiento como
universidad para poder
ofrecer programas de nivel
superior (profesional
universitario). (RAE-39)
La Ley 30 de 1992 definió
las normas e instituciones
básicas para el
establecimiento de un
sistema de seguimiento y
evaluación de la calidad en la
educación superior, el
Sistema Nacional de
Acreditación, y creó el CNA
y el CESU para ponerlo en
marcha, bajo la orientación
del ICFES. El CESU
organizó el sistema de
acreditación con carácter
voluntario tomando como
referentes los lineamientos
para la acreditación de
autorización para operar, esto es, de
licenciamiento y funcionamiento
autónomo para las nuevas universidades
privadas que satisficieran los
requerimientos exigidos. El control de
calidad estaba basado principalmente en
la examinación de los estudiantes por
parte de las universidades tradicionales.
(RAE-18).
De acuerdo a lo establecido en la Ley
20,129 la acreditación tiene una vigencia
determinada variando de uno a siete años
para instituciones y carreras de pregrado,
y de uno a 10 años para los programas de
posgrado. A su vencimiento, las IES,
programas de pregrado y programas de
posgrado pueden someterse a un proceso
de evaluación con el objeto de obtener
una nueva acreditación. Para tal efecto
deben solicitar su incorporación al
proceso antes de la fecha de término de
su acreditación. (RAE-18).
Algunos rasgos normativos que
distinguen al sistema chileno de
aseguramiento de la calidad son: el
respeto por la autonomía institucional; su
carácter voluntario, con excepción de las
carreras de medicina y pedagogía;
la consideración de la autoevaluación y
evaluación de pares como aspectos
primordiales de la evaluación de
la calidad; la existencia de agencias
públicas y privadas; la promoción de la
autorregulación; y la generación
de facilidades para el acceso a la
información orientada a la toma de
Control
de
calidad
Evalua
Ción
autoeva
luación
y
evaluaci
ón de
pares
175
programas institucionales
elaborados por el CNA. Sin
embargo, para la apertura y
oferta de los programas
académicos en educación
superior bastaba notificar al
ICFES (para los programas
nuevos) e informar (para los
programas en
funcionamiento). EL ICFES
registraba en el SNIES, sin
más formalidades, la
información aportada. (RAE-
39)
Con el apoyo del ICFES, el
Ministerio de Educación
adelantó, en 2008 y 2009,
una consulta con expertos
nacionales e internacionales,
así como una amplia revisión
de literatura, con el fin de
definir competencias
genéricas para la educación
superior pertinentes en el
contexto colombiano en el
marco de la
globalización.(RAE-39)
La política pública
del 12 de septiembre de 2009
con la publicación de la Ley
20370 o Ley General de
Educación (LGE), que entra
a reemplazar y derogar la
Ley LOCE, excepto en su
Título III, salvo su párrafo
2º, y su Título IV, sobre
decisiones por parte de los usuarios y de
las instituciones.
En Chile , ante la diversificación
y la masificación se crea y sanciona un
sistema de licenciamiento a través de la
Ley Orgánica constitucional de
Enseñanza (LOCE) (Ley 18962 del 10
de marzo de 1990), que reconocía los
establecimientos educativos
universitarios, y ―los temas de evaluación
y acreditación también ocuparon un lugar
central, y fueron encargados al Consejo
Superior de Educación, un organismo
creado también por la nueva Ley‖
(Villanueva, 2008, p. 248) (RAE-016).
El 12 de septiembre de 2009 se publica
la Ley 20370 o Ley General de
Educación (LGE), esta norma entra a
reemplazar y derogar la Ley LOCE
excepto en su Título III, salvo su párrafo
2º, y su Título IV, que se refieren
básicamente a la educación superior.
Adicionalmente se aprobó la Ley
complementaria N° 20529 de 2011,
denominada ―Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Parvularia, Básica y Media y
su Fiscalización"; complementaria a ésta
se han aprobado otras leyes específicas
como la Ley 20501 del 19 de marzo de
2014 sobre ―Calidad y Equidad de la
Educación‖. Fernández y Coppola
(2005)
evaluaci
ón y
acredita
ción
176
Educación Superior.
Las tendencias actuales, en
primer término, llevan hacia
el licenciamiento,
especialmente para
instituciones nuevas, lo cual
garantiza la calidad; la
acreditación de carreras y
programas de pregrado,
posgrados y especialidades,
las cuales son de carácter
voluntario, pero su valor
radica en que permite la
promoción pública e
información para los
usuarios; la acreditación
institucional que resulta en la
toma de decisiones de
financiamiento público y
regulación; la auditoría de
los procesos que impulsan el
mejoramiento continuo y su
resultado puede ser un
informe o una acreditación.
Chile es un país que muestra
un desarrollo importante
frente a Latinoamérica; si se
relacionan con el estudio
hecho por Pires y Lemaitre,
sobre la región se observan
las tendencias:
La primera de ellas es el
desarrollo de sistemas
integrados de aseguramiento
177
de la calidad, en un proceso
progresivo que contempla la
instalación de mecanismos
de control de calidad (o
evaluación de estándares
mínimos), de acreditación de
carreras, de acreditación
institucional o de medición
de los resultados de
aprendizaje. Una segunda
tendencia, es el desarrollo
prioritario de sistemas de
acreditación institucional
(…) la acreditación
institucional aporta una
información más útil para la
toma de decisiones sobre
financiamiento, regulación u
otros aspectos. Junto con la
evaluación y acreditación de
programas de grado o
pregrado, se observa un
desarrollo importante de la
evaluación de programas de
posgrado (…). (Pires &
Lemaitre, 2008, p.314)
(RAE-16)
Enfoques
La organización del sistema de
calidad está reglamentada por los
artículos 31 al 33 de la Ley 30,
donde se establece la
responsabilidad constitucional que
el Estado tiene de garantizar la
idoneidad de la educación impartida
por el nivel de educación superior;
En lo que se refiere a
educación, los esfuerzos
estarán orientados al
fortalecimiento y la
articulación de todos los
niveles: desde la educación
inicial hasta la educación
superior, incluyendo la
Garantizar procesos de formación para la
gestión, el liderazgo y la participación en
la construcción de políticas públicas
educativas, fortalecer la articulación
intersectorial, aseguramiento de la
calidad y consolidación de la gestión
educativa y desarrollar procesos de
transparencia que incrementen
Regulación
178
adicionalmente, el artículo 53 de la
misma ley crea el Sistema Nacional
de Acreditación, encargado de
vigilar la calidad del servicio
público de educación superior, labor
que se ejerce a través del Consejo
Nacional de Acreditación (CNA).
(RAE-36)
• Con el fin de alcanzar
niveles de calidad cada vez más
exigentes, las instituciones pueden
acudir a la acreditación, que es un
testimonio que da el Estado sobre la
alta calidad de un programa o una
institución, con base en un proceso
previo de evaluación en el que
intervienen la institución, las
comunidades académicas y el CNA.
(RAE-39)
El 12 de septiembre de 2009
se publica la Ley 20370 o Ley
General de Educación (LGE), esta
norma entra a reemplazar y derogar
la Ley LOCE excepto en su Título
III, salvo su párrafo 2º, y su Título
IV, que se refieren básicamente a la
educación superior. Adicionalmente
se aprobó la Ley complementaria
N° 20529 de 2011, denominada
―Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Parvularia, Básica y
Media y su Fiscalización";
complementaria a ésta se han
aprobado otras leyes específicas
como la Ley 20501 del 19 de marzo
educación para el trabajo.
Para ello se fomentara y
apropiará el enfoque de
formación por competencias.
El mejoramiento de la
calidad y la competitividad
en el sistema educativo es
fundamental en este contexto
(…)
En el nivel superior, se
iniciará la implementación
de los estándares de
competencias, los cuales se
evaluaran a través de los
ECAES. La evaluación será
el mecanismo principal para
el mejoramiento de la calidad
de la educación, para lo cual
las pruebas SABER y los
exámenes de Estado ICFES
serán fundamentales.
Igualmente importante será
la formación en las TICs y el
avance hacía el bilingüismo
entre los estudiantes y los
docentes. (RAE-29)
• La formación en
educación superior ha estado
tradicionalmente centrada en
competencias específicas
definidas generalmente en
los perfiles profesionales de
cada institución y, en
muchos casos, en los que
establecen las asociaciones
de facultades o las
asociaciones de
mecanismos de control, estructuración e
implementación del sistema de
información de la gestión educativa son
algunas de las propuestas para Liderazgo,
gestión, transparencia y rendición de
cuentas en el sistema educativo. (RAE-
30)
Aseguramiento de la calidad, entendido
como la garantía de que los procesos de
formación satisfacen condiciones o
estándares mínimos en instituciones,
programas y egresados y que a su vez
fomenta el mejoramiento progresivo de
éstos hacia mayores grados de calidad.
De esta manera se persigue un doble
propósito: i) asegurar que la inversión en
educación de toda la población tenga un
efecto potenciador en dicha población; y
ii) asegurar una fuerza de trabajo
preparada para alcanzar altos estándares
de desarrollo económico y social. (RAE-
36)
• El sistema de aseguramiento se
apoya adicionalmente en el uso de
estrategias de inspección y vigilancia
para garantizar la adecuada prestación del
servicio educativo. (RAE-39)
• El Sistema de Aseguramiento de
la Calidad para la Educación Superior,
entendido como el conjunto de acciones
orientadas a promover, gestionar y
mejorar permanentemente la calidad de
las instituciones y programas de
educación superior y su impacto en la
formación de los estudiantes. El sistema
está conformado por tres subsistemas
Ley de
calidad y
equidad
179
de 2014 sobre ―Calidad y Equidad
de la Educación‖.
El país tuvo un proceso de
reestructuración, modificando las
tendencias tanto de la distribución
geográfica de las actividades
económicas como de la población,
pasando de un patrón altamente
concentrado en unas cuantas
ciudades y regiones (76% de la
población vivía en localidades
urbanas en 2005), a uno un poco
más diversificado. También señalan
que como en la mayoría de los
países de la región en la segunda
mitad del Siglo XX se experimentó
un crecimiento sin precedentes en el
ámbito de la ES, tanto en el tipo de
instituciones, como en el número de
estudiantes, profesores y áreas de
investigación. (RAE- 007).
Ley Orgánica de
Universidades (LOU), a la creación
de la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA) en 2001, así
como la promulgación, el 23 de
diciembre del 2002, de la Ley
Orgánica 10/2002 de Calidad de la
Educación (LOCE).
En 2003 ―con la
promulgación de los decretos para
la aplicación del sistema de
créditos Europeos (ECTS) y la
profesionales. (RAE-39)
• Para su creación, las
instituciones privadas deben
demostrar que cumplen los
requisitos del Decreto 1478
de 1994 y las públicas las de
la Ley 30 de 1992. Una vez
obtenida la personería
jurídica, la institución, previo
concepto de la sala de
instituciones de la
CONACES, es registrada en
el Ministerio de Educación
Nacional y en el SNIES. Una
vez constituida, puede iniciar
el proceso para la
autorización del
funcionamiento de sus
programas, que deben
cumplir las 15 condiciones
de calidad establecidas en la
Ley 1188 de 2008 y el
Decreto 1295 de 2010.
(RAE-39)
Los enfoques
predominantes, anteriores a
los años noventa, en materia
de planeamiento y desarrollo
de la educación pusieron
énfasis en los aspectos
cuantitativos y en la
vinculación con lo
económico y lo social. El
desafío mayor para los
sistemas educativos lo
constituía el crecimiento, la
relacionados entre sí: información,
evaluación y fomento.(RAE-39)
El enfoque actual de los SAC de
acreditación de las IES en México es de
carácter obligatorio, sigue los procesos
de calidad de Estados Unidos, de la cual
depende no solo el financiamiento para
las universidades públicas, estatales y
federales, sino que también influye para
el reconocimiento de becas a estudiantes
matriculados en una universidad
acreditada por una agencia competente.
Crecimiento
en cobertura
y formación
de docentes
180
implantación del Suplemento
Europeo al Título (SET), en la
LOU se introdujeron los nuevos
procedimientos de acreditación a
través de ANECA y los nuevos
requerimientos del EEES en
materia de garantía de calidad‖
(Palma, 2012, p.45).
ampliación de su cobertura,
la formación de docentes,
con escasa atención a los
aspectos de la calidad.
Las reformas educativas de
los años setenta en varios
países latinoamericanos
como Chile incluyeron el
tema de la calidad en el
marco de transformaciones
de los sistemas educativos
que, en general, no tuvieron
éxito. De hecho, recién hacia
fines de los años setenta y en
los años ochenta en el marco
de las restricciones políticas
impuestas por las dictaduras
militares en sus etapas
finales o de las recientes
democracias el tema de la
calidad, –junto con el de la
equidad– se asume como
prioritario.
Ya en la década de los años
noventa –denominada por
algunos especialistas la
―década de la calidad‖– se
organizó y se pusieron en
marcha operativos nacionales
y regionales de medición y
evaluación de la calidad. En
general, los resultados habían
sido muy poco satisfactorios,
evidenciando un fuerte
déficit en materia de calidad
en la educación básica en
Equidad
Evaluación
de la
calidad
181
América Latina, en relación
con países europeos y
asiáticos, como lo muestran
los estudios internacionales
sobre el tema (Fernández &
Coppola, 2004).
Desafíos o
Retos
los retos principales de esta
línea del Plan Nacional de
Desarrollo 2010-2014 serán
desarrollar y gestionar un
talento humano con las
siguientes características:
Jóvenes, estudiantes de educación
media, con un alto nivel de
desarrollo de competencias básicas,
suficiente para enfrentar los
esquemas de formación de
educación superior, de tal manera
que la oferta a este nivel no tenga
que retroceder para otorgar
formación en estas competencias.
Todos los jóvenes, especialmente
los más vulnerables, enganchados
en la educación media, estarán
inmersos en un esquema de
formación que les permita el
desarrollo de competencias
laborales, con lo cual se facilite su
inserción en la educación superior o
en el mercado laboral. (RAE-32)
Las condiciones mínimas de calidad
de las maestrías y los doctorados
contribuyen a fortalecer las bases de
la capacidad nacional para la
generación, transferencia,
El mejoramiento de la
calidad de la educación
superior en el próximo
cuatrienio se convierte en
uno de los principales retos
para el desarrollo del país
puesto que es en este ciclo
educativo en el que se
adquieren los conocimientos
y destrezas propias de una
fuerza laboral competitiva.
Por lo tanto, el Estado debe
promover el aseguramiento
de la calidad de los
contenidos ofrecidos por los
programas académicos de
educación superior para que
sean pertinentes con las
necesidades del sector
productivo en el ámbito
regional, nacional e
internacional.
Para el 2006-2010, se espera
desarrollar los siguientes
programas:
• Seguimiento al
mercado laboral
• Aseguramiento de la
calidad de la educación
superior
Las normas, planes, acuerdos y acciones
comunes son aplicables a todas las IES
en los Estados signatarios del Proceso de
Bolonia, independientemente de su
tamaño, la estructura y los sistemas
nacionales en los que se encuentran
ubicados. Sin embargo, no quiere decir
que tengan una política pública en común
sino que cada país ajusta sus leyes, y
cada universidad rediseña sus programas
e introduce una nueva forma de
organización (Romero, 2003, p.4).
(…) La evaluación ―debe ser entendida
como una política pública para garantizar
una expresión de la educación superior
con calidad académica y relevancia
social‖, sostienen Luce y Morosini en su
trabajo sobre Brasil. Por ello, las políticas
y acciones de aseguramiento de la
calidad deben contribuir a la
revalorización de la misión de las
instituciones de educación superior, la
afirmación de su autonomía y la
promoción de los valores democráticos,
dentro de ellas y en la sociedad.
(Fernández, 2006, p.25-26)
182
apropiación y aplicación del
conocimiento, así como a
profundizar y mantener vigentes el
conocimiento disciplinar y
profesional impartido en los
programas de pregrado. Así mismo,
deben constituirse en espacios de
renovación y actualización
metodológica y científica,
contribuyendo a la consolidación de
las comunidades científicas y
académicas en sus respectivos
campos. (RAE-35)
En Argentina Hacia 1992 se
abrió la discusión entre el Estado y
las Universidades que produjo dos
tensiones, la primera tensión
por la restricción de recursos
públicos y la expansión de la
• Investigación y
formación avanzada
• Formalización de un
Sistema para el Ejercicio
Profesional
• Fortalecimiento del
vínculo universidad-empresa
• Fortalecimiento del
El desafío principal radicaba
en
(…) la construcción de
políticas de Estado en
materia de educación
superior que atiendan a:
promover el desarrollo
científico-tecnológico y el
crecimiento económico; la
formación de ciudadanos y
profesionales capaces de
trabajar para construir una
sociedad más justa e
integrada; que la educación
superior se asuma
efectivamente como tercer
nivel del sistema educativo,
contribuyendo al
mejoramiento de la calidad y
la pertinencia del sistema en
su conjunto; una educación
superior articulada.
(Fernández & Coppola,
2005, p.203)
183
matrícula universitaria que
promovió en los gobiernos una
preocupación creciente por dos
cuestiones básicas: cómo asegurar
la eficiencia del gasto y cómo
garantizar la calidad en el servicio
educativo con restricciones
presupuestarias. En la búsqueda de
estos dos objetivos comenzaron a
privilegiarse dos herramientas
vinculadas al uso de nuevos
instrumentos para asignar las
partidas presupuestarias entre las
universidades y un mayor énfasis en
el control de la calidad por medio de
mecanismos de acreditación de
carreras e instituciones, y la
evaluación externa. (García, 2005,
citado por Claverie& González
2007, p.21)
El segundo lugar de
tensiones
se constituyó en torno a la
forma que adquirió la
configuración del campo
evaluador en la Argentina
con un intercambio de
acuerdos y desacuerdos
entre las universidades por
un lado, y el Poder
Ejecutivo Nacional por el
otro, generado en torno al
problema de la autonomía
universitaria ya que la
conformación de un
organismo evaluador de
gestión pública generaría un
Sistema Nacional de
Formación para el Trabajo
(SNFT) (RAE-29)
• Teniendo en cuenta
que una educación de calidad
y que forme de manera
pertinente para la
competitividad, la
innovación y la paz es
fundamental para que la
población pueda enfrentar
mejor los desafíos sociales,
económicos y culturales que
se plantean en el siglo XXI,
el Ministerio hizo énfasis en
una política que permitiera,
al mismo tiempo que se
ampliaba el acceso de la
población a la educación en
todos sus niveles, lograr un
mejoramiento permanente de
su calidad. (RAE-39)
El desafío principal radicaba
en
(…) la construcción de
políticas de Estado en
materia de educación
superior que atiendan a:
promover el desarrollo
científico-tecnológico y el
crecimiento económico; la
Eficiencia
y garantía
Autonomía
184
giro en las políticas que
modificaría los patrones de
relación entre el Estado y la
universidad. (Krotsch, 2003,
citado por Claverie&
González, 2007, p.21)
(RAE-024)
Lo anterior conllevó a que en 1995
se sancionara la Ley 24522 que
estableció el marco regulatorio
educativo mediante la formulación
de políticas centradas en el
mejoramiento y el aseguramiento de
la calidad
Incorporar los desarrollos
normativos de la Ley Orgánica de
Universidades (LOMLOU) como
son el Estatuto del Personal Docente
o Investigador y el Estatuto del
Estudiante Universitario, que
incluye además de sus actividades
propias, el tema de
movilidad(Ministerio de Educación-
Gobierno de España, 2012, p.2-4).
-
formación de ciudadanos y
profesionales capaces de
trabajar para construir una
sociedad más justa e
integrada; que la educación
superior se asuma
efectivamente como tercer
nivel del sistema educativo,
contribuyendo al
mejoramiento de la calidad y
la pertinencia del sistema en
su conjunto; una educación
superior articulada.
(Fernández & Coppola,
2005, p.203)
Relación
Estado-
universi
dad
Mejora
miento
185
Desde lo teórico:
CATEGORÍAS Calidad Educación Superior
Sistema de
Aseguramiento de la
Calidad
Categorías Emergentes
Tendencias
• El
mejoramiento continuo de la
calidad en la era del
conocimiento es una
obligación de la educación,
para poner a toda la
población en condiciones de
desarrollo pleno y en
posibilidades de competir sin
desventajas con las naciones
del mundo. No se puede
tolerar que la brecha entre
éstas se amplíe en desmedro
de las menos desarrolladas.
(RAE-33)
Es evidente que las medidas
que el gobierno colombiano
ha venido tomando a partir
de la reforma de la educación
superior, Ley 30 de 1992, y
decretos reglamentarios,
Colombia inició su
experiencia del
mejoramiento cualitativo de
la educación superior a
través de la acreditación de
alta calidad que aparece en la
Ley 30 de 1992. Dadas las
exigencias de la acreditación,
la comunidad académica y el
gobierno se percataron
pronto del largo tiempo que
tomaría a las instituciones
llenar los requisitos para la
acreditación, así que se actuó
para sumar, al mecanismo de
acreditación, el mecanismo
de registro calificado, no
registro simple, que
permitiese asegurar que los
programas técnicos,
tecnológicos y profesionales
se ofrecerían con
La acreditación, como
reconocimiento que el
Estado hace de la calidad
de la educación que una
institución brinda y del
cumplimiento de sus
objetivos, es un
mecanismo de
aseguramiento de la
calidad que se ha
generalizado en el mundo
en las dos últimas décadas.
Tiene dos
manifestaciones:
aseguramiento de
estándares o condiciones
básicas de calidad, y
aseguramiento de
estándares de excelencia o
alta calidad. En Colombia
nació como acreditación
186
particularmente los que
tienen que ver con
acreditación, condiciones
mínimas, los Exámenes de
Calidad de la Educación
Superior (Ecaes) y otros, lo
mismo que la Ley 749 de
2002 y sus decretos
reglamentarios, están
impulsadas por tendencias
mundiales de la educación
globalizada buscando la
forma de mantener y mejorar
una educación de calidad y
competitiva.(RAE-33)
La calidad puede ser
entendida como la
conjunción e integración de
pertinencia, relevancia,
eficiencia y eficacia; un norte
para las instituciones; un
derecho de los ciudadanos;
un proceso continuo e
integrado; una relación entre
productos – procesos –
resultados o un mérito, un
premio a la excelencia, la
adecuación a propósitos,
como producto económico y
como transformación y
cambio. (Fernández, 2012,
p.661)
condiciones mínimas de
calidad. (RAE-33)
•Una tendencia visible en el
concierto universal de la
educación y en particular de
la educación superior, es el
mejoramiento de la calidad.
En realidad, tiene mucho que
ver con la globalización y la
probabilidad de enfrentar con
éxito la competitividad
general y educativa. Apunta
también a la posibilidad de
impulsar la movilidad de
estudiantes, profesores,
investigadores y currículos
de país a país, entre bloques
y en un ámbito más extenso.
Las medidas que han venido
tomando los países se
relacionan principalmente
con la acreditación de
mínimos y máximos, las
pruebas internacionales y las
pruebas de Estado en
enseñanza media y superior.
(RAE-33)
Salazar (2011) señala
que dada la importancia de la
de alta calidad. (RAE-33)
• Los
ECAES Son también un
mecanismo para asegurar
la calidad de los
programas y facilitar la
comparabilidad
internacional y el
reconocimiento de títulos
para la práctica
profesional, más allá de las
fronteras de cada país.
(RAE-33)
El sistema de registro
calificado se instaló en el
2003, diez años más tarde
que el sistema de
acreditación, el sistema de
acreditación fue el único
instrumento de control de
la calidad de la educación
superior, pero solo para las
instituciones y programas
que voluntariamente se
acogieran a él, a partir del
2003 el proceso de registro
calificado fue obligatorio
para todos los programas
del nivel de educación
superior. (RAE-34)
En este país la
acreditación no tiene en
cuenta la calidad de los
resultados del proceso
educativo, sino el
187
educación superior en el
desarrollo económico de un
país, en la competencia por
las fuentes de
financiamiento, y en la
autonomía universitaria para
definir sus propios objetivos
y su forma de gobierno, los
SAC se han convertido en
instrumentos para la
obtención de buenos
resultados tanto para las
instituciones como para los
gobiernos. (RAE-003).
cumplimiento de
funciones homogéneas de
funcionamiento, se trata de
un modelo de acreditación
basado en procesos y no
en logros ni resultados.
(RAE-34)
El sistema colombiano de
aseguramiento de la
calidad de la educación
superior descansa en dos
instrumentos: el registro
calificado (Decreto 2566,
2003, recientemente
derogado por la Ley 1188,
2008) y la acreditación de
calidad, vigente desde
1993. Diez años de
antigüedad y experiencia
separan a ambos
instrumentos, de los que se
esperaría un mínimo de
redundancia, una óptima
complementación y un
mayor aporte al
mejoramiento de la calidad
de la educación superior
en el país. (RAE-34)
Uno de los principios
básicos de la Ley 30
(1992) ha sido la
desregulación de la
educación superior por
parte del Estado (Icfes) y
el mayor valor otorgado a
la autonomía de las
188
instituciones, y del sector
académico en general, en
el control y regulación de
la calidad de la educación
superior. En lugar del
tradicional control directo
por parte de la burocracia
oficial (Icfes) se crearon
instituciones orientadas y
dirigidas por académicos,
como el sistema de
acreditación (CNA).
(RAE-34)
La primera de ellas es el
desarrollo de sistemas
integrados de
aseguramiento de la
calidad, en un proceso
progresivo. En efecto, la
mayoría de los sistemas
inició su operación con la
evaluación y/o
acreditación de programas
o carreras. Sin embargo,
en el proceso se observa la
necesidad de ampliar las
funciones desarrolladas, y
se van agregando
mecanismos de control de
calidad, licenciamiento o
autorización inicial de
funcionamiento, o de
verificación de existencia
de condiciones mínimas de
operación. Junto con eso,
se inician procesos de
apoyo al mejoramiento
189
continuo, sobre todo para
acoger y fortalecer el
trabajo de las instituciones
más consolidadas en el
país. Estos sistemas
pueden encomendarse a
una misma agencia o a
varias, como se señaló más
arriba. En general, se
encuentran separados, con
un involucramiento más
directo del Estado en el
caso del licenciamiento, y
de organismos autónomos
en el caso de la
acreditación o la auditoría.
Una segunda tendencia es
la que se percibe hacia el
desarrollo prioritario de
sistemas de acreditación
institucional a procesos de
acreditación o evaluación
institucional
Sin embargo, aun cuando
hay argumentos poderosos
a favor de este cambio
(desde la acreditación de
programas o carreras hacia
la acreditación
institucional) no puede
ignorarse que es en el
nivel de la evaluación de
carreras donde se
producen efectos
importantes, que podrían
perderse si se abandona en
función de la acreditación
institucional. En efecto, el
190
desarrollo de procesos de
evaluación y acreditación
de programas o carreras
pone la preocupación por
la calidad en la base del
sistema de educación
superior y asegura el
involucramiento de los
actores principales
(docentes, estudiantes,
administrativos), en un
nivel en que la acción de
mejoramiento es más
directa, concreta y visible.
RAE 001.
Roberto Escarré (2009),
(RAE-017) para el caso de
las IES, se refiere a los
SAC como ―procesos que
tienen como objetivo
principal fomentar la
mejora continua de las
universidades, a la vez que
garantizar una serie de
estándares que permitan
una evaluación y
comparación a diversos
niveles (nacional, regional,
internacional)‖ (p.7).
El aseguramiento de la
calidad se entiende como
el conjunto de actividades
planificadas y aplicadas
para el cumplimiento de
una serie de objetivos
perfectamente tasados y
mejora
continua
191
basados en las necesidades
demandantes de los
clientes. Éstos manejan
una serie de
procedimientos, con unos
niveles mínimos de
calidad, encaminados a
salvaguardar los
estándares académicos y
promover las
oportunidades de
aprendizaje de los
estudiantes. Zamorano
(Citado por González, et
al., 2013) (p.1162)
El aseguramiento de la
calidad es un término que
se usa ―como una
denominación común para
una diversidad de
mecanismos tendientes a
controlar, garantizar y
promover la calidad de las
instituciones de educación
superior, lo cual
contribuye a una mejor
comprensión de estos
procesos como un aspecto
de desarrollo progresivo‖
(CINDA-Universia, 2012,
p.27). Su propósito
principal es la provisión de
información a diferentes
actores acerca de los
aspectos más
significativos de la
educación superior. (RAE-
procedimientos
Estándares
mínimos
Controlar,
garantizar y
promover la
calidad de las
instituciones
de educación
superior,
Información a
diferentes
actores
192
001).
Enfoques
El concepto de calidad en la
educación superior es
asociable a dos enfoques: el
primero se inspira en el
concepto de aseguramiento
de la calidad, entendido
como el cumplimiento de
ciertos estándares mínimos
que garanticen que el
egresado tiene las
competencias para
desempeñarse
adecuadamente en sus
funciones en el mundo
laboral.
El segundo se sustenta en el
concepto de mejoramiento de
calidad, en el cual las
instituciones o los programas
en forma voluntaria se
plantean metas de superación
Sobrihno (2008), plantea que
durante la última década, las
principales transformaciones
en la educación superior
―tienden a consolidar las
lógicas de la sociedad de
economía global (…) Los
cambios y reformas de la
educación superior están en
el centro de amplias, rápidas
y profundas
transformaciones sociales,
sobre todo porque el
conocimiento es considerado
como uno de los principales
motores del actual desarrollo
económico global‖ (p.97).
PlanteaBreton (2005)
―la caracterización del
saber cómo una
mercadería que se
compra, se exporta, y
se importa como
cualquier otro
producto‖ (p.17).
El mecanismo de SAC es
la acción colaborativa y
permanente que realiza el
Estado y las IES,
tendientes a un desarrollo
óptimo y armónico del
sistema y de cada una de
las Instituciones que lo
componen, en función de
dar un adecuado
cumplimiento que la
sociedad les ha
encomendado. (RAE 18)
En América Latina los
procesos de aseguramiento
de la calidad se inician con
diversos modelos, lo que
redunda en un alto grado
de heterogeneidad con
países en los cuales
existen sistemas
consolidados, como
Argentina, México,
Colombia y Chile. En
otros países de la región,
como Venezuela y
Honduras, no tienen aún
mecanismos de
aseguramiento (Fernández,
2008).
Cumplimiento
de ciertos
estándares
mínimos de
garantía de
calidad.
Mejoramiento
de calidad
193
continua y están dispuestas a
que personas externas
les ayuden en este
proceso.(Espinoza &
Gonzáles, 2012).
En la década de los años
noventa –denominada por
algunos especialistas la
―década de la calidad‖– se
organizó y se pusieron en
marcha operativos nacionales
y regionales de medición y
evaluación de la calidad. En
general, los resultados habían
sido muy poco satisfactorios,
evidenciando un fuerte
déficit en materia de calidad
en la educación básica en
América Latina, en relación
con países europeos y
asiáticos, como lo muestran
los estudios internacionales
sobre el tema (Fernández &
Coppola, 2004).
En la actualidad, el sistema
nacional de aseguramiento
de la calidad de la educación
superior, tiene por objeto
examinar la calidad para
acreditar las instituciones o
sus programas y las
funciones de información
El desarrollo de sistemas
integrados de
aseguramiento de la
calidad, en un proceso
progresivo que contempla
la instalación de
mecanismos de control de
calidad (o evaluación de
estándares mínimos), de
acreditación de carreras,
de acreditación
institucional o de medición
de los resultados de
aprendizaje. Una segunda
tendencia, es el desarrollo
prioritario de sistemas de
acreditación institucional
(…) la acreditación
institucional aporta una
información más útil para
la toma de decisiones
sobre financiamiento,
regulación u otros
aspectos. Junto con la
evaluación y acreditación
de programas de grado o
pregrado, se observa un
desarrollo importante de la
evaluación de programas
de posgrado (…). (Pires &
Lemaitre, 2008, p.314)
(RAE-16)
El enfoque
diagnóstico – prescriptivo:
Este tiene por objeto
evaluar los requisitos
194
pública y de licenciamiento
de nuevas instituciones de
nivel superior. La evaluación
orientada a la construcción
de mecanismos de
aseguramiento de la calidad.
Cristhian Miranda (2007),
La calidad puede ser
entendida como la
conjunción e integración de
su pertinencia, eficiencia y
eficacia; un norte para las
instituciones; un derecho de
los ciudadanos; un proceso
continuo e integrado; una
relación entre producto –
procesos –resultados. A
juicio de Brunner las
acepciones de ese concepto
―multidimensional‖ varían si
nos preocupamos
primordialmente de los
insumos, los procesos o los
resultados de la educación
superior. Quienes ponen el
énfasis en los insumos
privilegian aspectos como el
gasto por alumno, la
electividad en los procesos
de admisión, las
calificaciones de los
académicos, sus
remuneraciones, la relación
alumno profesor, los
servicios estudiantiles, las
inversiones de capital, los
mínimos que deben lograr
las instituciones
autónomas de educación
superior. Su objetivo es
ejercer un control externo,
permanente, y prolongado
por seis años como
mínimo de los procesos
involucrados en la gestión
educativa, en función de
los propósitos declarados
por éstas a fin de
establecer estándares
nacionales e
internacionales de calidad
de acuerdo con su
proyecto académico. Se
vuelve operativo con el
licenciamiento en
universidades privadas
creadas con posterioridad
a la promulgación de la
Ley Orgánica
Constitucional de
Enseñanza (LOCE) en
1990.
El enfoque para la
autorregulación y mejora:
Este tiene por objeto los
sistemas de control que
son esencialmente internos
y participativos. Su
objetivo es evaluar el
ajuste a los propósitos
declarados, apoyándose en
la evaluación externa y el
seguimiento de la mejora.
195
recursos bibliográficos y
de equipamiento y, en
general, la reputación
académica de las
instituciones. Brunner
(1997).
En las universidades
españolas se maneja el
enfoque llamado por Biggs
(en Biggs, Kember& Leung,
2001) como prospectivo
referido a la mejora de la
calidad: consiste en la
reflexión es la
autoevaluación aunque
también desarrolle procesos
para la revisión externa con
miras a alcanzar sus
objetivos de calidad
(González, et al., 2013,
p.1162).
Calidad es un conjunto de
procesos, de planes y
acciones de más alto nivel,
desde un punto de vista
organizativo, que controlan o
afectan a la eficacia de los
procesos de menor nivel de
generalidad, diversos
criterios deberían estar
involucrados para la emisión
Su propósito es consolidar
los procedimientos que
posibilitan la certificación
de calidad formativa
(expansión, diversificación
y eficacia). Cristhian
Miranda(2007).
El Aseguramiento
de la calidad se relaciona
con una diversidad de
propósitos y marcos
metodológicos que
reflejan el uso que se dará
a los resultados; éstos se
pueden agrupar en tres
categorías:
Control: Hace referencia al
rol del Estado con
exigencias mínimas de
calidad o estándares
mínimos para asegurar que
todas las instituciones
autorizadas para operar
cumplen al menos con
dichos criterios. Estos
mecanismos suelen
agruparse bajo la
denominación de
licenciamiento o
autorización inicial.
Garantía
Pública/Acreditación: Éste
mecanismo proporciona
información confiable del
grado en que una IES
cumple con los
196
de juicios de valor respecto
de los mismos. (Fainholc,
2011, P.15)
Fernández Lamarra cita la
definición de la UNESCO
(Paris, 1998), que tiene en
cuenta las competencias
básicas del proceso
enseñanza-aprendizaje, por
lo que calidad
es la adecuación del Ser y
Quehacer de la Educación
Superior a su Deber ser (…),
a partir de esta premisa, se
relaciona los distintos
aspectos (Ser, Quehacer y
Deber Ser) con los criterios
de evaluación que se
aplicarán a cada uno de los
elementos institucionales que
componen la definición de
calidad así la misión, al igual
que los planes y proyectos
que de ella se deriven, es
evaluada en cuanto a su
pertinencia; el
funcionamiento (Quehacer)
es evaluado en términos de
eficiencia; y los logros y
resultados son evaluados en
cuanto a su eficacia.
compromisos adquiridos y
―dan garantía pública del
grado en que satisfacen
tanto sus propósitos como
los estándares o criterios
definidos‖ (CINDA-
Universia, 2012, pp.27-
30). La Acreditación es
una declaración formal y
pública de la calidad de la
IES.
Mejoramiento de la
calidad/Auditoría
Académica: La evaluación
se centra en los propósitos
institucionales, los avances
hacia esos propósitos y los
ajustes para mejorar su
desempeño (CINDA-
Universia, 2012, pp.27-
31).
197
Desafíos o Retos
El Gobierno de
España con el Ministerio
de Educación han
elaborado un documento
denominado ―Estrategia
Universidad 2015‖
(Ministerio de Educación-
Gobierno de España,
2012), el cual recoge las
reformas de los
documentos de
Gobernanza y
Financiación, en todos los
referentes al proyecto CIE
(Campus de Excelencia
Internacional), en la nueva
Ley de la Ciencia, y en los
nuevos Estatutos del PDI.
Un resumen de éste nos
lleva a determinar que es
una respuesta a la
modernización del sistema
del EEES en pro de
mejoras en la autonomía
universitaria, la
financiación, la rendición
de cuentas, el sistemas de
gestión, la captación de
personal, y la
investigación, al tiempo
que se enfrenta a la
competitividad
internacional.
El documento
afirma que el sistema
universitario de España ha
permitido una
198
transformación con
avances significativos en
campos de la investigación
acompañados de una
creciente ‖captación de
recursos europeos e
internacionales, y ha
impulsado, favorecido en
gran parte por el
progresivo despliegue del
estado de las autonomías,
el desarrollo territorial del
conjunto del Estado,
favoreciendo el acceso
universal a la educación
superior y reduciendo
progresivamente las
desigualdades
territoriales‖ (Ministerio
de Educación-Gobierno de
España, 2012, p.2-4).
199
Desde lo investigado:
CATEGORÍAS Calidad Educación Superior
Sistema de
Aseguramiento de la
Calidad
Categorías Emergentes
Tendencias
El concepto de calidad (…)
alude generalmente a la
capacidad que tienen las
instituciones educativas para
lograr que sus alumnos
alcancen metas educativas de
calidad (resultados
académicos directamente
relacionados con el
aprendizaje)
independientemente de su
origen social. (RAE-47)
el sistema de educación
superior colombiano
experimenta a partir de los
´80 un fuerte crecimiento de
la cobertura y un aumento en
la participación del sector
privado en la matrícula total.
Es a partir de 1991, con la
reforma constitucional,
cuando se garantiza la
autonomía universitaria y, a
través de la ley 30 de 1992,
la organización del sistema
público de la Educación
Superior inherente a la
finalidad social del Estado.
En este marco, el estado pasa
a garantizar la calidad del
servicio educativo ―a través
de la práctica de la suprema
inspección y vigilancia‖
(RAE-38)
Los cambios y
reformas de la
educación superior
Respecto al objetivo de
aseguramiento de la
calidad se encuentran el
establecimiento de
estándares mínimos de
calidad que los programas
deben cumplir para
obtener el Registro
Calificado (decretos
reglamentarios), el
proceso de acreditación de
alta calidad tanto de
programas como de
instituciones, con los
exámenes de calidad de la
educación superior
(SABER-PRO), el
fortalecimiento del SINES
(Sistema Nacional de
Información de la
Educación Superior)
mediante la promoción de
la llamada evaluación por
competencias. (RAE-47)
200
están en el centro de
amplias, rápidas y
profundas
transformaciones
sociales, sobre todo
porque el
conocimiento es
considerado como
uno de los principales
motores del actual
desarrollo económico
global‖ (p.97).
López Segrera (2006)
señala que la
educación superior no
solo ha de concebirse
como una mercancía,
pero que sí es un
elemento, porque la
emergente sociedad
del conocimiento le
da bastante
importancia a la
educación permanente
y a la venta del
conocimiento, y a éste
como la mercancía
más valiosa.
En la actualidad la
Universidad se distingue por
tener variedad de formas de
control, gestión y
financiamiento, sean estas
universidades públicas,
privadas, con función de
En las últimas dos décadas
se ha incrementado la
necesidad de incorporar
mecanismos y
herramientas para el
mejoramiento y
aseguramiento de la
calidad de las
instituciones, de las
carreras y los programas
de postgrado, de modo tal
que: i) se den garantías a
la sociedad del
cumplimiento de
estándares mínimos de la
oferta educativa y de un
adecuado desempeño
laboral de los egresados;
ii) se entregue información
pertinente y suficiente para
la toma de decisiones; iii)
se satisfagan las demandas
de los usuarios; iv) existan
mecanismos para que las
instituciones de educación
superior (IES) rindan
cuenta pública acerca de
su quehacer. (rae 18)
Los sistemas de
aseguramiento de la
calidad en América Latina,
en general, tienden a ser
complejos e
incluyen licenciamiento,
evaluación y acreditación
de nuevas IES, carreras y
programas de posgrado.
Rendición de
cuentas
Agencias de
carácter
201
docencia e investigación
(Romero, 2013, p.35).
De igual forma,
los procesos de
aseguramiento de la
calidad son conducidos en
algunos países por
agencias de distinta
dependencia. Por ejemplo,
de carácter público
(Colombia, Chile,
Ecuador, Perú y Puerto
Rico); de gobierno
(Argentina,
Bolivia, Brasil, Colombia,
México, República
Dominicana y Uruguay);
de carácter privado (Chile
y Puerto Rico);
y organismos de las IES
(Bolivia, Costa Rica,
Panamá, Perú, República
Dominicana y Uruguay)
(CINDA, 2012). RAE-
001.
La integración de acuerdos
de Chile con otros países
de la región con redes
como Mercosur
que incluyó desde su
inicio al Área Educación
entre sus aspectos
prioritarios e instituyó a la
Reunión de Ministros de
Educación (RME) el
reconocimiento y
acreditación de estudios y
títulos entre sus objetivos
principales, para
público o
privado.
202
posibilitar la movilidad de
las personas dentro de la
Región, el reconocimiento
para el desempeño de
actividades académicas, y
definir los títulos de
Posgrado (Especialización,
Maestría y Doctorado),
para la acreditación de los
respectivos programas y
los referidos a la
acreditación de posgrados
interinstitucionales.
(Fernández, 2006, p 2)
Movilidad
Enfoques
En Colombia, la calidad
de la educación superior se
encuentra en un estadio que
podemos llamarlo de
transición entre la
concepción de calidad como
responsabilidad del Estado
y la concepción de calidad
como responsabilidad de
todos, y entre el control y
vigilancia como únicas
estrategias garantes de su
presencia y la construcción
colegiada de perspectivas y
enfoques. (RAE-47)
La información que
proveen los sistemas de
Dada la importancia de la
educación superior para el
desarrollo socioeconómico
de un país, existe una clara
necesidad de políticas
destinadas a instaurar
procesos de responsabilidad
y mecanismos para la
revisión, evaluación,
acreditación y certificación
de la calidad de la educación
superior. (RAE-40)
(…) el sistema de
aseguramiento de la
calidad es un mecanismo
para que las instituciones
de educación superior
rindan cuentas ante la
sociedad y el Estado sobre
el servicio educativo que
prestan. (RAE-47)
en el año 2003, se
constituyó el Sistema de
Aseguramiento de la
Calidad a través del cual
―se intenta articular las
diferentes acciones de
evaluación y acreditación,
en lo conceptual, orgánico
203
información (el SNIES, el
Observatorio Laboral, el
SACES y el SPADIES) es
también soporte para la
toma de decisiones de todos
los actores, la definición de
políticas públicas, la
formulación de planes de
mejoramiento y el diseño de
proyectos y programas de
fomento, los cuales han sido
enfocados hacia la
consolidación del Sistema
de Aseguramiento de la
Calidad, el desarrollo de
competencias, el
fortalecimiento de docentes
y directivos, y el fomento a
la investigación. (RAE-28)
y metodológico‖ (Roa
Varelo, 2003), con el fin
de lograr una
complementariedad
adecuada entre dos tipos
de acreditación, una
mínima, para todos los
programas, a través de un
nuevo organismo, la
CONACES, y una
acreditación de alta
calidad a cargo del CNA,
para programas e
instituciones. (RAE-38)
Acreditación a través de
la creación de nuevas
agencias
gubernamentales: ésta
estrategia ha sido llevada
adelante por Colombia, a
través de la creación de la
CONACES, agencia
gubernamental que define
requisitos mínimos con
que debe contar un
programa para justificar su
existencia. En este caso la
acreditación es obligatoria
y se realiza como parte del
proceso de registro
calificado de programas. A
diferencia de la
acreditación de alta
calidad esta acreditación,
realizada por el Estado en
su función de inspección y
vigilancia, tiene efectos
204
punitivos. La falta de
registro calificado en un
tiempo previsto ―implica
que la institución no puede
seguir prestando el
servicio‖ (CNA, 2001).
(RAE-38)
Desafíos o Retos
EL Sistema de
Aseguramiento de la Calidad
en Colombia tiene entre sus
objetivos: garantizar la buena
calidad de la oferta de
educación superior en el
país; generar una cultura de
evaluación y autoevaluación
permanente y sistemática,
orientada al mejoramiento;
promover y apoyar el
mejoramiento permanente de
la calidad de las instituciones
y programas de educación
superior y su impacto en la
formación de los estudiantes;
propender por la pertinencia,
cobertura y equidad de la
Educación Superior en el
país; fomentar la búsqueda
de la atención integral de los
estudiantes y demás actores
de la comunidad académica,
con los servicios del sistema;
y lograr una cultura de
transparencia en la gestión de
las instituciones del sector.
(RAE-28)
- Introducir el
Como visión de la Educación
Superior para el año 2019 se
expone: Colombia habrá
entrado plenamente en la
Sociedad del Conocimiento y
la educación será el
fundamento y el eje
estructural del desarrollo
científico, humano, social y
económico del país.
Colombia contará con un
Sistema Integrado de
Educación reconocido
internacionalmente, así como
con un claro Sistema de
Calidad que integre el
fomento, la promoción y la
evaluación. La totalidad de
las instituciones y programas
de educación superior,
incluidos los de educación
técnica y tecnológica, habrán
logrado la acreditación de
alta calidad.
El logro de esta visión
implica trabajar por dar al
sistema estas características:
Para el año 2019, la
educación superior de
Colombia estará
En la investigación de
Rodríguez, la discusión de
los hallazgos preliminares
encontrados, invita de una
parte, a reinventar el
sistema de aseguramiento
de la calidad vigente en
Colombia y de otra, a
resignificar los referentes
conceptuales, teóricos,
metodológicos y técnicos
para evaluarla y
certificarla. (RAE-47)
(…) proponer una
reinvención del actual
sistema de calidad de la
Educación Superior en
Colombia supone de una
parte, un profundo
conocimiento del sistema
que opera en la actualidad,
de sus características y de
sus particularidades y de
otra parte, obliga a una
argumentación sólida de
las posibles estrategias de
mejora. (RAE-47)
Uno de los principales
205
concepto de Campus de
Excelencia Internacional,
programa de cooperación de
y entre instituciones en
investigación, organismos
públicos, centros de
innovación tecnológicos,
entre otros, para una
financiación de mayor
calidad. Este permitirá la
clasificación de la
universidad por los rankings
y otros indicadores como la
empleabilidad. Ministerio de
Educación-Gobierno de
España, 2012, p.2-4
fundamentada en los
principios de equidad,
calidad, flexibilidad,
apertura, pertinencia,
innovación y consecuente
con la autonomía
responsable; estará articulado
con sus niveles precedentes
como también sus distintos
niveles y modalidades y
garantizará a todos los
colombianos la oportunidad
real de formarse como
ciudadanos competentes para
desempeñarse en la sociedad
del conocimiento y participar
con responsabilidad social en
la solución de problemas del
contexto regional, nacional e
internacional. (RAE-31)
Mejorar la articulación de la
educación superior con otros
sectores y actores, tales
como: el sistema de Ciencia,
Tecnología e Innovación, el
sector productivo, los niveles
precedentes del ciclo
educativo y, Organizaciones
sociales que trabajan por el
mejoramiento de las
condiciones de vida de la
población, entre otros.
Fortalecer la
responsabilidad social
universitaria a través de
esfuerzos para que sea
cada vez más pertinente,
obstáculos para la
integración en el mercado
laboral de los sectores
socioeconómicos mas
desfavorecidos es su falta
de competencias
adecuadas y relevantes.
Por tanto, es de vital
importancia que el país
cree procesos de
aseguramiento de la
calidad diseñados para
garantizar que la
educación superior mejore
las perspectivas laborales
de todos los jóvenes que se
matriculen en ella, pero
especialmente de los que
se matriculen en las
instituciones que atienden
a la mayoría de estudiantes
de los grupos
socioeconómicos más
pobres (Banco Mundial,
2009). (RAE-40)
206
flexible, articulada e
innovadora en sus
actividades de
formación, investigación
y extensión, vinculadas
con los principales
problemas sociales
nacionales y regionales
y con los mapas sociales
y de actores que se
vayan obteniendo en las
regiones.
Contribuir en la
ampliación de las
oportunidades de acceso
y permanencia a cada
vez más colombianos,
con especial atención a
los sectores minoritarios
y tradicionalmente
excluidos de la
educación superior
como son los grupos
más pobres, personas
con discapacidad,
grupos étnicos, entre
otros. (RAE-31)
Se exponen los retos
para la Educación
Superior en Colombia,
expresados como temas
críticos clasificados en
cuatro grupos: i)
Calidad, Cobertura y
Pertinencia; ii) Ciencia,
Tecnología e
Innovación; iii)
Financiamiento, Gestión
207
y Gobernabilidad; iv)
Internacionalización.(R
AE-31)
El sistema de educación
superior de Colombia se
enfrenta a importantes retos
en materia de calidad. La
rápida expansión que se ha
producido recientemente, la
continua necesidad de
aumentar la cobertura, la
creciente diversidad de
programas e instituciones, la
mayor competitividad debido
al progreso de la
globalización y la necesidad
de atender a estudiantes con
muy diversos niveles de
competencia, son factores
que conjuntamente han
creado una situación en la
que las instituciones de
educación superior de
Colombia tienen mucho que
hacer, con recursos limitados
y cuya distribución podría
realizarse de forma más
equitativa. Además, deben
hacerlo con un alto nivel de
calidad que satisfaga las
necesidades de los
estudiantes y de las empresas
que los contratarán en el
futuro. (RAE-40)
Se hace necesario que la
universidad española
208
modernice su gestión,
―reforzando su papel en la
sociedad como eje impulsor
de la economía productiva‖
(pág.4),
- Incorporar los
desarrollos normativos de la
Ley Orgánica de
Universidades (LOMLOU)
como son el Estatuto del
Personal Docente o
Investigador y el Estatuto del
Estudiante Universitario, que
incluye además de sus
actividades propias, el tema
de movilidad.
- La revisión de la
financiación universitaria
pública con el fin de superar
deficiencias en investigación
o proyectos internacionales,
mejoras de becas, mejora
política de movilidad
internacional.
- Introducir el
concepto de Campus de
Excelencia Internacional,
programa de cooperación de
y entre instituciones en
investigación, organismos
públicos, centros de
innovación tecnológicos,
entre otros, para una
financiación de mayor
calidad. Este permitirá la
clasificación de la
universidad por los rankings
209
y otros indicadores como la
empleabilidad.
―Uno de los desafíos de la
educación superior es sentar
las bases de una sociedad
más justa y más igualitaria,
resulta fundamental para ello
recuperar la idea de
educación como derecho y
bien social y no como
servicio comercial‖ (p.101).
Debe ser el lugar para
aprender, comprender y
resolver los problemas
sociales al formar
profesionales competentes;
individuos que resuelvan
creativamente, es decir, de
manera novedosa, eficiente y
eficaz, problemas sociales
(p.104).Fernández Lamarra
(2010)
La Universidad como gestora
de la investigación, debe
aportar a la comprensión de
la sociedad y de las cosas a
través del ejercicio
dialéctico, o como señala
Bretton (2005), debe ser ―un
espacio dialógico esencial
para nuestras sociedades al
constituir un aporte al
espacio público por la
originalidad de los análisis y
las investigaciones que
realizan‖ (p.16).
210
Dos formas de ver la
educación superior:
una que se refería a
conceptos productivistas con
la unificación de modelos
basados en los mercados
internacionales y otra basada
en modelos internos de cada
país; América Latina tiene la
tendencia por ésta última que
incluye SAC con agencias
nacionales y procesos de
evaluación tanto internos
como externos. (Pires &
Lemaitre, 2008, p.299)