tendencias educativas en la formación maestros chvc y yelz

7/25/2019 Tendencias Educativas en La Formacin Maestros CHVC y YELZ

1/23

LA FORMACIN DE ENSEANTES Y LAS INFLUENCIAS EDUCATIVAS ENLAS ESCUELAS NORMALES EN COLOMBIA SIGLOS XIX Y XX

Carlos Hernando Valencia C.Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga

Profesores Departamento de Estudios educativosUniversidad de Caldas

RESUMEN

En el presente artculo se realiza una sntesis de la forma como han evolucionadolas tendencias educativas en las Escuelas Normales, desde su escolarizaron, apartir de los modelos de preservacin y proteccin, propio de los seminarios. Deigual manera se analiza brevemente los antecedentes de las corrientes en las quese ha inscrito el desarrollo pedaggico de las Escuelas Normales: Una primeracorriente enmarcada por la revolucin sentimental encabezada por Rousseau, unasegunda corriente favorecida por la escolarizacin de la infancia, y una tercerainfluenciada por el desarrollo del positivismo.

De otra parte se hace una reflexin sobre las influencias pedaggicas que hanmarcado el derrotero de las Escuelas Normales en Colombia desde su creacinhasta la dcada de1950, poca en que comienza a implantar en la educacincolombiana la Tecnologa Educativa. De otra parte, se hace un recuento de losmtodos que producto de reformas y Decretos se han aplicado en dichasinstituciones, como es el caso del sistema Lancasteriano, el mtodoPestalozziano, los Centros de Inters propuestos por Decroly y la Escuela Nueva.

LA FORMACIN DE ENSEANTES Y LASINFLUENCIAS EDUCATIVAS ENLAS ESCUELAS NORMALES EN COLOMBIA SIGLOS XIX Y XX

Por: Carlos Hernando Valencia CalvoYasaldez Eder Loaiza Zuluaga

INTRODUCCIN

para iniciar el estudio del contexto educativo las Escuelas Normales es importanteresaltar tres elementos que determinan la historia de la educacin pblica enColombia, y que de una u otra manera inciden en el surgimiento de diferentesreformas durante la segunda mitad del siglo XX: Primero, la prdida de legitimidadde la iglesia catlica que domin la orientacin de la enseanza en este pasdesde la colonia y se extendi a lo largo de casi todo el siglo XIX, pero que tomforma a partir de la constitucin de 1886, en la cual se lleg a una transicin, en la


2/23

2

que el Estado conservaba la inspeccin, pero la iglesia defina los contenidos de laeducacin, lo cual se ratific, mediante la firma del Concordato con la Santa Sededespus de 1887 . El segundo, la influencia de las misiones pedaggicas,especialmente las misiones alemanas y la injerencia determinante de los

organismos internacionales

1

controlados por los Estados Unidos en la dcada de19502, factor que condiciona los aspectos fundamentales del devenir histrico dela educacin Colombiana 3 desde entonces. Y tercero, la lucha de resistencialibrada por el movimiento magisterial, por los estudiantes, por la comunidadeducativa y por la sociedad misma en defensa de la educacin pblica4. Otrofactor que tiene gran incidencia en el desarrollo y devenir histrico del pas,durante estas dcadas, se presenta cuando en Colombia se da un cambio a nivelpoltico-administrativo, el cual se da gracias al pacto firmado entre los partidostradicionales colombianos; conocido como el Frente Nacional5.

Entre la iniciacin del Frente Nacional y la promulgacin de la nueva Constitucinde Colombia, se realiz en el pas una serie de reestructuraciones financieras yadministrativas del sistema educativo, as como de reformas de las diferentesmodalidades educativas y sus planes de estudio. Se trata de un perodo durante elcual el sistema educativo colombiano sufri una rpida expansin que condujo auna profunda segmentacin entre las instituciones pblicas y las privadas de lite,en trminos de calidad de la enseanza ofrecida6

LA ESCOLARIZACIN DE LAS ESCUELAS NORMALES

1En el marco de la planeacin educativa, Colombia sera objeto, por primera vez, de un intento nacional para adecuar un programa globalde desarrollo en 1949, intento a travs del cual el pas experimento el enfoque y el modelo de un diagnstico elaborado por una misinextranjera, la misin Curie. Basado en los avances cientficos de la planeacin. Razn por la cual durante la dcada de 1950, el espaciopoltico y econmico de Colombia se ver inundado de propuestas, diagnsticos y anlisis de factibilidad orientados a la adecuacin deuna estructura nacional a las condiciones y exigencias del desarrollo mundial. En: MARTINEZ, Alberto, NOGUERA, Carlos yCASTRO, Jorge Orlando. Reformas de la Enseanza en Colombia: 1960-1980. en: Revista Educacin y Cultura No 15, FECODE.Bogot, JULIO DE 1988, Pg. 13.2Despus de 1950, fecha del primer plan de desarrollo elaborado por Lauchlin Currie en la misin de la BIRF, la economa colombianaha dependido para su desarrollo del endeudamiento externo, lo cual ha afectado lgicamente el desarrollo del sector educativo en el pas.Ver: OCAMPO, Jos Fernando. Colombia Siglo XX. Editorial Tercer Mundo, 3 ed. Bogot, 1984.3En las dcadas del sesenta y setenta, asistieron a la implantacin de la Tecnologa Educativa y el diseo instruccional con lo que sedenomin en Colombia: "La Renovacin Curricular". Su auge tuvo que ver con el viraje del M.E.N. hacia los programas Estadounidensespropiciados por la AID, la OEA, La Universidad de Nuevo Mxico y la Universidad de Tallahasee. Ver MOCKUS, Antanas y otros. LaReforma Curricular y el Magisterio. En: Revista Tribuna Pedaggica. De la Asociacin Distrital de Educadores, No 1, de julio de 1982.4Recurdese que la Federacin Colombiana de Educadores se fund en 1959, y que desde esa poca se iniciado las ms fervientes luchasdel sector educativo. De otra parte hay que destacar el impacto que gener el movimiento estudiantil de 1971, el cual logr laparticipacin de la comunidad educativa en general en diversos sectores del pas . ver: OCAMPO, Jos Fernando. La Educacin Pblica

Colombiana: 1950 - 2000. En: Revista Educacin y Cultura No50 de agosto de 1999, pp. 44- 58.5El Frente Nacional se inici con la formulacin del Primer Plan Quinquenal de Educacin (1957-1962). A partir de este plan, elaboradopara la Oficina de Planeacin del Ministerio de Educacin Nacional, Colombia entra def initivamente en la rbita de la planificacineducativa. A travs de este plan se sientan las bases "para la aplicacin de las tcnicas de la planificacin econmica en un campo tancomplejo y delicado cual es la educacin" HOCHLEITNER, Ricardo. Informe del Proyecto para el primer Plan Quinquenal. Oficina dePlaneacin del MEN, Bogot., 1957, p. 5

6El perodo comprendido entre el inicio del Frente Nacional y la Constitucin de 1991, es una poca durante la cual el sistema educativocolombiano sufri una rpida expansin, que condujo a una profunda segmentacin entre las instituciones pblicas y las privadas de lite,en trminos de calidad de la enseanza ofrecida. MONTES DE OCCA, Boris. Reformas Educativas en Colombia: Una Perspectiva desdeFECODE. En: Revista Educacin y Cultura, Nos 36-36. Memorias 2do Congreso Pedaggico Nacional. Bogot, marzo de 1995, pp. 49.


3/23

3

La tendencia marcada en las ltimas dcadas del siglo XIX hacia elproteccionismo institucional de la infancia y la contribucin ofrecida por lasciencias humanas, principalmente desde los campos de la biomdica, la sicologay la pedagoga, ms la aparicin de la paidologa como sector unificado en torno a

la ciencia del nio y los aportes de la pedagoga experimental, entre otras,justificaron el creciente desarrollo de la escolarizacin y de igual manera laproliferacin de instituciones formadoras de maestros.

Bajo estos comportamientos proteccionistas, cobraron relieve dos tipos demodelos formativos predominantes en los tiempos modernos: el preceptor y losinternados7, que caracterizarn a las primeras instituciones creadas para laformacin de los enseantes.

Justamente, los dos modelos centrados en los criterios de preservacin yproteccin, como ideas dominantes en la educacin de la niez, originaron trescorrientes que dieron lugar a las primeras iniciativas institucionales dirigidas a laformacin de los maestros a finales del siglo XVIII, y a la creacin de las EscuelasNormales con su seguida proliferacin a lo largo del siglo XIX 8.

La primera corriente est enmarcada en la revolucin sentimental derivada delnaturalismo pedaggico que tiene, como bien es sabido, su mxima expresin enel Emilio, de Juan Jacobo Rosseau9, revolucin que introducir en la historia de laeducacin los mitos del libertarismo y de la permisividad, y que va a postular elaislamiento del nio en los contactos precoces con la vida social. Frente a lasideas tradicionales que ofrecan una imagen corrompida de la naturaleza infantil,Rosseau lanzar su rplica de la bondad natural y justamente, esta bondadoriginal es la que la educacin habr de preservar, sustrayendo a Emilio delcontacto temprano y alienante con la sociedad y aislante en una cuarenta natural,

7El caso del Preceptor, tambin dibujado en los escritos de la mayor parte de los humanistas como Locke y Rousseau, basado en lastutoras pedaggicas individualizadas y bajo una u otra forma contractual, aparece como una figura vinculada a la familia del nio, que leconfa a la inculcacin de los valores de la nueva moral y el desarrollo de las destrezas fsicas e intelectuales necesarias para la posteriorintroduccin de la infancia en la vida social adulta. El internado, constituy el espacio pedaggico cerrado inventado por la sociedadmoderna para la preservacin moral y educativa de los nios. De igual manera, el papel del Internado es el de instaurar un universopedaggico, un universo que ser solamente pedaggico, y que estar marcado por dos rasgos esenciales: separacin del mundo y, en elinterior de este recinto reservado, vigilancia constante, ininterrumpida, del alumno. Lase SNYDERS, G. Historia de la Pedagoga,dirigida por DEBESSE, M. Y MIALARET, G, Oikos- Tau, Barcelona, 1974. Tomo II8Los dos modelos son concebidos por Agustn Escolano Benito a partir del estudio de sociologa histrica de G.Snyders y B.Charlot,basados en testimonios de los jesuitas. Las concepciones de la infancia y la idea dominante de la poca acerca de la condicin humana.

Ver: ESCOLANO, A. Nota sobre la enseanza de la economa poltica en el primer tercio del siglo XIX, historias de la educacin, 2,1983. Pgs. 27-379ROUSSEAU. (1712-1778). Sus planteamientos referentes a lo educativo se inscriben dentro de un proyecto humanstico que buscarescatar en el hombre aquello que perdi al convertirse en un ser social: su Libertad. Por tal razn la educacin, concebida comoformacin, reviste las caractersticas de un proceso integral donde los momentos y las situaciones estn determinadas por la naturaleza.Ver CALVO, Gloria. Grandes Pedagogos: Rousseau, en Revista educacin y Cultura No 15, Bogot julio de 1988, pg. 40. Desde elpunto de vista pedaggico, deja para la historia, algunos postulados en su obra El Emilio, que merecen destacarse por constituiraportes valiosos para el desarrollo posterior de lo que denominamos pedagoga activa: Da gran valor pedaggico a la utilizacin de lanaturaleza como recurso para la educacin del nio. Propugn por una educacin individual, espontnea y natural, que partiera de losintereses y necesidades del nio, enmarcado dentro de un concepto de formacin integral y bajo los principios de libertad, justicia,igualdad, democracia, responsabilidad y autodisciplina.


4/23

4

durante la cual la nica mediacin pedaggica legitimada por la inexistencia delpadre es el preceptor (ESCOLANO, 1983:38).La segunda corriente se vio favorecida por los movimientos en favor de laescolarizacin total de la infancia, que se vincularon a la organizacin de los

grandes sistemas nacionales de educacin, dieron origen a las estructurasefectivas para la reclusin institucional de los nios: La escuela. Tanto losmovimientos nacionalistas y sociales como la revolucin industrial, contribuyeron ypropiciaron las condiciones para hacer efectivo el desarrollo de la infancia a laeducacin, corriente claramente constatable en la mayor parte de las sociedadesoccidentales. Esta corriente se ampli y se configur como una tendenciauniversal e incidi en la progresiva prolongacin de los ciclos de educacin y en laconfiguracin de las instituciones formadoras de maestros, requeridas al instalarun alto porcentaje de la infancia durante un periodo temporal cada vez ms amplioen las instituciones educativas.

La tercera corriente que fortalece las normales a finales del siglo XIX y a lo largodel siglo XX, es el desarrollo positivo de las ciencias10humanas principalmente dela biomdica, la sicologa y la pedagoga que proporcionaron las bases necesariaspara la direccin cientfica de la conducta infantil y consiguientemente para laorganizacin de la escuela.

Ahora bien, la paidologa 11, trmino utilizado para designar la ciencia del nio,surge tambin por esta misma poca -finales del siglo XIX-, en un intento deaglutinar en una sola disciplina todas las aportaciones cientficas que se venanhaciendo sobre la infancia; sta se desarrolla en todos los pases de occidente, apartir de la relacin de datos que le proporcionaban la biologa, la sicologaevolutiva normal y la patologa, ms la naciente pedagoga experimental,impulsada por Binet.

Paralelamente a Binet, la pedagoga sueca Ellen Key escribe su famosa obra elsiglo del Nio, obra que sintetiza los ideales e investigaciones del granmovimiento social y cientfico centrado en la infancia, en el cual mezcla elindividualismo de Rousseau con el evolucionismo mecnico de Spencer y elatesmo de Nietzsche, formando un motivo ms polmico que pedaggico paraatacar la intervencin del maestro, de la familia y de la sociedad en la educacindel nio, cuyo derecho a disponer de su vida con entera libertad y segn su propia

10

El positivismo plantea que el saber cientfico debe ser maestro de la vida humana: tiene que realizar tareas polticas y, por eso, el saberms alto deber ser de la ciencia del hombre, es decir la vida comunitaria humana. La ciencia positiva posibilita y aumenta el poder delhombre sobre la naturaleza ello explica, el inters de la Burguesa y de los intelectuales utilitaristas de compenetrarse con los principiosdel positivismo. Vase: La Educacin en la segunda mitad del siglo XIX del modelo educativo Laico y Utilitarista al modelo CatlicoTradicional- GUERRERO VINUESA, Gerardo Len. En 5 Congreso Internacional de Americanistas. Simposio: Universidad de lasAmricas: Balance y Perspectivas. Varsovia, julio de 2000. Documento mimeografiado.11 TIEDEMANN (Prusiano), se le considera el padre o el iniciador de la Paidologa. Emple la observacin biogrfica en susinvestigaciones y dio a luz su obra observaciones sobre el Desarrollo de las facultades Psquicas del Nio. De otra parte, ALFREDOBINET (1857- 1911), llamado el Genio del Alma de la Infancia, es el ms notables de los Paidlogos franceses. Son notables sus obrasEstudio de la Sicologa Experimental (1889), Las Alteraciones de la Personalidad (1892) y La Fatiga Intelectual (1898). De igualmanera, sus experimentos lo llevaron a formar su Escala Mtrica de la Inteligencia Infantil (1905).


5/23

5

evolucin biolgica, reclama enfticamente. Key, influida radicalmente por elnaturalismo Rosseauniano, as como por otras corrientes romnticas, estticas ylibertarias afirm que el fin de la educacin sera Crear un mundo de belleza en elcual se dejara al nio desarrollarse y moverse libremente hasta el momento que

tropezara con la frontera infranqueable de los dems. Axioma que demuestracmo tambin las pedagogas libertarias postulaban la preservacin de la infanciaen un microcosmos educativo liberado de la realidad social12.

Esta corriente centrada en la infancia13se prolong en la primera mitad del sigloXX con las contribuciones hechas por Dewey, Decroly, Montesori, Ferreire yClaparade, entre otros14, as como de todo el movimiento de la llamada EscuelaNueva siendo los principales epicentros Chicago, Columbia y Ginebra.Desde esta perspectiva, fueron las instituciones formadoras de maestros las quecrecieron a partir de la evolucin y la consolidacin de la educacin primaria y elreconocimiento de la infancia, como una etapa fundamental para el desarrollointelectual del nio y no fue difcil que esto ocurriera; pues las primeras EscuelasNormales, segn Guzmn (1986); no eran otra cosa que escuelas primarias, esdecir, escuelas de nios en las que se enseaba con las nuevas tcnicas onormas, y de esta manera se aprenda a ser maestro; enseando y a la vezrecibiendo de otros maestros experimentados la ciencia necesaria.15

As mismo, con respecto al origen a la enseanza primaria, Manuel de Guzmn(1986), hace un importante tratado, especialmente en lo relacionado con suinfluencia en la historia de la formacin de docentes, la cual, adems nacercompletamente al margen de la Universidad; su origen en tres fuentes principales:Religiosa, pedaggica y poltica; En la primera se cuenta con las anticipaciones deSan Jos de Calasanz16, San Juan Bautista de la Salle 17y San Juan Bosco18, mas

12VALENCIA, Carlos Hernando. Avances Tesis Doctoral. Documento mimeografiado, octubre de 2001.13La infancia tanto para Claparade, como para Rosseau, constituye una etapa de la evolucin sicobiolgica que posee una significacinpropia y que no debe ser acortada; cuanto ms se prolonga la infancia, ms se incrementa su plasticidad y se enriquece el dbil capitalgentico del nio, con el consiguiente aumento de sus posibilidades de desarrollo. Es preciso pues preservar a la etapa infantil de losinflujos procesos y ofrecer al nio las condiciones ordenadas funcionalmente a su desenvolvimiento.14Cabe destacar como aportes de estos pedagogos los siguientes: JHON DEWEY (1854 1952). Sus mejores aportes se concretan en:Una educacin en funcin de los hechos reales que consultan las necesidades del nio y de la institucin. Propuso Adems, unapedagoga que induzca al nio hacia el trabajo y la actividad permanentes a travs de la estimulacin y motivacin constantes.ADOLFOFERRIERE(1879), Concibe al maestro como un animador, un facilitador, el cual observa al nio, suscita y despierta en l su esprituldico, el inters y la curiosidad, lo induce a encontrar respuestas a sus inquietudes y aportar hechos ms que palabras, por lo tantorechaza la actitud del maestro instructor. OVIDIO DECROLY (1871 1932). Su accin pedaggica la fundamenta en el inters y en elalto grado de motivacin del nio, valorando enormemente la inquietud, el movimiento (expresin corporal) y el juego en el nio,otorgando especial importancia, a la curiosidad del nio, la cual debe ser suficientemente explotada por el maestro. Ma. MONTESSORI,

Propone un mtodo de investigacin y de trabajo donde el nio acta con libertas y le permite crear un medio adecuado paraexperimentar, actuar, trabajar, asimilar y nutrir el espritu. Claparde,por su parte postula una pedagoga centrada en el nio en cuantoque vive una situacin que propicia el aprender. Donde el inters debe ser el centro del aprendizaje.15De GUZMN, M. Vida y muerte de las escuelas normales, Historia de la formacin del magisterio bsico, PPU, Barcelona, 1986, pg.20.16SAN JOS DE CALAZANS (s. XVII), Sacerdote quien concibi el propsito de hacerse bienhechor y educador de los nios pobres.Fund las Escuelas Pas, y organiz una congregacin religiosa para im pulsar su noble misin. Correspondi a la orden Calasancia elhonor pedaggico de haber sido la primera en organizar la Enseanza Primaria para la Clase Popular en las naciones catlicas.17Juan B. La Salle (1651 1719), fundador de las escuelas cristianas, fund la congregacin de los hermanos cristianos y un noviciadopara la preparacin de maestros. En su experiencia educativa con nios pobres y con maestros escribe la gua de las escuelas cristianas(1707), y las doce virtudes del maestro. Imagin Lasalle una empresa escolar que comprenda tres ramas: la de los maestros urbanos, la


6/23

6

los empeos nacionalistas como el caso de Lutero19 junto a la teora protestantede la instruccin. En la segunda, cuenta con las aportaciones de Comenio,Rosseau y Pestalozzi junto a sus seguidores como Claparede, Dewey y Decrolyentre otros, pues el nacimiento de la pedagoga como ciencia aunque cristalizara

con Herbart

20

, corre parejo al desarrollo de la enseanza popular. Y en la terceracon las corrientes de la ilustracin y las que sucedieron a la revolucin francesa 21que expresaron y propagaron Montesquieu, Condorset, Mirabeau y Talleyrand alas que vinieron a sumarse las necesidades econmicas derivadas de larevolucin industrial.

As la enseanza primaria empieza a perfilarse y se concreta ya bien entrado elsiglo XIX, como consecuencia de las ideas de la revolucin francesa y eldesarrollo industrial de la poca caracterizada con la aparicin de la maquinaria yel personal obrero. La direccin ascendente de la escuela culmin entonces con laaparicin de las Escuelas Normales.

Sin embargo, esa consolidacin de la enseanza primaria en todos los pasesgener el surgimiento de toda una problemtica que se desprenda una vez msde las mismas tres fuentes en mencin. Por ejemplo, consecuentes con lasfuerzas religiosas se suscitan los problemas de -a quin debe ensearse, -quines el sujeto especfico de esta educacin -y cules son sus condicionantes ticasy teleolgicas.

de los maestros rurales y la de los maestros generales. El seminario diocesano de maestros de escuela rural formara los profesores conuna piedad conforme con su estado y su empleo, le enseara las ceremonias de la iglesia, el catecismo, la lectura y la escritura perfecta.Quiceno, Humberto. Corrientes Pedaggicas en el siglo XX en Colombia. En Revista Educacin y Cultura No 14, Bogot, marzo de1988. Pg. 12; ZIND, Pierre. Las Doctrinas de Inspiracin Catlica: Pedagoga desde el siglo XVIII hasta nuestros das. En: QUICENO,Humberto. Origen de las Escuela Normales y de los Institutos de Pedagoga en la poca Moderna. Revista Educacin y Pedagoga No 16,Vol. 8, Universidad de Antioquia, Medelln, segundo semestre de 1996.El centro educativo creado por La Salle en Pars, al que uni una escuela que lleg a ser la primera anexa a una Normal, fue el Institutode los Hermanos Cristianos cuyo objetivo fundamental era la formacin de maestros cristianos en una especie de escuela normalreligiosa; la cual no es por pura casualidad que se le denomine as, en dichos seminarios pedaggicos creados el primero en 1666, l LaSalle se encargaba de dar instrucciones verbales y directas a los postulantes; y el segundo fundado en 1685, ante la necesidad de contarcon ms maestros para poder atender cada da a varias escuelas y darles una preparacin adecuada; en esta nueva institucin orientadapor La Salle, fueron formados en normas para la vida, les hizo aprender a leer, a escribir y el llanto llano. DEBESSE, M. Y MIALARET,G. La Formacin de los Enseantes: Tratado de Ciencias Pedaggicas. OIKOS-TAU Ediciones, Espaa,1982, pg. 37.18SAN JUAN BOSCO (1815- 1888), De l se ha dicho que no fue un sembrador de ideas, ni una cumbre intelectual, ni un filosofo, ni undidctico. Fue el prctico de la educacin que supo comprender y amar el alma de la niez, atraerla y hacerse amar. La formacineducativa la bas en el Sistema Preventivo, nombre que aplica al cuidado que se debe tener con el nio para Evitar que incurra en faltas y,por tanto, en castigos. Fue ante todo un opositor al Sistema Represivo, donde el educador propina castigos.19

MARTN LUTERO( 1433- 1546), Padre de la reforma protestante. Su inters se centr en lograr que su doctrina teolgica se extendiesey conquistase el porvenir, puso gran empeo en la reforma escolar segn sus ideas. Expresaba con vehemencia la crtica a los sistemaseducativos basados en una enseanza escolstica. Consideraba adems que la solidez de una ciudad debe basarse en una buena educacinque la provea de ciudadanos instruidos, razonables y honrados. Por lo tanto instaba al Estado a intervenir en la educacin.20HERBART(1776-1841), Estableci una teora pedaggica en consonancia con sus principios filosficos segn los cuales los fines de laeducacin estn determinados por la tica y los procedimientos ms adecuados para llegar a ellos, por la sicologa.21 En la Ilustracin Francesa, la pedagoga se asimilaba a la instruccin y la enseanza. No exista por tanto, una mirada culturalcompleta, se dejaban de lado muchos elementos, su conceptualizacin era esquiva y se evitaba al mximo cualquier referencia tericasobre la misma. Zambrano Armando. Consolidacin de los Conceptos de Pedagoga y Didctica en el Paradigma de las Ciencias de laeducacin en Francia: Un Inicio Esclarecedor. Revista el Dialogo Intercultural, Pg. 49- 70. Artculo previo al libro Pedagoga,Educabilidad y Formacin de docentes. Corporacin Educativa Internacional. Editorial Nueva Biblioteca Pedaggica, 2001.


7/23

7

Las fuerzas pedaggicas suscitan los problemas del cunto y del cmo, qucantidad de conocimientos mnimos se consideran imprescindibles y en qu formadeben ensearse- para una mejor comprensin y asimilacin de acuerdo con loscondicionantes sicolgicos.

Las fuerzas polticas suscitaron los problemas del quin y del dnde-, quin debeimpartir estas enseanzas y cules son las instituciones ms indicadas, segn loscondicionantes ideolgicos y sociolgicos. La problemtica suscitada por estastres fuerzas de influencia han condicionado la evolucin de la enseanza primaria,en una u otra direccin, segn la poca y segn los pases.

Con la generalizacin de la enseanza primaria se hicieron patentes tresnecesidades encadenadas: Necesidad de un saber primario como exigencia deuna sociedad que barrunta la eclosin del progreso; necesidad de unos maestrosque sepan ensear este saber, el cual se presume ya imprescindible para la nuevavida, y necesidad de formar a esos maestros en centros adecuados.

Para dar respuesta a las necesidades anteriormente planteadas, se requeranorganismos nuevos creados exclusivamente para esta funcin y fueronexactamente las Escuelas Normales las que vinieron a responder a stas, lascuales surgen primero en Alemania y en Francia22por ser los pases en las que laexigencia de una cultura popular vena hacindose ms imperiosa.

LOS MODELOS EDUCATIVOS DE LAS ESCUELAS NORMALES

Las Escuelas Normales en el mundo, desde sus inicios, en sus distintas pocas deorigen siempre han luchado por ser consideradas como escuelas profesionalesindependientes, por una vida y un fin propio. As mismo, en diversos pases hansufrido sus respectivos avatares segn la poltica dominante la cual hace que suproblemtica sea orientada en torno a la poltica del estado, influyendolgicamente en la enseanza en general, y en el caso particular de las Normalescondiciona, de alguna manera, los componentes del modelo educativo en la cualse encuentra inmersa.

Por ejemplo, dependiendo del gobierno de turno, se han de tener en cuenta comocondicionantes del modelo, aspectos que determinan: 1- Qu clase de enseanza

22En Alemania se fundaron los Seminariumm Praecepterum para formar maestros, impulsados por Francke y sus discpulos. El primerseminario con carcter oficial fue fundado, por orden de Federico Guillermo I, en 1732 por el pedagogo Schimneyer, y a partir deentonces fueron proliferando estos establecimientos desde Prusia a toda Alemania, con las vicisitudes de florecimiento y decadencia quehan acompaado a las Normales a lo largo de toda su historia. El propulsor de estos centros en Francia, sobre el modelo de los SeminarioAlemanes, fue Lakanal, quien dio el nombre de escuela Normal a un centro que debera crearse para que sirviera de norma o regla a losdems centros que en lo sucesivo se crearan con la finalidad de formar maestros. Para ampliar informacin pertinente al surgimiento delas Escuelas Normales en Alemania y Francia, lase: MELCN, Julia. La Formacin del Profesorado en Espaa (1837- 1914). Ministeriode Educacin y Ciencia, Espaa, 1992; LOPRENA, Pedro. Cmo el Estado forma los Maestros, Arluce, Barcelona, 1921 y DeGUZMN, Manuel. Vida y Muerte de las Escuelas Normales, PPU, Barcelona, 1986.


8/23

8

primaria se quiere impartir?: General, bsica, nica; obligatoria, gratuita, oficial,privada; confesional, laica; por etapas, de carcter instructivo, enseanza pura yasptica a determinado nivel, educacin dirigida a un fin preconcebido. 2- Qu tipode maestro parece el ms conveniente para la clase de enseanza que se

desea?: instructor, educador, alfabetizador; de escuela unitaria, de escuelagraduada, funcionario asptico, servidor del estado, activista poltico, de culturaelemental, de cultura media; y 3- Cul es la formacin que se estima como msadecuada al tipo de maestro elegido?. Transmisionista, investigativa, problmica,dialgica, participante, etc.

Ahora bien, como sean reconocidos unos condicionantes del modelo, tambin sehan determinado universalmente para la formacin del maestro dos ncleosfundamentales y necesarios: uno cultural y otro pedaggico23; a partir de lafundamentacin y puesta en escena de estos, se puede afirmar que son dosaspectos diferenciados pero interferidos entre s: Uno el nivel de conocimientosculturales que cada poca y cada pas consideraran necesario a sus fines; y otro,el nivel de conocimientos pedaggicos, tericos y prcticos, que han desingularizar la formacin.

Sobre estos dos ncleos fundamentales se han centrado las exigencias de laspropuestas curriculares. Pero existe una discrepancia sobre su interaccin, y estadiscrepancia ha llevado a la creacin de los dos tipos de modelos clsicos deEscuelas Normales que existen en el mundo: el modelo francs y el modelo ingls,o si se quiere: El modelo latino y el modelo anglosajn (GUZMN, 1986:47).

El modelo francs24seguido por la mayora de los pases latinos y los de su reade influencia, estima que no puede separase la formacin cultural de lapedaggica, por que los dos se compenetran de tal forma que los conocimientosculturales no se adquirieren como en las dems profesiones, para tenerlos yusarlos, sino para ensearlos; por lo que ya deben adquirirse de una ciertamanera y con una cierta tnica que solo puede dar un centro especializado, y porello toda la formacin debe darse en una Escuela Normal.

23Al respecto, el historiador Jaime Jaramillo U. presenta una sntesis de la historia de la pedagoga a la luz del mtodo de las modernas

ciencias de la cultura, algunos perodos culturales, ciertos tipos de formacin educativa y la obra de algunos pensadores que, a juicio delautor, han tenido una gran influencia en la historia cultural y pedaggica de occidente. Propone adems en su escrito, la pedagoga comohilo conductor de la cultura, situndola como uno de las preocupaciones de la educacin y con mayor razn de lo educadores; puesto que, es de claro entendimiento, cada cultura, cada poca histrica, cada nacin destaca ms unos rasgos de la formacin personal que otros..ver JARAMILLO U., Jaime. Historia de la Pedagoga como Historia de la Cultura. Fondo Nacional Universitario, Bogot 1990.24En este sentido, el modelo francs, consciente de la imposibilidad de contentarse con una formacin inicial, recibida antes de iniciar laeducacin formal, incluso aunque haya sido larga y cuidada; impone que esa formacin inicial se le aada una formacin continuada ypermanente. Lo anterior manifiesta la necesidad de buscar un equilibrio entre ambos tipos de formacin; donde adems entra a jugar unpapel importante la formacin pedaggica, pues si bien las dos primeras proporcionan el saber, la tercera, proporciona el saber hacer y elsaber ser. En: DEBESSE, M. Y MIALARET, G. La Formacin de los enseantes. Tratado de Ciencias Pedaggicas. Oikos- TauBarcelona, 1982. Pg, 20


9/23

9

Por lo contrario el modelo ingls25, seguido por la mayora de pases anglosajonesy los de sus respectivas reas de influencia, considera que una cosa es laformacin cultural y otra muy distinta la formacin pedaggica, pues sta es la quenicamente da el sello de enseanza profesional, por lo mismo permite que la

formacin cultural se adquiera en cualquier otro centro y reserva para lasNormales la formacin pedaggica como funcin especifica de la misma.

Como bien puede observarse en los modelos educativos que han caracterizado laformacin Normalista, todo depende del tipo de maestros que se quiera formar,pues tanto el nivel cultural como la preparacin pedaggica variaran en cuanto aintensidad, contenidos, tiempo y profundidad, segn que se pretenda formar uninstructor, un educador o un | alfabetizador.

INFLUENCIAS PEDAGGICAS EN LA ORIENTACIN NORMALISTA ENCOLOMBIA

En el siglo XIX hubo dos mtodos de enseanza que determinaron la formacin demaestros: La "Enseanza Mutua" de Lancaster y la "Enseanza Objetiva" dePestalozzi, con ellos, se podra decir, que se propusieron "dos modelospedaggicos" definidos y diferenciados claramente. Sin embargo mal se hara encreer que la nocin de mtodo de enseanza subyace a la de modelopedaggico26, ste surge como ficcin terica que permite analizar y caracterizarmetodolgicamente cualquier mtodo de enseanza, en tanto permite hacerevidencia de ciertos factores recurrentes de toda propuesta, discurso o prcticapedaggica27.

En el recorrido histrico de los sistemas pedaggicos utilizados en el siglo XIX,encontramos como, gracias a la inspiracin de Santander y Bolvar, el 28 de juliode 1821, el congreso de Ccuta expidi cuatro leyes que fueron sancionadas el 6de agosto del mismo ao por el poder ejecutivo, y dentro de las cuales se destaca:La creacin de las Escuelas Oficiales para nias y Normales por el sistemaLancasteriano, originario de Inglaterra.

25Pero es el modelo ingls del Training College el que ha generado una preparacin pedaggica y profesional independiente de lacultura, modelo que han seguido los norteamericanos y en general todos los pases que no contaban con instituciones especificas para laformacin de maestros. Para todos estos pases ha sido ms cmodo y si se quiere hasta ms, prctico- el exigir un determinado nivelcultural (generalmente de tipo medio o algo mas elevado que el primario) y luego dar la formacin pedaggica en centros adecuados, Op

Cit, GUZMN, 1986:48.26Frecuentemente, el concepto de pedagoga se suela relacionar con el concepto de educacin. Pero pedagoga es diferente de educacin.Aunque generalmente se interrelacionan, pueden ser fcilmente abstrados de su campo de accin y ser comprendidos en forma diferente.Siendo anttesis ellos se implican correlativamente y se fortalecen mutuamente. No podemos hablar de pedagoga sin referirnosimplcitamente a educacin, y no podemos hablar de educacin sin referirnos a pedagoga. La Pedagoga es entonces, una teora prcticade la educacin, igualmente, es una reflexin sobre las finalidades de la educacin y un anlisis objetivo de sus condiciones de existenciay de su funcionamientos (Mialaret, 1991). La pedagoga esta constituida por el conjunto de medios, mtodos, tcnicas y procedimientos,que permiten que la accin educativa se ejerza. Ver: ZAMBRANO, Armando. Mediacin Pedaggica en el Acto Educativo. RevistaPUCE No 62, Quito, Ecuador, 1998. pgs. 53- 68.27GARCS, Juan Felipe. El modelo Pedaggico y su Papel en la Reestructuracin de las Escuelas Normales. En: Hacia el Rescate de laPedagoga. ASONEN, Medelln, 1995, pg. 103


10/23

10

Luego, correspondi a Don Damaso Zapata (1870), promover el trnsito desdeaquellas precarias formas del mtodo Lancasteriano, hacia los entoncesplanteamientos de J. E. Pestalozzi, introducidos al pas en un esfuerzosistemtico por los pedagogos alemanes28que fueron contratados para organizar

y dirigir la mayor parte de las Escuelas Normales en los Nueve estadosConfederados de los Estados unidos de Colombia.

En los inicios de la dcada de 1920, se institucionalizaron prcticas y discursosque venan cobrando fuerza desde 1914 con la fundacin del Gimnasio Moderno,bajo la direccin de Agustn Nieto Caballero, pionero en la introduccin del sistemade los Centros de Inters29y de la reforma de los mtodos de enseanza para laeducacin pblica. Esta experiencia desencaden una serie de crticas ycuestionamientos a la educacin tradicional de la poca, caracterizada por laprctica emprica de los maestros, sumada a las carencias de formacinpedaggica.

En este perodo se trazaron, dentro de las polticas educativas, una serie dedecretos y pautas conducentes a mejorar las instituciones formadoras dedocentes y a regular el ejercicio de la profesin; fue as como en 1920 sefortalecieron las Escuelas Normales de Tunja, la de Medelln y el InstitutoFemenino de Bogot. En el mismo sentido se contrat, en 1924, la segundamisin alemana30 con el propsito de elaborar un proyecto global de reformaeducativa, que fue presentado en la Cmara de Representantes, en 1926, sin quetuviera aprobacin.

En la dcada de 1920, se presenta en Colombia la influencia de una de las msimportantes reformas educativas del siglo XX, en el mundo occidental: La EscuelaNueva, y el mtodo de la enseanza activa, un nuevo tipo de escuela ms acordecon la psicologa infantil y con los requerimientos de la vida moderna. Alrededordel cual surgi un grupo de pedagogos de diversos pases de Europa y Amrica:Decroly en Belgica; Dewey en Estados Unidos; Piaget, Claparede y Ferrire en

28 La primera misin alemana fue contratada por el gobierno de la unin del General Eustorgio Salgar para asesorar las EscuelasNormales, e introducir los mtodos de Prusia y Pestalozzianos (Actividad, Induccin, Naturalismo y Amor Reflexivo). En: OCAMPO,Javier. Educacin Humanismo y Ciencia. Influencia de la Pedagoga Alemana. Edit. La Rana y el Aguila- UPTC, Tunja 1978, pginas:51-53.29El principio de los Centros de Inters propuestos pos Decroly, consiste en que toda la experiencia se integra en un conjunto de vida quelo engloba y que, inversamente, es posible extraerla de ah para considerarla aisladamente. Un segundo nivel de anlisis permite

reencontrar las diversas disciplinas que corresponden a las materias de enseanza, pues cada experiencia puede ser objeto de untratamiento matemtico, histrico, geogrfico, biolgico, etc., articuladas en perspectivas que se llaman multidisciplinares. NOT, Louis.Pedagogas del Conocimiento. Decroly, Mtodo de Proyectos y Centros de Inters. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Bogot, 1979,pgina 150.30En 1924, el gobierno del Presidente Pedro Nel Ospina contrat la segunda Misin Alemana para la Reforma Educativa de la enseanzaprimaria, secundaria, normalista y superior. las Escuelas Normales estuvieron a cargo de Karl Glockner. Sin embargo, los planteamientosde esta Misin no tuvieron plena vigencia inicialmente, como consecuencia de los diversos intereses que se enfrentaron en el CongresoNacional para su aprobacin. El rechazo se dio principalmente por los conservadores prximos al clero, pues consideraron que chocabacontra los intereses de la iglesia catlica, al no proclamar con elocuencia que la educacin se deba conformar con los preceptos de lareligin catlica. En: MULLER, Ingrid. La Lucha por la Cultura. Influencia de la Misin Alemana. Publicaciones UPN, Bogot, 1992,pginas 3-40.


11/23

11

Suiza, Ensor en Inglaterra; entre otros, y en Colombia, los pedagogos de grantrayectoria como Nieto caballero, Bernal Jimnez Cadavid Restrepo, entre otros 31.

Siguiendo el rastro de la introduccin de la Escuela Nueva en Colombia, es

necesario llegar a 1926, cuando por iniciativa del doctor Rafael Bernal Jimnez

32

(1898- 1974), en su carcter de Secretario de Educacin Pblica delDepartamento de Boyac, vino al pas Julios Sieber33 a dirigir y reorganizar laEscuela Normal de Varones de Tunja; centro que a la postre se convertira en elsemillero de la Escuela Nueva, que irradi su influencia en Boyac y en Colombia.

Fueron importantes los aportes , tanto el doctor Bernal como los educadoresAgustn Nieto Caballero y Julio Sieber; quienes conscientes de las deficiencias dela segunda enseanza, debido a la falta de un profesorado preparado paraarticular los conocimientos con el saber hacer; consideraron como la mejoralternativa de solucin para lograr una reforma en la secundaria y de paso mejorarla calidad de la educacin, la creacin de una Facultad de Educacin, cuyo finprimordial debera ser la formacin de profesores para la segunda enseanza.34

Se puede decir, que la escuela activa se inicia en las Escuelas Normales a partirde la segunda Misin Alemana - se contrat en 1924- y la introduccin en 1925, delos saberes experimentales y de los principios de la pedagoga activa en lasinstituciones formadoras de docentes, luego de la visita del Dr Decroly a Colombia.Sin embargo, el discurso pedaggico y social de los reformadores educativoscolombianos representaba una seleccin bastante limitada y arcaica de losdesarrollos cientficos mundiales. Por lo tanto en pedagoga las institucionesformadoras de educadores, se circunscriban casi exclusivamente a la pedagogadel mdico Decroly; en sicologa a los desarrollos de la sicologa experimental; y

31Esta nueva corriente se dio a conocer en Colombia, cuando en 1925 lleg a Bogot el Pedagogo Ovidio Decroly, quien en un ciclo deconferencias en su tiempo de permanencia, expuso los planteamientos de la Educacin Nueva. Vase Los Orgenes de las universidadesPedaggicas en Colombia, por el Dr. Javier Ocampo. En: Revista Historia de la educacin Colombiana, No 1. RUDECOLOMBIA.UPTC, Tunja, 199832El Dr. Rafael Bernal Jimnez, hizo grandes esfuerzos por implantar la Escuela Nueva y la escuela Activa en Boyac en la dcada de losveinte del siglo XX. Su pasin fue la educacin para la solucin de mltiples problemas colombianos; una educacin defensiva yregeneradora para un pueblo anegado en el analfabetismo, la miseria y la violencia. El pedagogo Bernal J. Pens que Colombia y losdems pases iberoamericanos que piensan en las reformas educativas, deben hacer las instituciones oficiales para la formacin de losMaestros de los Maestros; por ello fue el idelogo y organizador de la primera Facultad de Ciencias de la Educacin que se organiz enColombia; asimismo, de la Escuela Normal Superior de Colombia. Posteriormente fue rector de la UPTC de Tunja entre 1963 y 1965.

Ver: OCAMPO L. Javier. Rafael Bernal Jimnez. Sus Ideas Educativas, sociolgicas, Humanistas y La Escuela Nueva en Boyac. Tunja2001. pg: 1533Sieber se preocup como el ms interesado de los colombianos, en estudiar y comprender nuestra tierra, su historia, sus recursos, y surica tradicin en contacto directo con sus maestros, sus nios y su pueblo. Adems gracias a su fe en la potencialidad y porvenir delmagisterio, sumo esfuerzos y voluntades con lo ms distinguido de los educadores colombianos y de sus alumnos para lograr undesarrollo gradual y progresivo del verdadero concepto de la funcin social que realiza la escuela. Op Cit. BOHRQUEZ, C. Pp 446; yBernal Jimnez Rafael, La educacin he ah el problema, Bogot, Ministerio de Educacin Nacional, 1949, pg.3934 QUICENO, Humberto "Nieto Caballero y la formacin de maestros: formar al maestro es formar la nacin", revista educacin ycultura No 7, Bogot, 1996, pgs. 44-48.


12/23

12

en el campo de lo social, al determinismo biolgico y las teoras evolucionistas enboga en el siglo XIX 35.

Con relacin a la influencia biolgica, plantea Echeverry (1996): La vida como

referente formativo es interpretada por pedagogas como las de Decroly y Deweyquienes la reelaboran a su interior, lo cual da oportunidad a la figura del mdico decolocarse a la vanguardia de la formacin de maestros.

A finales de la dcada de 1930, las Escuelas Normales y especialmente la NormalSuperior, se haban convertido en las instituciones por excelencia del proceso detransformacin educativa y de renovacin de los mtodos de enseanza. En eldesarrollo de la formacin docente se pretendieron lograr criterios uniformes paraorientar las materias, se reglament el acervo de conocimientos que debamanejar el maestro y se actualizaron los contenidos curriculares; en ellos sedesplaz el discurso religioso dando paso a uno laico que incluy nocionespsicolgicas, antropolgicas y mdicas como herramientas para descifrar lasparticularidades del proceso formativo. De igual manera, se generaliz la prcticaen las escuelas anexas, como requisito bsico en los dos ltimos aos de estudiodocente, al mismo tiempo que se le consider como ncleo de formacin delmaestro (SOCARRS, 1987).

La orientacin pedaggica que caracteriz la renovacin de los modelospedaggicos que orientaron el quehacer docente, estuvo apoyada en la pedagogamoderna de la poca, la cual se centr en el Mtodo por Proyectos de JohnDewey y en los Centros de Inters propuestos por Decroly; procesos que fueronllevados a la prctica bajo la organizacin y direccin de doctor Jos FranciscoSocarrs, quien desempeaba por esta dcada la Rectora de la Escuela NormalSuperior, la cual se haba constituido en modelo de formacin magisterial paratoda Colombia.

En la dcada de 1960, se firma un convenio bilateral entre Colombia y Alemania,para recibir asesoria y colaboracin en el desarrollo de la enseanza primaria enla Repblica de Colombia. Se trata de la Tercera Misin Alemana (1968). Bajoeste propsito, los expertos alemanes y el equipo colombiano iniciaron en 1969 lapublicacin de las primeras guias del maestro, con lo cual se da inicio a laaplicacin de la Tecnologa Educativa.

Se deduce entonces que, en el estudio de las tendencias pedaggicas que hanafrontado las Escuelas Normales, se debe abordar desde tres modelos; primero, laPedagoga Catlica (1900-1927); el segundo, la Pedagoga Activa (1925- 1952) yel tercero, la Tecnologa Educativa y Reforma curricular, que se quiso implantardesde 1952, pero tuvo su mayor auge entre 1963 y 1982 (QUICENO, 1988).

35SAENZ, Javier. Las Reformas Normalistas de la Primera Mitad del Siglo. En: Hacia el Rescate de la Pedagoga, ASONEN, Medelln,1995


13/23

13

La pedagoga catlica tiene sus orgenes en la escuela cristiana de Reims,fundada por Juan B. De la Salle en 1651. Sobre la Pedagoga Catlica se podradecir, en palabras de Quiceno (1988): no es un mtodo, tampoco una orientacin

educativa, menos un sistema de enseanza; la Pedagoga Catlica es todo esojunto y ms, es un lenguaje, un pensar, una forma de vivir y de vida, es en fin, unaescritura, una lectura de la palabra.

Entre tanto, la Pedagoga Activa, habla de observar, asociar, expresar, habla de lanaturaleza, de la vida, del medio ambiente; el sentido general de su educacin esla formacin no la instruccin, por eso es experimental, racional y natural; cree enel examinar que es propio de una Pedagoga que se funda en las cienciasnaturales y sociales

En cuanto a la Tecnologa Educativa 36, como Pedagoga, es bien distinta a laCatlica y a la Activa. Puesto que en sta, planear, administrar y evaluar son lastres operaciones que conducen a un orden de pensamiento articulado entre s, sonfases del mismo sistema, elementos de un todo, sistema de un mismo programa;esta operacin es un razonamiento lgico del mismo tipo de observar, analizar yexpresar, pero con otro fundamento: en lugar de observar, planea, proyecta; enlugar de analizar se administra; de expresar se evala, es decir se vuelve a loinstruccional.

La Tecnologa Educativa fue un plan llevado a cabo por profesionales orientadoshacia el diseo institucional, hasta convertir la educacin en un objeto deplaneacin, de diseo tcnico de administracin de un programa, con una visinpedaggica totalmente distinta a la pedagoga catlica y a la pedagoga activa;diferente a stas en la medida que se fundamentaba en tres operaciones bsicas:planear, administrar y evaluar37.

Para Ernesto Garca, el perodo de la Tecnologa Educativa, es un producto de lamodernizacin nacional que tuvo adems dos manifestaciones: la masificacin dela escuela y la avasalladora irrupcin de mltiples pedagogas que seautocalificaban como modernas38. La masificacin ha producido segn Garca(1990), la annimacin del mundo escolar, entendida como la anonimidad de susprotagonistas; es decir del maestro y el alumno. Sobre la prdida de identidad deprofesores y alumnos van a actuar los movimientos reformistas de los 80s y 90s,como el movimiento pedaggico de los maestros colombianos (1980), la

36 La Tecnologa Educativa Consider la educacin como un proceso planificable, hasta en sus aspectos ms mnimos en el aula declase; el papel del maestro no es ya el de un lider, gua u orientador, sino el de un administrador del currculo que le es entregado porsabios especialistas y tecnlogos, que sistematizan todo el proceso del diario vivir en el aula de clase, sin la participacin del maestro.37Esta operacin es un razonamiento lgico del mismo tipo que observar, analizar y expresar pero en otro fundamento no es slo unasituacin de trminos: en lugar de observar la tecnologa educativa planea, proyecta; en lugar de analizar se administra; y en vez deexpresar se evala. En: QUICENO, Humberto.. Corrientes Pedaggicas en el siglo XX en Colombia. En Revista de Educacin y CulturaN 14. Bogot, Colombia 1988. Pg. 18.38GARCIA, Ernesto. Elementos Fundamentales de la Pedagoga. Bogot, noviembre de 1990. Pp 1 Mimeo.


14/23

14

expedicin de la Ley General de educacin (1993), la misin de los sabios (1994)y el Plan Decenal de Educacin (1996)39.

La tecnologa Educativa, afirma Londoo (2000), se presenta como la nica

escuela pedaggica con fundamentos cientficos basado en la unin delconductismo y la administracin de empresas. El modelo que se implementa sesustenta por medio de los diseos instruccionales, los objetivos observables y losrefuerzos conductuales (o premios). La Tecnologa Educativa es la primeraescuela pedaggica que se propone el aprendizaje con ayuda de mquinas,propuesta que se conserva con el uso cada vez ms extendido de lascomputadoras y las ayudas educativas. La incidencia de la Tecnologa Educativa,sin embargo, parece ms bien , pues los maestros, a lo sumo,aprendieron a redactar objetivos que no fueran tan vagos y nebulosos y, que almenos, permitieran la evaluacin de los mismos40.

LOS MTODOS DE LANCASTER, PESTALOZZI Y DECROLY EN LASESCUELAS NORMALES.

El Mtodo Lancasteriano

En el mtodo Lancasteriano41, anota Jos Ma. Zamora, la enseanza era verbal yse diriga a la memoria, y se basaba en la enseanza mutua o monitorial, la cualconsiste en que cuando un maestro tiene que atender a un grupo numeroso dealumnos, se sirve de los ms adelantados de la misma escuela como auxiliaresgratuitos. El objeto es poder atender a un numeroso personal, de distinto grado deinstruccin, con un solo maestro, cuando no es posible pagar varios.

ste mtodo de enseanza exiga al monitor, despus de tomar la leccin a losnios, dar cuenta al maestro, quien le manifestaba sus errores u olvidos en quehubiese incurrido42.

Esta mtodo de enseanza dej de ser aplicado en las Escuelas Normales con lareforma de 1870, la cual auspici el fomento de tcnicas pedaggicas paraestmulo de la experimentacin y la reflexin por el camino de la investigacin,proponindose adems, la eliminacin paulatina del memorismo que haba

39ECHEVERRY, Jess Alberto. Premisas Conceptuales del Dispositivo Formativo Comprensivo. En: Revista Educacin y PedagogaNo 16 . Segunda poca, Vol. 8. Universidad de Antioquia. Medelln, 199640LONDOO, Carlos Arturo. Posibilidades para la Investigacin del Pensamiento Pedaggico Latinoamericano. En: RevistaPensamiento Pedaggico Latinoamericano. RUDECOLOMBIA. Ponencias e Investigaciones. Pereira, 2000.41 La aplicacin del Mtodo Lancasteriano en Colombia, se debe a Fray Sebastin Mora, quien tuvo la oportunidad de observar al autor deeste sistema en Caracas, cuando Lancaster fue invitado por Simn Bolvar en 1824, para dar a conocer su sistema pedaggico y crear alllas primeras escuelas bajo dicho sistema, apoyados por los agentes del Per. El general Santander conoci a Fray Mora y lo trajo paraconvertirlo en mentor de la Niez de la Gran Colombia. Se le confi la direccin de la primera Escuela Normal en Bogot, la cualfuncion bajo el sistema de enseanza mutua

42GAVIRIA,N. (1972), Op Cit, pp110.


15/23

15

establecido el mtodo Lancasteriano y la dependencia maestro-alumno. Seconsider indispensable eliminar la educacin verbalista y memorstica, que haceal nio dependiente de los sabios y de los libros en forma esttica43.

El Mtodo PestalozzianoLa reforma de la educacin Normalista de 1870, mantuvo entonces, la primacadel sistema de Pestalozzi, como base de la enseanza metdica. Pero a pesarque la legislacin haba adoptado el sistema de Pestalozzi, ste era casidesconocido por la gran mayora de maestros, pues muy pocos haban tenidocontacto con sus obras. Esta situacin se traduca en absoluta disparidad deorientaciones pedaggicas44.

Por tal razn, se trat de difundir las ideas del pensamiento pestalozziano a travsdel perodico Escuela Normal, planteando que, este sistema estimulaba a losnios a adquirir los conocimientos con su propio esfuerzo; principio que mereciatencin dentro de la poltica educativa del estado. All se tena presente que elintelecto y la parte afectiva, permitan el desarrollo armnico y progresivo deleducando.

En cada Escuela Normal cuando terminaban sus alumnos, se les otorgaba elttulo, generalmente el de Maestro de Escuela Primaria, segn el SistemaPestalozzi. A medida que se fueron abriendo instituciones formadoras demaestros, fueron siguiendo su curso regular por el sistema establecido que, comoya se mencion, fue el pestalozziano, para que una vez el alumno cumpliera conlos requisitos pudiera obtener el ttulo respectivo con las especificaciones delcaso45.

Hay en el mtodo propuesto por Pestalozzi, y adecuado por las EscuelasNormales, una invitacin permanente a la experimentacin. Pestalozzi fue unpedagogo que experiment sus mtodos en las escuelas que l directamente fuecreando; mostrando la profunda necesidad de hallar qu es lo que le da el selloparticular a la enseanza, la profunda necesidad de experimentarpermanentemente en la escuela, es decir, la escuela no debe ser slo para darclases, y dejar a otros la responsabilidad de experimentar. Su principio se basabaen experimentar en la misma escuela donde enseaba, o sea ensear yexperimentar deben ir siempre de la mano 46.

43RAUSCH, Jane M. (1879). La Educacin durante el federalismo. La Reforma Escolar. Bogot. Instituto Caro y Cuervo y Universidadpeaggica Nacional, 1993, pp 83.44LOY, Jane Meyer. Modernizacin y Reforma educacional en Colombia, 1863- 1886. Tesis doctoral, U. De Wisconsin, pp 236. En:Historia de la pedagoga como Historia de la cultura. Por Jaime Jaramillo. Cooperativa de Profesores. Universidad nacional. Bogot,1969, pp 19545 BAEZ, Myriam. Pedagoga Pestalozziana en las Escuelas Normales de Colombia. En: Revista Historia de la EducacinLatinoamericana, No 2. UPTC de Tunja Boyac, mayo de 2000, pp127.46 ZULUAGA, Olga Lucia. Investigacin y Experiencia en las Escuelas Normales. En: Revista Educacin y Pedagoga, No 16.Universidad de Antioquia, 1996, pp 158.


16/23

16

El mtodo Pestalozziano permiti hacer uso racional de los medios educativospara beneficio de los nios y la juventud. Facilit el conocimiento del nio, de sugrado de instruccin y su madurez mental.

Sobre Pestalozzi, manifiesta el Dr Ocampo: Es uno de los representantes msdestacados del naturalismo en la educacin. Sus principios se sintetizan en la ideade que la educacin es una direccin del nio desde dentro, en vez de unaimposicin de normas adultas desde fuera47. El principio del aprendizaje por laexperiencia y de la Psicologizacin de la educacin con el reconocimiento de lasdiferencias psicolgicas en el desarrollo del educando. Este se convierte en elfactor activo de la educacin y en el centro del proceso enseanza-aprendizaje 48.

Los mtodos pestalozzianos que se quisieron practicar en las Escuelas Normalesde la dcada de los setenta (1870) se basaba en la actividad de los alumnos pormedio de la induccin. As los educandos empezaban con elementos simples deexperiencia, los cuales combinaban en totalidades mayores con sentido; de losimple a lo complejo; de lo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo general.Interesaba en este movimiento educativo una enseanza con el estudio deobjetivos reales y concretos, el aprendizaje mediante los sentidos, la expresinindividual de las ideas y la disciplina del amor reflexivo. (Ocampo, 1996: 22)

El Mtodo de Decroly

La pedagoga activa de Decroly49, fundamentada en los Centros de Inters,fue llevada al aula redimensionada desde la concepcin de Dewey sobre laescuela como institucin social y la funcin del maestro en la democratizacinde la escuela, la sociedad y la cultura. Los Centros de Inters fueron la formade trabajo adoptada por las Escuelas Normales en nuestro pas y atravs de ellos se programaban las necesidades que se considerabannaturales, enmarcadas en una concepcin biosico-social y en el estudio delmedio al cual el nio deba introducirse.

All se abordaban de manera articulada, el conocimiento de los animales, lasplantas, los elementos y la sociedad, desde problemas propios de lacotidianidad y del entorno. As mismo, se contemplaban en l los intereses ymotivaciones del alumno, con el propsito de dar respuesta a los interrogantessurgidos dentro del proceso a las exigencias del trabajo intelectual, la

47OCAMPO L. Javier. Educacin, Humanismo y Ciencia. UPTC de Tunja, Colombia, 1996.48CACUA P. Antonio. Historia de la Educacin en Colombia, Academia Colombiana de Historia. Santa fe de Bogot, d.c., 1997, Pg.19149 En 1925 lleg a Colombia el pedagogo Ovidio Decroly, cuando el educador Agustn Nieto Caballero y el grupo educativo delGimnasio Moderno lo invitaron para exponer sus teoras sobre la Educacin Nueva y los mtodos de enseanza activa. Decroly expusosus teoras sobre los grupos de inters, que fueron muy bien acogidos en las Escuelas Normales, principalmente en Tunja, a travs del Dr.Rafael Bernal Jimnez.


17/23

17

integracin de conocimientos desarrollados de manera individual y colectiva, yse propenda por hacer converger las materias organizadas en conjuntoalrededor de un mismo tema; utilizndolas como un medio en la bsqueda dela ejercitacin armnica de las diversas facultades del alumno.

En la configuracin de los Centros de Inters50programados en las EscuelasNormales, se tenan presentes las etapas de toda operacin mental completacontempladas tambin por Decroly, las cuales iniciaban con una meticulosaobservacin, luego trascendan a la asociacin en el tiempo y en el espaciobajo sus dos formas: abstracta y concreta. De manera simultnea las etapasestaban apoyadas en el principio de la globalizacin con la posibilidad de iran ms lejos. Esta estrategia metodolgica reduca el nmero de temas yampliaba el abanico del conocimiento evitando, de esta manera, divisionesarbitrarias y artificiales.

A finales de la dcada de los 30, el mtodo estaba institucionalizado en todaslas Escuelas Normales del pas, como bien se puede evidenciar en el claroejemplo el cual fue relatado por una alumna de la poca51: " los Centros deInters en la enseanza aprendizaje, eran concebidos a partir de temasgenerales donde haban de correlacionarse todas las reas y por ende, lasmaterias". Presenta ella entonces, el caso preciso sobre el concepto de familiaformulado como centro de inters para el grado primero correspondiente a laprimera enseanza. El tema especfico que abord la maestra, estrelacionado con las sumas y las restas dentro de las decenas; y asumi comosubtema el mercado.

Decroly sealaba en su propuesta, que se deban tener en cuenta tres gruposde procesos squicos mentales para avanzar a la etapa de la abstraccin: a) laimpresin y la percepcin: b) la asociacin y la generalizacin; la reflexin y el

juicio: c) la expresin y el acto (voluntad).

Las Escuelas Normales en la configuracin de los Centros de Inters, talcomo lo propona Decroly, daban un gran valor a la observacin orientadahacia la vida prctica como base fundamental para todos los estudios y tilpara aprender a juzgar y a comparar; al encadenamiento de las actividadesmentales, la asociacin de ideas; y especial atencin al estmulo de lacuriosidad. Fundamentos que han de conducir al nio al conocimiento de losfenmenos, la transformacin del medio, la valoracin del trabajo y aldesarrollo social.

50Decroly propone, en vez del habitual plan de materias escolares que, segn su observacin nada dicen al espritu del nio y slo lograndispersar su atencin, sugiere la concentracin de la enseanza en un programa vasto y flexible que el llam de Ideas Asociadas, y que sedesarrolla por medio de los Centros de inters.51El relato descrito corresponde a la entrevista hecha a la maestra Magdalena Calvo, egresada en los aos 40 de la Escuela Normal deManizales, quien actualmente conserva en la memoria cada uno de los momentos acadmicos y cotidianos de la formacin normalista.Riosucio, Caldas. Diciembre 15 de 1999.


18/23

18

Del mtodo fueron adaptadas, tambin en la formacin normalista, laspruebas para diagnosticar y clasificar a los alumnos por grupos, para lograr unmejor rendimiento de acuerdo con las dificultades intelectuales; pruebas que a

la vez tuvieron como objeto mejorar los procedimientos pedaggicos aplicadosen el aula.

Los juegos educativos propuestos en el mtodo, tenan por objeto favorecer lainiciativa, la individualizacin, la libertad y la espontaneidad del nio; en laEscuela Normal los juegos fueron combinados con ejercicios para potenciaran ms la observacin, la asociacin y la manifestacin del pensamiento atravs de la expresin. En ellos se introducan cargos y se asignabanresponsabilidades con el fin de hacer intervenir a los alumnos en la disciplinay en las diversas situaciones cotidianas tanto de la escuela, como de la familiade la que hacan parte.

Se puede destacar como fundamentos del mtodo de Decroly, la participacinen las actividades, la asignacin de funciones y la intervencin en la disciplina,daban confianza y favorecan la iniciativa del alumno desarrollando en lsentido de responsabilidad y probando acciones solidarias que, sumadas conel aprendizaje adquirido en los Centros de Inters, garantizaran la formacinde personas competentes para el trabajo y tiles para la sociedad.

Finalmente, Cabe entonces destacar en la historia de reformas de lasEscuelas Normales en Colombia, los inicios de la Escuela Nueva, los cualesdatan desde 192552. Cuando Agustn Nieto Caballero; logr para ese ao lapresencia del Doctor Decroly53(1871- 1932), quien como uno de los creadoresde la Escuela Nueva, estimul en nuestro pas un movimiento pedaggico,formando un grupo de maestros que pas a ser una generacin de lderes enla formacin de las Normales, con nuevos mtodos y nuevas formas deorganizacin de las escuelas elementales, con la intencin de mostrar otrasopciones pedaggicas distintas a la escuela tradicional.

52En el sartal de influencias forneas, le toca el turno al Dr. Decroly, profesor Belga, quien propone vientos de transformacin a partir dela llamada Escuela Nueva, la cual basa su enseanza en los centros de inters. Sin embargo, se uso y se abuso tanto del sistema propuestopor Decroly, que era frecuente que un maestro en una clase de lgebra o de botnica, se paseara impunemente por los dominios de lacaligrafa, escatologa o astronoma. Hay que agregar que el mismo Decroly advirti que su mtodo haba sido utilizado con nios

anormales, por tanto recomend que no se aplicaran sus mtodos en instituciones con nios normales. OCHOA y RESTREPO, Acaso seha Educado?. Editorial Debedout, Medelln, 1976 pg.44-45.53Dentro de los principios de la propuesta del Dr, Decroly se destaca en el terreno de la prctica ofrece un nuevo programa los CentrosdeI inters, y un nuevo mtodo la Globalizacin, .adems propone un centro escolar acorde a las exigencias de la pedagoga moderna, esdecir de la pedagoga no dogmtica, no rutinaria, sino racional y evolutiva. Es necesario saber sacar provecho de los elementos queconstituyen la institucin. Es importante que los programas se inspiren en reglas basadas sobre la sicologa del nio y las necesidadessociales; por lo tanto debe: a) Tender a la unidad, b) Convenir al mayor nmero de mentalidades posibles, c9 Permitir la adquisicin deun nmero mnimo de conocimientos indispensables y d) Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades y la adaptacin al medionatural y social en los que el nio debe pasar su existencia. Lo anterior significa adems que las materias deben buscar en primerainstancia formar el juicio, el carcter, la sociabilidad y la moral, y lgicamente el desarrollo cognoscitivo; todo esto de una maneraintegral. Ver DECROLY O. y BOON, G. Iniciacin General al Mtodo Decroly. Ed. Lozada, Buenos Aires, 1950.


19/23

19

CONCLUSIONES

Un factor que contribuyo a la escolarizacin en los grandes sistemas nacionales

de educacin en Europa, fueron aquellos movimientos intelectuales y sociales quereforzaban la imagen de la infancia como perodo preservado para el desarrollopersonal y de preparacin para la vida.

Las Escuelas Normales surgen en primera instancia como Seminarios deProfesores en Alemania, los cuales son adaptados en Francia y retoman all apartir de Lakanal, el nombre de Escuelas Normales, por se la institucin que dabala norma a todas aquellas instituciones que pretendiesen formar maestros. Raznque justifica la influencia de sus modelos en el origen y desarrollo de las Normalesen Colombia, especialmente de Alemania, merced a las Misiones que fueroncontratadas por el gobierno colombiano.

Los modelos pedaggicos implantados en las Escuelas Normales, no hancorrespondi a un estudio de la realidad de estas instituciones, ni mucho menosse ha tenido en cuenta el contexto que las rodea, razn por la cual vemos a lolargo de la historia de estas instituciones, que siempre se ha buscado la asesoraextranjera y la implantacin de mtodos, sistemas y modelos que de una manera uotra han tenido auge o aplicabilidad en otros pases.

El desarrollo y devenir de las escuelas Normales ha estado enmarcado desde susinicios por un pas convulsionado por enfrentamientos y guerras civiles, sumado alatraso econmico, en el cual el maestro ha tenido que cumplir la labor de enlaceideolgico y organizativo entre la iglesia, el estado y las comunidades locales.

La forma centralizada y rgida como han sido establecidas las disposiciones yreformas para las Escuelas Normales, permite caracterizarlas como institucionesreguladas por una visin centrada en el sistema, en la cual el Estado ejerce elcontrol sobre los discursos y las prcticas pedaggicas que constituyen las culturaescolar.

La Escuela Nueva, fue un movimiento pedaggico que tuvo gran influencia en laeducacin colombiana, a partir de la dcada de 1920, sin embargo, durante lasprimeras dcadas de la segunda mitad del siglo XX, gracias a nuevas influenciasextranjeras, se cambia de modelo y se ingresa al de la tecnologa educativa,impulsado por polticas econmicas;. las cuales desde comienzos de la dcada de1960 se venan introduciendo en el pas, con el establecimiento de la planificacinde la enseanza inaugurada con las guas de la misin alemana, que inciden paraque desde 1970 se manifieste amplia y coordinadamente tal proceso; cuandoentra en accin el Proyecto Multinacional de Tecnologa Educativa de la OEA, seponen en marcha varias experiencias sobre la aplicacin de los modelos basadosen el desarrollo de la tecnologa.


20/23

20

En las dcadas de 1930 y 1960, las Normales fueron centros donde se enfrentabael saber pedaggico como un elemento constitutivo y formativo de la profesinmagisterial, que lo diferenciaba de otras profesiones. Estos esfuerzos sern

desdibujados a partir de la dcada de 1970, cuando bajo la influencia de laTecnologa Educativa se empobrece el enfoque pedaggico de las Normales. LaTecnologa Educativa, tomando el modelo industrial empez a considerar laeducacin como un proceso planificable hasta en sus aspectos mnimos en el aulade clase; el maestro deja de ser un lder, un gua y un formador para convertirseen un administrador del currculo que le es entregado por especialistas ytecnlogos que desmenuzas y sistematizan el proceso cotidiano del aula sin laparticipacin del maestro.

Las Escuelas Normales deben apropiarse de la funcin de generar pensamientopedaggico, construyndolo en s mismo, a travs de la conformacin decomunidades acadmicas y pedaggicas que potencien las posibilidades deapertura a la innovacin, la experimentacin y la bsqueda de nuevas alternativaspara la formacin de maestros para la educacin preescolar y bsica primaria

BIBLIOGRAFA

1. BAEZ, Myriam. Pedagoga Pestalozziana en las Escuelas Normales deColombia. En: Revista Historia de la Educacin Latinoamericana, No 2.UPTC de Tunja Boyac, mayo de 2000.

2. BERNAL J. Rafael, La educacin he ah el problema, Bogot, Ministerio deEducacin Nacional, 1949.

3. CACUA P. Antonio. Historia de la Educacin en Colombia, AcademiaColombiana de Historia. Santa fe de Bogot, D.C., 1997.

4. CALVO, Gloria. Grandes Pedagogos: Rousseau, en Revista educacin yCultura No 15, Bogot julio de 1988.

5. De GUZMN, M. Vida y muerte de las escuelas normales, Historia de laformacin del magisterio bsico, PPU, Barcelona, 1986.

6. DEBESSE, M. Y MIALARET, G. La Formacin de los Enseantes: Tratadode Ciencias Pedaggicas. OIKOS-TAU Ediciones, Espaa,1982.

7. DECROLY O. y BOON, G. Iniciacin General al Mtodo Decroly. Ed.Lozada, Buenos Aires, 1950.


21/23

21

8. ECHEVERRY, Jess Alberto. Premisas Conceptuales del DispositivoFormativo Comprensivo. En: Revista Educacin y Pedagoga No 16 .Segunda poca, Vol. 8. Universidad de Antioquia. Medelln, 1996.

9. ESCOLANO, A. Nota sobre la enseanza de la economa poltica en elprimer tercio del siglo XIX, historias de la educacin, 2, 1983.

10. GARCS, Juan Felipe. El modelo Pedaggico y su Papel en laReestructuracin de las Escuelas Normales. En: Hacia el Rescate de laPedagoga. ASONEN, Medelln, 1995.

11. GARCIA, Ernesto. Elementos Fundamentales de la Pedagoga. Bogot,noviembre de 1990. Mimeogrfiado.

12. GAVIRIA, Nicolas. Historia y Filosofa de la Educacin. Editorial Bedout,Medelln, 1972. tomo II.

13. GUERRERO VINUESA, Gerardo Len. La Educacin en la segunda mitaddel siglo XIX del modelo educativo Laico y Utilitarista al modelo CatlicoTradicional- En 5 Congreso Internacional de Americanistas. Simposio:Universidad de las Amricas: Balance y Perspectivas. Varsovia, julio de2000. Documento mimeografiado.

14. HOCHLEITNER, Ricardo. Informe del Proyecto para el primer PlanQuinquenal. Oficina de Planeacin del MEN, Bogot., 1957. MONTES DEOCCA, Boris. Reformas Educativas en Colombia: Una Perspectiva desdeFECODE. En: Revista Educacin y Cultura, Nos 36-36. Memorias 2doCongreso Pedaggico Nacional. Bogot, marzo de 1995.

15. JARAMILLO U., Jaime. Historia de la Pedagoga como Historia de laCultura. Fondo Nacional Universitario, Bogot 1990.

16. LONDOO, Carlos Arturo. Posibilidades para la Investigacin delPensamiento Pedaggico Latinoamericano. En: Revista PensamientoPedaggico Latinoamericano. RUDECOLOMBIA. Ponencias eInvestigaciones. Pereira, 2000.

17. LOPRENA, Pedro. Cmo el Estado forma los Maestros, Arluce, Barcelona,1921.

18. LOY, Jane Meyer. Modernizacin y Reforma educacional en Colombia,1863- 1886. Tesis doctoral, U. De Wisconsin, pp 236. En: Historia de lapedagoga como Historia de la cultura. Por Jaime Jaramillo. Cooperativa deProfesores. Universidad nacional. Bogot, 1969.


22/23

22

19. MARTINEZ, Alberto, NOGUERA, Carlos y CASTRO, Jorge Orlando.Reformas de la Enseanza en Colombia: 1960-1980. en: Revista Educaciny Cultura No 15, FECODE. Bogot, JULIO DE 1988.

20. MELCN, Julia. La Formacin del Profesorado en Espaa (1837- 1914).Ministerio de Educacin y Ciencia, Espaa, 1992.

21. MOCKUS, Antanas y otros. La Reforma Curricular y el Magisterio. En:Revista Tribuna Pedaggica. De la Asociacin Distrital de Educadores, No1, de julio de 1982.

22. MULLER, Ingrid. La Lucha por la Cultura. Influencia de la Misin Alemana.Publicaciones UPN, Bogot, 1992 (Primera y Segunda Parte).

23. NOT, Louis. Pedagogas del Conocimiento. Decroly, Mtodo de Proyectos yCentros de Inters. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Bogot, 1979.

24. OCAMPO L. Javier. Educacin, Humanismo y Ciencia. UPTC de Tunja,Colombia, 1996.

25. OCAMPO L. Javier. Rafael Bernal Jimnez. Sus Ideas Educativas,sociolgicas, Humanistas y La Escuela Nueva en Boyac. Tunja 2001.

26. OCAMPO, Javier. Educacin Humanismo y Ciencia. Influencia de laPedagoga Alemana. Edit. La Rana y el Aguila- UPTC, Tunja 1978.

27. OCAMPO, Jos Fernando. Colombia Siglo XX. Editorial Tercer Mundo,3 edicin. Bogot, 1984

28. OCAMPO, Jos Fernando. La Educacin Pblica Colombiana: 1950 - 2000.En: Revista Educacin y Cultura No50 de agosto de 1999.

29. OCAMPO, L. Javier. En: Revista Historia de la educacin Colombiana, No1. RUDECOLOMBIA. UPTC, Tunja, 1998.

30. OCHOA y RESTREPO, Acaso se ha Educado?. Editorial Bedout, Medelln,1976.

31. QUICENO, Humberto "Nieto Caballero y la formacin de maestros: formaral maestro es formar la nacin", revista educacin y cultura No 7, Bogot,1996.

32. QUICENO, Humberto. Origen de las Escuela Normales y de los Institutosde Pedagoga en la poca Moderna. Revista Educacin y Pedagoga No16, Vol. 8, Universidad de Antioquia, Medelln, segundo semestre de 1996.


23/23

23

33. QUICENO, Humberto.. Corrientes Pedaggicas en el siglo XX en Colombia.En Revista de Educacin y Cultura N 14. Bogot, Colombia 1988.

34. RAUSCH, Jane M. (1879). La Educacin durante el federalismo. La

Reforma Escolar. Bogot. Instituto Caro y Cuervo y UniversidadPedaggica Nacional, 1993.

35. SAENZ, Javier. Las Reformas Normalistas de la Primera Mitad del Siglo.En: Hacia el Rescate de la Pedagoga, ASONEN, Medelln, 1995.

36. SNYDERS, G. Historia de la Pedagoga, dirigida por DEBESSE, M. YMIALARET, G, Oikos- Tau, Barcelona, 1974. Tomo II.

37. VALENCIA, Carlos Hernando. Avances Tesis Doctoral. Documentomimeografiado, octubre de 2001.

38. ZAMBRANO, Armando. Consolidacin de los Conceptos de Pedagoga yDidctica en el Paradigma de las Ciencias de la educacin en Francia: UnInicio Esclarecedor. Revista el Dialogo Intercultural, Pg. 49- 70. Artculoprevio al libro Pedagoga, Educabilidad y Formacin de docentes.Corporacin Educativa Internacional. Editorial Nueva BibliotecaPedaggica, 2001.

39. ZAMBRANO, Armando. Mediacin Pedaggica en el Acto Educativo.Revista PUCE No 62, Quito, Ecuador, 1998.

40. ZULUAGA, Olga Lucia. Investigacin y Experiencia en las EscuelasNormales. En: Revista Educacin y Pedagoga, No 16. Universidad de

Antioquia, 1996.

tendencias educativas en la formación maestros chvc y yelz

Documents