NUEVAS TENDENCIAS EN EVALUACIN, ADMINISTRACIN Y POLTICA EDUCATIVAS

Derechos reservados 2012 ngel Martn Aguilar Riveroll (editor) 2012 Universidad Autnoma de Yucatn 2012 Eugenia Montalvn Proyectos Culturales S.C.P.

La investigacin en la cual se basa este libro fue financiada por la Secretara de Educacin Pblica y la Universidad Autnoma de Yucatn

CONSEJO EDITORIALDra. Edith J. Cisneros-CohernourDr. Jess E. Pinto SosaDr. Roger M. Patrn Corts

unas letras industria editorialCalle 64 nm. 560 x 71 y 73Centro Histrico 97000, Mrida, Yucatnt. 01 (999) 2 85 03 97

Diseo de portada: Gabriel Hernndez Ravell

ISBN: 978-607-9054-21-2

Primera edicin: febrero de 2012. Mrida, Yucatn

Queda prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento ya sea mecnico, electrnico, fotocopia u otros mtodos sin la autorizacin previa y por escrito de la editora y bajo las sanciones establecidas en las leyes.

Impreso en Mxico

NUEVAS TENDENCIAS EN EVALUACIN, ADMINISTRACIN Y POLTICA EDUCATIVAS

NGEL MARTN AGUILAR RIVEROLLEDITOR

CONTENIDO

Prefaciongel Martn Aguilar Riveroll

Captulo 1CAMBIO EDUCATIVO Y REALIDADMara Julita Gonzlez Anguiano

Captulo 2POLTICA EDUCATIVA Y JUSTICIA SOCIAL A TRAVS DEL CURRCULONorma Graciella Heredia Soberanis, ngel Martn Aguilar Riveroll y Galo Emanuel Lpez Gamboa

Captulo 3 LA TEORA DE LA ESCUELA DE LAS RELACIONES HUMANAS COMO VALOR AGREGADO EN LA GESTIN EDUCATIVAGloria Ofelia Aguado Lpez, Ivanna OngayXacur, ngel Martn Aguilar Riveroll yGeovany Rodrguez Sols

Captulo 4LA INTERNACIONALIZACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR Y SU ALCANCE EN LAS UNIVERSIDADES MEXICANASGloria Ofelia Aguado Lpez, Mara Teresa Gullotti Vzquez y Laura del Rosario Torre Lpez

Captulo 5 EL IMPACTO DE LAS IES EN ELDESARROLLO Y LA INNOVACIN EN EL SURESTE DE MXICO: NUEVOS RETOS

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Lucio Jess Uc Heredia, J. Gabriel DomnguezCastillo, ngel Martn Aguilar Riveroll yEdith J. Cisneros-Cohernour

Captulo 6PERSPECTIVAS DE LOS DOCENTES DE UNA INSTITUCIN DE EDUCACINSUPERIOR RESPECTO DE LA AUTORIDAD Y EL LIDERAZGODiana Lo-ruhama Cem Ek, Rub Surema Peniche Cetzal y Cristbal Crescencio Ramn Mac

Captulo 7EVALUACIN DOCENTE MEDIANTEPORTAFOLIO: UN ESTUDIO PRELIMINARJos Alberto Contreras Eljure, Edith J. Cisneros-Cohernour y Zulema Noem Aguilar Soberanis

Captulo 8LA VINCULACIN DESDE LAPERSPECTIVA DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIORLucio Jess Uc Heredia, J. Gabriel Domnguez Castillo, Glen W. Canto Esquivel y Rodrigo A. Domnguez Castillo

Captulo 9LA PRUEBA ENLACE EN EDUCACINMEDIA SUPERIOR: UTILIDAD PERCIBIDA POR DIRECTIVOS Y PROFESORES DE TIZIMN, YUCATNLiliana Peraza Ojeda, Cristbal Crescencio Ramn Mac, Rub Surema Peniche Cetzal,

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ngel Martn Aguilar Riveroll y Geovany Rodrguez Sols

Captulo 10OPORTUNIDADES Y DESAFOS EN LAIMPLEMENTACIN DE LA REFORMAINTEGRAL A LA EDUCACIN MEDIASUPERIOR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ADMINISTRADORES EN UNSUBSISTEMA ESTATALGalo Emanuel Lpez Gamboa, ngel MartnAguilar Riveroll, Laura del Rosario Torre Lpez y Edith J. Cisneros-Cohernour

Captulo 11LA PARTICIPACIN DE LA MUJER EN PUESTOS DIRECTIVOS EN EL REA DE EDUCACIN: DE LA TEORA A LAPRCTICAMara Elena Barrera Bustillos, Mara Julita Gonzlez Anguiano y Edith J. Cisneros-Cohernour

RELACIN DE AUTORES

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PREFACIO

El Cuerpo Acadmico Administracin y Poltica Edu-cativas, como parte de su desarrollo y compromiso con la universidad y con la sociedad, presenta este libro que propone diferentes maneras de abordar problemticas curriculares, educativas y polticas, as como los retos que plantea el nuevo siglo a los centros escolares.

A lo largo de los captulos del texto se intenta resca-tar las diversas opiniones que intervienen e influyen en el proceso educativo desde el enfoque de la administracin.

As pues, es importante considerar, en primera ins-tancia, a los propios administradores, cuya tarea gene-ralmente es juzgada antes que integrada, pero tambin escuchar a otros agentes, como docentes y estudiantes, cuya participacin es indispensable, pues sin ellos, la ad-ministracin por s sola no tendra razn de ser.

A lo largo del texto se expone, desde diferentes esce-narios, la necesidad de una administracin escolar ms holstica que a futuro no se quede nicamente con las recomendaciones provenientes de instancias superiores, sino tambin tome en cuenta a los mismos usuarios y/o implementadores de dichas recomendaciones, pues fi-nalmente son ellos quienes viven, da a da, las conse-cuencias de las macropolticas nacionales e internacio-nales, quienes las traducen, interpretan y ejecutan.

Es preciso considerar que el centro escolar es un or-ganismo vivo con una historia, prcticas arraigadas y cdigos establecidos, que no permanece pasivo ante los cambios que en l se presentan, ni mucho menos ante las modificaciones del entorno, sino antes bien reaccio-na para adaptarse, por lo que los decisores, al interior del centro, juegan un papel primordial en la bsqueda e

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implementacin de las estrategias que permitan respon-der tanto a las demandas y necesidades externas como a las inquietudes que surjan al interior del seno escolar.

Particularmente, este libro del CA Administracin y Poltica Educativas presenta dos captulos relacionados con los cambios internacionales hacia los cuales deber transitar la organizacin escolar. Por un lado, presenta el panorama de la internacionalizacin como un factor clave en el nuevo modelo comercial y social, del cual la escuela no est exenta. Y por otro lado, tambin aborda el problema de la justicia social, en y desde el currculo, sealando que la escuela debe romper poco a poco con la tradicin de legitimar y replicar el status quo, y ms bien buscar la integracin social y la igualdad de opor-tunidades. En este punto se integran ambos captulos, pues aceptar la multiculturalidad como un elemento in-herente a la escuela, promoviendo desde sta la justicia imparcial para todos, es una tarea de la cual la educacin no puede desenajenarse.

Bajo esta misma lnea, pero ms cerca a nuestro con-texto, tambin se aborda el impacto de la educacin su-perior y las innovaciones que en ella se generen para el desarrollo de la regin sureste de nuestro pas.

En esta lgica, es preciso contar con informacin adi-cional para la toma de decisiones considerando las par-ticularidades de nuestro entorno.

Tambin se presentan, desde la ptica de los direc-tivos, los retos y fortalezas con los que se cuenta en la implementacin de todo una reforma escolar en el nivel medio superior, y para este mismo nivel, a la perspectiva de los directivos se suman las opiniones de los docentes acerca de cmo una prueba puede ser til para la toma de decisiones y la retroalimentacin de las acciones has-ta ahora emprendidas.

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Posteriormente, se aborda el ejercicio del poder y el liderazgo de los administradores del currculo desde la perspectiva del docente, y en otro apartado se analiza cmo los profesores han usado el portafolio para evaluar.

Finalmente, se presenta la voz de los estudiantes del posgrado acerca de su satisfaccin y desempeo, des-pus de cursar sus estudios para obtener una Maestra.

En conclusin, se renen diferentes experiencias y percepciones acerca del proceso educativo, la justicia, el ejercicio del liderazgo, la toma de decisiones, entre otros temas, con el objetivo de tener una perspectiva un poco ms completa de lo que significa administrar un centro escolar.

Por lo tanto, el presente texto puede ser til para aquellos directivos que se encuentran a punto de iniciar procesos de cambio tomando como referente alguna de las experiencias aqu plasmadas; asimismo, para los investigadores que deseen profundizar en las temticas que aqu se abordan, y, en general, para la comunidad educativa y social interesada en los cambios que es pre-ciso implementar desde la esfera administrativa.

NGEL MARTN AGUILAR RIVEROLL.

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Captulo 1CAMBIO EDUCATIVO Y REALIDADMara Julita Gonzlez Anguiano

ResumenEste documento tiene el propsito de presentar los re-sultados obtenidos en una investigacin orientada al es-tudio de las actitudes frente al cambio de los directivos y profesores de tiempo completo de las facultades del rea Socioeconmico-Administrativas de la Universidad Autnoma de Yucatn. Entre los principales hallazgos se encuentra que la actitud al cambio es favorable. En la apreciacin acerca del trabajo en equipo, y dado que el sentido de la actitud cambia a una posicin intermedia, se puede concluir que existe un bajo nivel de resistencia al cambio. Asimismo, destaca el beneficio que pueden tener profesores y/o alumnos con las innovaciones reali-zadas por la universidad consideradas en este trabajo, tal como la imparticin de tutoras que los alumnos repor-taron como un gran beneficio. Otras innovaciones con-sideradas importantes son publicar artculos, participar en cuerpos colegiados y realizar investigacin, activida-des que reportan beneficio para los profesores, en con-traparte con las tutoras, las cuales benefician ms a los alumnos. De igual forma se percibe como ms probable que los propios profesores realicen estas innovaciones al compararse con sus compaeros. Finalmente se conclu-ye que resulta halagador el buen espritu en la actitud de los profesores universitarios, lo cual propicia una atms-fera de eficiencia y eficacia en el trabajo que redita en la superacin constante de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY).

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Introduccin Por muchos aos, el desarrollo lento y trastabillante de la economa mexicana ha constituido un motivo de gran preocupacin para el medio educativo y ha deteriorado el soporte de los recursos, ya de por s insuficientes en el sector.

Los daos provocados por los recortes econmicos han afectado material y moralmente al sector educativo, originando hundimientos en los planes de numerosas organizaciones educativas, contraviniendo los proyectos de expansin y las metas de investigacin y desarrollo. Desde luego, si contina semejante tendencia se frustra-r ms la poltica educativa nacional.

Posiblemente, como consecuencia de estos hechos y otros factores, de manera innegable y frecuente, tanto en las instituciones educativas como en las personas que las integran, subsiste el peligro asumir una actitud equi-vocada hacia el cambio organizacional. Sin embargo, consecuencia de estas crisis debe ser el aprendizaje, que cada da todos los elementos involucrados opten por hacer conciencia del desarrollo de sus potencialidades. Gracias a eso es que persisten en el mundo instituciones reconocidas internacionalmente por su liderazgo.

Estas instituciones tienen una caracterstica en co-mn: la innovacin, y al respecto, Caal (2002) seala la complejidad del trmino en s: No es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar las vidas en las aulas, la orga-nizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e interven-ciones y mejorando o transformando, segn los casos y los procesos de enseanza y aprendizaje (p. 12).

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Bajo este contexto se puede pensar que la innovacin es un proceso asociado al cambio. La Asociacin Na-cional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) (2004) afirma que no todo cambio es innovacin, pues sta es algo ms deliberado, inten-cionado y planificado, y no ocurre espontneamente. En este mismo documento, la innovacin se define como un acto de creacin que considera las experiencias pasadas (p.16). Y tambin como un proceso que hace posible: la incorporacin en el Sistema de Educacin Superior de un nuevo enfoque educativo, flexible y efi-ciente, basado en el aprendizaje y que brinda atencin al desarrollo humano integral del estudiante, la formacin de valores y a la disciplina intelectual (p.19).

La mejora continua en el desempeo de nuestras ac-tividades debe inspirarse en el afn de dar un salto hacia delante, que nos lleve a asumir una actitud innovadora permanente.

Por lo general, el cambio en las organizaciones educa-tivas es lento; sus integrantes no se dan cuenta de cmo pasa o, quiz, es tan rpido que se le ignora en las labores cotidianas a pesar de que signifique un replanteamiento en el ejercicio docente, las nuevas tareas de la enseanza y en las implicaciones que tales revisiones tienen en el campo de la formacin. Estos cambios se vinculan a lo que sucede en diversos terrenos del quehacer humano, por lo que podemos preguntarnos cmo transformar la escuela concebida hace tantos aos en una institucin que responda al mundo globalizado, a la cultura de la produccin masiva, a una poca en la que los jvenes saben ms que nosotros en muchas reas, a un mercado flexibilizado cuyas demandas formativas cambian cons-tantemente? Cmo respetar las diferencias culturales a travs de una institucin cuya estructura es homogeni-

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zante? Cmo confiar en el sentido de lo que enseamos si las certezas cientficas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento estn siendo pro-fundamente cuestionadas?

Estos cuestionamientos se podran analizar como producto de las transformaciones estructurales, a largo plazo, que ocurren a nivel internacional y nacional y que tensionan las propuestas de reforma del profesora-do. Adems de estas transformaciones, a veces, como respuesta, y en ocasiones como parte de sus causas, los sistemas educativos se someten a procesos de reforma en sus objetivos, estructura, contenidos, sistemas de evaluacin y control, formas de gestin y gobierno. De acuerdo con Popkewitz (en Davini, 1995), los progra-mas de reforma responden a los cambios, forman parte de ellos, y se producen en la medida de que el mundo se enfrenta a las transformaciones ocurridas en los diversos sectores de la vida social; considerando el cambio como una seal de progreso que orientar a la respuesta de la siguiente pregunta: cmo enfrentar la incertidumbre cuando se acumulan los problemas del pasado y las exi-gencias del futuro?

Este ltimo cuestionamiento da origen al problema de investigacin del estudio en el cual se basa el presente documento.

Problema de investigacinEn la UADY, la trayectoria del cambio propuesta con el Nuevo Modelo Educativo debe conducirnos hacia una actitud ms positiva ante el cambio organizacional con el fin de comenzar bien una nueva era de instituciones ms selectivas, con mejores recursos humanos, ms ca-paces, con ms expectativas en el acceso privilegiado al nuevo escenario internacional.

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En este trabajo se investig la actitud real de profeso-res y directivos hacia el cambio educativo.

AntecedentesLa naturaleza del cambio se refiere a cualquier alteracin que ocurre en el ambiente de trabajo ante el cual la or-ganizacin se afecta y se complica porque difcilmente produce un ajuste, por el contrario, opera recurriendo a las actitudes de cada empleado para producir una res-puesta condicionada por los sentimientos que se tienen en relacin con el cambio.

Otro aspecto que hay que considerar es el costo del cambio ya que puede registrar gastos en equipo nuevo o reasignacin del antiguo; tambin influye en la moti-vacin, pues no solo afecta aspectos econmicos, sino tambin psicolgicos y sociales, lo que se debe conside-rar para obtener los beneficios que se requieran. Algu-nos ejemplos de los costos psquicos y la salud fsica son las enfermedades gastrointestinales, tensiones nerviosas, dolores de cabeza, etc. Las organizaciones educativas tambin deben considerar que el ambiente es, por lo general, dinmico, y los cambios debern ser sealados con precisin. Regularmente se dice que el director de la organizacin educativa es el que inicia e impulsa el cambio, pero son los profesores y la comunidad edu-cativa los que controlan el xito y realmente lo hacen operante.

En este sentido, Llano (1997) afirma que el individuo es la constante reconocida para la eficacia de la empresa, y refirindose a una organizacin educativa, el indivi-duo es el que tiene mayor capacidad de cambio; de ah la importancia del ser humano por sobre otros factores.

Por el contrario, Bartlett y Kasper (1980) consideran primero los cambios en las estructuras, definidos por

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ellos como la anatoma de la empresa, y posteriormen-te se disean los procesos de direccin.

Por otro lado, refirindonos a la labor del profesor, Cullar (1990) comenta que profesionalmente se carac-terizan por sentirse fuertemente atrapados en su propio trabajo, adems de tener una visin negativa de sus po-sibilidades de progreso, y agrega que en poca de crisis econmica, prcticamente no tienen posibilidades de cambiar de carrera o de trabajo, y que la mayora de los que han tomado la carrera magisterial no son felices con su destino. De acuerdo con la visin de este autor, ser profesor es muy difcil.

Segn Cullar, la falta de interaccin social evita que los maestros se ayuden entre s, privndose de dar y reci-bir retroalimentacin. Es conveniente considerar que el cambio es, tambin, un proceso de aprendizaje en el que los individuos revisan y alteran conductas, en algunos casos con grandes riesgos, por lo que se requiere de un planeamiento cuidadoso, refirindonos a la conducta que el individuo presenta, y en este caso el profesor o directivo nos conduce a la pregunta: Es posible cam-biar las actitudes?

Robbins (1999) anota que la educacin supone for-macin no solo a nivel cognitivo, ya que al igual que se dan los procesos de aprendizaje para modificar con-ductas adquiridas, las actitudes tambin pueden ser modificadas a partir de nuevas experiencias o de nueva informacin.

Agregaramos que la calidad en la educacin significa modificar los sistemas de enseanza, contar con diversos materiales de apoyo para la labor escolar, modificar la cosmovisin que tiene el docente sobre su trabajo (pro-fesionalizar la imagen que tiene de s mismo, as como las condiciones objetivas donde desempea su labor), y

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lo que tambin resultara significativo sera modificar su percepcin econmica (Aguado, 2003).

La UNESCO considera que la misin de la Educa-cin Superior en el siglo XXI debe proclamar la necesi-dad de reforzar su contribucin al desarrollo y mejora-miento de la sociedad al formar profesionales altamente calificados, constituir un espacio abierto para la forma-cin superior que propicie el aprendizaje permanente, formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad, promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigacin, as como fomentar las culturas nacionales, regionales, y extranjeras, y conso-lidar los valores de la sociedad mediante la capacitacin docente (UADY, 2002).

Asimismo, Daz Barriga e Incln (2001) sealan la contradiccin que existe entre buscar elevar la calidad de la educacin y, al mismo tiempo, promover reformas comprimidas por la reduccin del gasto. Entonces, un cambio real significa modificar la actitud hacia las si-tuaciones nuevas que se lograran si el maestro participa en el proceso de su desarrollo y no solamente las toma como una imposicin.

La propensin y la resistencia de los directivos y pro-fesores hacia el cambio organizacional en las organiza-ciones educativas se considera proactiva porque induce a la comunidad escolar a participar en la realizacin del cambio propuesto.

La resistencia al cambio puede ser benfica para la organizacin porque ayuda a identificar campos de con-flictos especficos, adems de obligar a la direccin a reexaminar las proposiciones de cambio. De esta mane-ra, el personal de la organizacin opera como mecanis-mo de comprobacin y equilibrio para asegurarse que la organizacin planee y ejecute adecuadamente el cambio.

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En esta misma direccin, Robbins (2004) afirma que:

El cambio planeado es el que busca mejorar la ca-pacidad de la organizacin de adaptarse a las al-teraciones del entorno y no nicamente modifi-car comportamientos de los empleados. Como se sabe, para que una institucin educativa se man-tenga vigente debe responder a los cambios que se requieran.

Para Hargreaves (Stoll y Fink, 1999), una orientacin ms fuerte hacia el futuro produce una mayor nostalgia del pasado; esta es la paradoja del cambio y la conti-nuidad fundamental para las escuelas que deben tener como principio, para mantenerse actualizadas, la nece-sidad de cambiar.

Sin embargo, para realizar cambios en la organizacin debemos considerar, entre otros aspectos, su dimensin, la cultura y el liderazgo. Como hemos mencionado, el individuo es el ms importante agente de cambio, ms an si consideramos que cada persona es diferente e in-clusive es distinta a s misma a travs del tiempo.

Para Maristany (1998):

Es la tarea que deber analizar el lder en el proceso de cambio, ya que esta tarea no se realiza slo por cambiar, sino que se hace respondiendo a ciertos valores, a ciertos supuestos bsicos que los impul-san a enfrentar la nueva situacin. Estos supuestos bsicos son los que logran que, a travs de los me-canismos organizacionales, se produzcan cambios significativos, cambios tales como modificaciones de polticas o metas de la organizacin.

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Por lo tanto, si la realidad del cambio en las organiza-ciones depende de los recursos humanos, en las univer-sidades esto se enfatiza debido a que el conocimiento y las ideas contribuyen a su desarrollo. Pero es importan-te establecer mecanismos que permitan a los docentes participar en la conformacin de los cambios. En este sentido, Fierro (1998) anota que la decisin cotidiana de cada maestro de alentar el cambio tiene que ver con el hecho de reconocer la pertinencia de las propuestas de accin y la autoridad de quien las impulsa.

Por su parte, Cisneros (1993) observa que la innova-cin se asocia a ciertas caractersticas de la personalidad de los maestros, tales como ser asertivos y autnomos, y la diferencia en el sistema de valores de los maestros innovadores y no innovadores.

Diversas investigaciones sobre el cambio organizacio-nal indican que se origina en fuerzas internas o externas. Ejemplos de las fuerzas internas son: las adecuaciones tecnolgicas, los cambios de estrategias metodolgicas, los cambios de directivos y la actitud de los empleados. Y como fuerzas externas se consideran los decretos guber-namentales, la normatividad de la institucin y las limi-taciones en el ambiente, tanto fsicas como econmicas.

Si bien el cambio en las organizaciones surge de la necesidad de mejorar; en ese proceso las fuerzas externas e internas rompen el equilibrio e interactan con otras fuerzas que tratan de oponerse; a lo que se le llama re-sistencia al cambio. De tal manera que es necesario con-siderar la planeacin para disminuir esta resistencia; al respecto, algunas estrategias son: la participacin de los miembros de la organizacin en el proceso de planea-cin, contar con personal idneo, incentivar al personal a mejorar profesionalmente y concientizarlo de la nece-sidad de cambio para que sea mejor aceptado.

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El proceso de cambio en la educacin podra presentar gran nmero de obstculos si no se forma previamente, o si no se tienen conocimientos suficientes, lo que nos remite a entender el cambio como un proceso de accin, de carcter organizativo y didctico, una preocupacin terica y de desarrollo personal y profesional.

Goodson (en Aguado, 2003) observa que muy po-cas reformas escolares y teoras del cambio promulga-das plantean el papel del desarrollo personal como pieza central de dicho proceso. Por el contrario, agrega, los cambios se han planteado como si se previera que se producen a pesar de los objetivos y creencias personales del profesor. Al cambio se le ve como una piedra en el camino y no como una piedra fundamental.

Y si consideramos que el cambio requerido en las universidades es profundo porque exige un cambio de mentalidad, y las personas no cambian fcilmente, esto supone que el profesor modifique su actitud, pero de forma lenta por la reasignacin de labores, as como por las dificultad implcitas en el proceso.

La actitud de profesores y directivos de las facultades socio-econmico-administrativo de la Universidad Autnoma de Yucatn fruente el cambio educativoLos cambios en educacin son difciles de enfrentar, ya que como seala Hirsh (en Cisneros, 1993), no impor-ta cun ingeniosos o exitosos sean los esfuerzos que se hagan para cambiar, para planear las nuevas ideas y para evaluarlas, estos esfuerzos resultarn intiles a menos de que los cambios se encaminen dentro del sistema, razn que justifica la importancia de estar conscientes de las fuerzas que puedan precipitar o facilitar el cambio.

Para Fullan y Stielgelbauer (1997) lo esencial del cambio es la forma en que los individuos lo enfrentan

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en la realidad. De la misma manera, necesitan ser sen-sibles a las fuerzas opositoras y tener planes de contin-gencia para cualquier fuente de resistencia que pudiera surgir. No debe sorprender que los procesos de cambio encuentren como resistencia la simple indiferencia, o la adopcin de medidas que tiendan a boicotearlos, anota Andrade (2001). El mismo autor seala que el nivel de resistencia depender, por un lado, de la magnitud de la transformacin que se pretende implementar y, por otro, del grado de incertidumbre que provoque. Asimis-mo, esta ltima est relacionada con la informacin dis-ponible: a menor informacin, mayor incertidumbre.

Paradjicamente, en este nuevo siglo educamos con la conciencia de la incertidumbre, no precisamente por no tener informacin, sino quiz porque existe abun-dante informacin, y se debe ensear a los agentes del cambio cmo lidiar con ella.

Se necesita formar un nuevo modelo que integre a los estudiantes. El educador, a la vez que forma, se est formando y a la vez que ensea, aprende. La labor de los profesores es bsica para que los jvenes trabajen con confianza y forjen el futuro de manera responsable, pues tambin son ellos los que influyen de manera determi-nante en la formacin de actitudes positivas o negativas con referencia al estudio. A lo que Delors (1996) agre-ga que los maestros: Deben de despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el xito de la ense-anza formal y la educacin permanente (p. 157).

Segn Davis y Newstrom (2000), existen tres razo-nes por las cuales los empleados se resisten a los cam-bios: primero, porque quiz no vayan con su naturaleza misma o con su sistema de valores; se refiere al temor a la incertidumbre. La resistencia al cambio por parte

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de algunas personas es normal; de hecho, se espera que ocurra, y debe ser rengln permanente en la agenda. La experiencia tambin juega un rol en la naturaleza y al-cances de la resistencia al cambio. Cuando programas anteriores se han realizado sin xito, la probabilidad de resistencia ser mayor; contrariamente, si las experien-cias de cambio fueran alentadoras y efectivas, habr pre-disposicin y entusiasmo. En segundo lugar, rechazar la forma como se les informa o se impone el cambio, y por ltimo, cuando los empleados perciben injusticia o ausencia de beneficio personal en el cambio.

De igual manera, estos mismos autores sealan que existen tres tipos de resistencia al cambio. La primera son las objeciones lgicas racionales, tales como el tiem-po requerido por el ajuste, la posibilidad de condiciones menos deseables o los costos econmicos del cambio; las actitudes psicolgicas-emocionales, como el temor a lo desconocido, la escasa tolerancia al cambio o la falta de confianza hacia los dems; y, finalmente, los facto-res sociolgicos, entre los que destacan las coaliciones polticas, la oposicin de valores grupales o el deseo de conservar las amistades.

La actitud tiene tres componentes: afectivo, cognos-citivo y conductual. En este sentido, las actitudes hacia el cambio de profesores y directivos de algunas faculta-des de la UADY las podemos entender si atendemos a Castillo (en Tamarz, 1999):

Son creencias y sentimientos acerca de un obje-to o conjunto de objetos del ambiente social; son aprendidas, tienden a persistir aun cuando estn sujetas a los efectos de la experiencia, y son estados directivos del campo psicolgico que influyen so-bre la accin.

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Si las personas no juegan el mismo juego que hablan, no es de extraar que los intentos por cambiar la conducta cambiando las actitudes fallen con frecuencia.

Robbins, (2004) anota que las actitudes son juicios evaluativos favorables o desfavorables, sobre objetos, personas o acontecimientos. Manifiestan la opinin de quien habla acerca de algo (p. 71). De acuerdo con Robbins, entonces, la complejidad de las actitudes y su relacin con el comportamiento son menos estables que los valores; las personas pueden tener miles de actitu-des pero en las organizaciones, las investigaciones que se han realizado acerca de las actitudes sealan: satis-faccin, participacin en el trabajo y compromiso con la organizacin. De acuerdo con este mismo autor, la satisfaccin se refiere a la actitud general del individuo hacia su trabajo, la participacin se refiere al grado en el que una persona se identifica, psicolgicamente ha-blando, con su trabajo, y considera que su desempeo es importante para su vala personal.

Myers (en Tamarz, 1999) apunta que a menudo ac-tuamos en contra de las actitudes expresadas por nuestra conducta, ya que stas estn sujetas a otras inferencias. De las funciones que realizan tanto profesores como directivos, hay algunas que son clave para tener xito o fracasar como dirigentes de un grupo. Son aquellas encaminadas a influir sobre los subordinados para que cumplan satisfactoriamente su misin, tales como: se-alar hacia dnde se debe caminar y qu es lo que hay que lograr juntos; conseguir que hagan suyos los obje-tivos y metas, que se interesen e incluso se entusiasmen con lo que estn haciendo y por el reto que representa alcanzar determinados objetivos; apoyarlos fsica y psi-colgicamente para seguir adelante y enfrentar los fraca-sos; impulsarlos a lograr cada da ms altas metas orga-

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nizacionales y personales, influir en ellos de tal manera que sea mucho ms probable que se logren y superen los objetivos de aprendizaje y de la institucin educativa.

Estas funciones corresponden a profesores y directi-vos dentro de su desempeo como lderes de un grupo, luego entonces es prioritario transformar a cada direc-tor y profesor de la institucin, lo que significa que en principio deben aprender a ser buenos lderes y, en con-secuencia, todo el esfuerzo efectivo que se haga en este sentido debe tener impacto notable en el desarrollo de las actividades de la organizacin y en sus resultados.

MtodoEl objetivo de la investigacin fue identificar la actitud hacia el cambio organizacional de los directivos y profe-sores de tiempo completo de las facultades socio-econ-mico-administrativas de la Universidad Autnoma de Yucatn.

Se sigui un diseo de tipo ex post facto, no expe-rimental, en virtud de que las variables de inters no son accesibles a la manipulacin. Asimismo, se trata de un estudio descriptivo de encuesta, dado que pretendi medir el nivel de las actitudes (fenmeno psicolgico) sealadas en los participantes, y finalmente se hizo una comparacin de ms de dos muestras independientes.

Las variables que se consideraron para este estudio son: la actitud hacia el cambio organizacional (variable dependiente), y antigedad en la organizacin, edad y sexo (variables independientes).

La poblacin objeto de anlisis integra a los directi-vos y profesores de tiempo completo de la Universidad Autnoma de Yucatn.

La muestra fue conformada de manera no probabi-lstica intencional, e incluye a126 personas: 19, directi-

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vos (15%) y 107, profesores de tiempo completo (85%) de las facultades de Ciencias antropolgicas (17), Con-tadura y administracin (26), Derecho (6), Economa (14), Educacin, unidades Mrida y Tizimn, (48) y Psicologa (15). En cada dependencia fueron encuesta-dos todos los directivos y los profesor de tiempo com-pleto disponibles.

Divididos por sexo, fueron 52 mujeres (41%) y 74 hombres (59%). Las mujeres presentaron una frecuen-cia destacada en la Facultad de Educacin y la Facultad de Ciencias Antropolgicas, mientras que los hombres la tuvieron en la Facultad de Economa y la Facultad de Derecho.

La edad de los participantes fluctu entre los 25 y 68 aos; de manera que la edad promedio de la muestra es de 43.3 aos, con una desviacin estndar de 8.8 aos. Para el manejo de los grupos de edad se ubic a los par-ticipantes en tres categoras: menores de 40, entre 40 y 49, y 50 o ms, y cada uno representa el 31%, 41% y 28%, respectivamente.

La antigedad present variaciones: desde menos de un ao hasta ligeramente ms de 30 aos, con un pro-medio de 14, y una desviacin estndar de 8.2. Agru-pados, presentaron porcentajes de 35, 34 y 31 las cate-goras de menos de 10, 10 a 20, y ms de 20 aos de antigedad, respectivamente.

En cuanto al nivel acadmico de los encuestados, el 29% manifest contar nicamente con grado de licencia-tura, mientras que el resto indic tener un grado superior (15%, especialidad; 42%, maestra, y 14%, doctorado).

Para la medicin de las actitudes hacia el cambio or-ganizacional se utiliz la escala desarrollada por Novelo Daz, Pacheco Trejo, Estrada Osorio, Chalchi Pea y Manica Zuccolotto en 2002. Para analizar la informa-

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cin de los cuestionarios se identificaron cinco factores: disposicin personal hacia el cambio, disposicin de la organizacin hacia el cambio, valores para el cambio, disposicin del equipo hacia el cambio y visin de la superacin personal. Tambin se analizaron las acciones de los profesores: realizar investigacin, publicar artcu-los, participar en cuerpos colegiados e impartir tutoras a alumnos.

Los profesores y directivos de las facultades que par-ticiparon en esta investigacin mostraron bajo nivel de resistencia al cambio, inclusive con un alto grado de uniformidad en las respuestas, por eso fue necesario de-purar los reactivos, en los que resultaron inadecuados cerca de 30% en virtud de sus condiciones psicomtri-cas. La misma naturaleza de la variable y la tendencia a responder alto en los reactivos requiri la depuracin con el fin de incrementar el poder discriminatorio de la escala. La confiabilidad y validez del instrumento de-purado sirvieron para medir la variable en el tipo de personas que participaron en el estudio. De hecho, los factores resultantes abarcan la variedad de dimensiones que permiten una integracin de la variable de inters.

ResultadosSe not claramente que en cuatro de los cinco factores hubo evidencia de respaldo a la hiptesis de esta inves-tigacin en cuanto a una baja resistencia al cambio. Las personas tienen una actitud de disposicin, en particular, personalmente, y es similar la tendencia en la percepcin de la organizacin en abstracto, aunque menos fuerte; solo en la apreciacin sobre el equipo de trabajo cam-bia la actitud, establecindose una posicin intermedia, por lo que la hiptesis qued comprobada, y podemos afirmar que existe un bajo nivel de resistencia al cambio.

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De acuerdo con los resultados, se agruparon los reac-tivos del instrumento en cinco factores con reactivos congruentes entre s. Las cinco dimensiones de la escala permitieron abordar tanto el aspecto personal, como los dems integrantes de la organizacin. Adicionalmente aparecen dos elementos motivacionales del comporta-miento posible: los valores y el deseo de desarrollo perso-nal. Cabe mencionar la investigacin de Cab (2006), la cual reporta que la actitud de los profesores de la UADY hacia el cambio es positiva debido a que lo perciben como una oportunidad de mejora profesional y social, y plantea importantes lneas de accin para la implementacin de innovaciones en reas de tecnologa, tales como el desa-rrollo de programas de formacin y actualizacin docente.

No obstante, en la muestra se present que en el fac-tor 2, las participantes ms jvenes muestran menos dis-posicin al cambio en su organizacin, en comparacin con los otros dos grupos de edad.

En cuento al sexo, con base en los resultados de la prueba t de Student para muestras independientes, no hubo diferencia de actitudes entre hombres y mujeres.

Algunos resultados referentes a la relacin entre las actitudes hacia el cambio y la percepcin sobre las in-novaciones en proceso de implementacin en la UADY demostraron que: stas les benefician para realizar in-vestigacin, publicar artculos y participar en cuerpos colegiados, mientras que impartir tutoras beneficia ms a los alumnos. Tambin se percibe mayor probabilidad de que los profesores realicen cada una de estas accio-nes. Sin embargo, llama la atencin que si bien ellos las realizaran, dudan que sus compaeros lo hagan, siendo que los compaeros los estn evaluando a ellos mismos.

Abordar este fenmeno nos dio una panormica de cmo la situacin actual laboral ejerce una presin hacia

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la conformidad en un ambiente institucional, y que sta puede acentuarse cuando los objetivos de una adminis-tracin se encuentran claramente priorizados.

Conclusin Existe una gran reciprocidad entre el sentido personal y el social, uno contribuye al otro y ambos se debilitan si alguno faltara. El compromiso de directivos y pro-fesores con el sistema educativo ha contribuido en los cambios que se han efectuado en la universidad. No cabe duda de que el lado humano en las organizaciones pblicas favorece aprender a resolver los problemas y aprovechar las oportunidades con objeto de mejorar a travs del tiempo.

Ante este comportamiento, la capacitacin docente se considera de suma importancia, tal como seala Tama-riz (1999): Para mejorar las conductas de interrelacin entre jefes y subordinados es fundamental que se logre la adquisicin de nuevas habilidades y conocimientos para hacer ms eficaces las conductas de cambio y lograr actitudes congruentes con lo aprendido y una buena disposicin para aplicarlo, ya que sin ello cualquier cosa que se quiera cambiar de la conducta de alumnos y pro-fesores es intil, no se llevar a la prctica.

En esta investigacin no se encontr relacin entre las actitudes hacia el cambio y las percepciones sobre las innovaciones en proceso de implementacin dentro de la Universidad Autnoma de Yucatn. Aun conside-rando que la flexibilidad en los programas de la UADY abarcan los cambios, aunque no son fciles, porque im-plica el paso de una estructura rgida a una flexible que debe considerar nuevas estrategias para mejorar el pro-ceso de enseanza-aprendizaje que permita una mejor interaccin cultural.

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Probablemente la planeacin de la implementacin de las innovaciones careci de la integralidad necesa-ria para internalizar las actitudes congruentes con las acciones que se requeran. La congruencia entre las ac-titudes y comportamientos de los profesores y directi-vos en las instituciones educativas debe ser equilibrada; algo que puede influir, de acuerdo con lo observado a lo largo de esta investigacin, seran la experiencia y las presiones sociales.

El presente trabajo abre una nueva perspectiva en beneficio de las instituciones educativas ya que en los resultados obtenidos se ha constatado que las actitudes son esenciales para ser tomadas en cuenta. El comporta-miento de los profesores y directivos de cada Facultad es lo que guiar el xito del cambio en la organizacin; ste dar lugar a los cambios en la estructura administrativa y en la tecnolgica.

Se observ que cuando a los afectados por el cambio se les incorpora en el proceso, ste se realiza con ptimos resultados, aunque dichos cambios requieren de tiempo y esfuerzo, adems de tener consistencia y confiabili-dad, para lo que se requiere personas bien informadas y motivadas que mantengan el cambio planificado que se considera como una forma de energa, la cual deber ser encauzada para el bien de toda la comunidad educativa, que ser considerada como la fuerza vital, creativa y en-tusiasta que realmente es.

Recomendaciones En su investigacin con profesores de bachillerato, Aguado (2003) encontr que existe una alta correlacin entre el ndice de apertura al clima organizacional y la disposicin al cambio, por lo que se deber de conside-rar la realizacin de estudios del clima organizacional

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para mejorar el entendimiento en las instituciones edu-cativas y las estrategias de cambio.

De acuerdo con Maristany (1998), las instituciones tienen la tarea de analizar el proceso del cambio porque ste no se debe realizar solo por cambiar, sino respondien-do a ciertos valores o supuestos bsicos que impulsan a enfrentar la nueva situacin. Estos supuestos bsicos son los que permiten que se efecten cambios significativos.

Como sabemos, una institucin educativa debe ser una organizacin que aprende, ya que en ella se crea, adquiere y transfiere conocimiento proactivamente para modificar el comportamiento.

Es importante considerar las actitudes ya que son los mecanismos a travs de los cuales las personas expresan sus sentimientos y, como se ha observado, el cambio es complicado.

La atencin que se le da a las actitudes que manifies-ten profesores y directivos las podemos considerar como punto de partida para transitar hacia una nueva cultura laboral que permita insertarlos a la altura de las exigen-cias de la globalizacin cultural.

Considerando que el proceso de cambio es complica-do y dice verdades que en ocasiones no se quieren afron-tar, es tambin un trabajo lleno de satisfacciones y retos para toda carrera profesional, y se proyectar como un beneficio para el cambio eficiente en la actitud positiva que tengan los profesores y directivos no solamente para el logro de la misin institucional, sino tambin para el mejoramiento de la calidad de vida.

Segn Tamariz (1999), los funcionarios que se re-quieren en nuestro pas para enfrentar los retos que des-de tiempo atrs se han presentado, son personas con un alto grado de compromiso con la nacin y con la socie-dad, para lo que es necesario un cambio en la cultura

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organizacional y un liderazgo que lleve a los empleados a comprometerse.

Se recomienda disear mecanismos de evaluacin del profesorado en forma constante, considerando que el deseo es el mejoramiento de las instituciones y los indi-viduos; de esta manera se detectarn los problemas y los aspectos positivos que conducen a la reflexin perma-nente acerca de la propia tarea de educar.

Se sugiere que la evaluacin sea una tarea colectiva de consenso en todos los procesos y que incluya a todo el personal.

Asimismo se recomienda desarrollar instrumentos de medicin alternativa que reflejen hechos y conductas con objeto de verificar el grado de correspondencia en-tre las percepciones y la realidad.

Cabe agregar que se requiere de un compromiso mo-ral para crecer, as como la empata y responsabilidad compartida que permita conocer la realidad en relacin con las metas planteadas.

De igual manera se considera conveniente realizar estudios relacionados con las actitudes de profeso-res y directivos de todas las escuelas y facultades de la Universidad Autnoma de Yucatn con objeto de facilitar la planificacin y ejecucin de los cambios institucionales necesarios.

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Captulo 2POLTICA EDUCATIVA Y JUSTICIA SOCIAL A TRAVS DEL CURRCULONorma Graciella Heredia Soberanis, ngel Martn Aguilar Riveroll y Galo Emanuel Lpez Gamboa

IntroduccinLas escuelas pblicas, como instituciones sociales, se en-cuentran enmarcadas dentro de la estructura formal del Estado debiendo cumplir, ante el gobierno y la socie-dad, la funcin de educar adecuadamente a los actuales y futuros ciudadanos y ciudadanas, para lo cual reciben un presupuesto determinado asignado por la autoridad federal, distrital, estatal o local. De esta manera, y sin ser fatalistas, para subsistir poltica y econmicamente, estn condicionadas a seguir las polticas dictadas por el Estado en sus planes y procesos educativos.

En la totalidad de instituciones sociales de un pas pueden ser presenciadas situaciones crticas de tipo ideolgico, cultural, poltico y econmico, que al ser evidenciadas a travs de diversos medios de comunica-cin, las instituciones polticas y educativas pierdan le-gitimidad, ya que se descubre la incapacidad del Estado para responder satisfactoriamente a situaciones proble-mticas (Figura 1).

Apple (1994), junto con otros autores que l men-ciona, como Bourdieu, Althusser, Baudelot, Establet (Francia); Bernstein, Young, Whitty, Willis (Inglaterra); Kallos, Lundgren (Suecia); Gramsci (Italia); Bowles, Gintis (Estados Unidos), han enfatizado que el sistema educativo y cultural es un elemento muy importante para el mantenimiento de las actuales relaciones de do-minacin y explotacin en las sociedades, as que las es-

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cuelas desempean un papel importante en la reproduc-cin y el mantenimiento de un orden social estratificado que descansa en la desigualdad debida al gnero, etnia o clase social. Instituciones sociales como la escuela no son neutrales, estn planificadas para legitimar bases es-tructurales de desigualdad (Apple, 1994, pp. 18, 23-24).

En el surgimiento, conformacin, desarrollo y evo-lucin de las naciones, la historia muestra que los fen-menos sociales complejos, como las conquistas, guerras, revoluciones sociales, emigracin o migracin, origina-dos por los deseos explcitos u ocultos de poder econ-mico, social y cultural, han impactado negativamente la educacin de los ciudadanos y ciudadanas, ocasionado que entre habitantes de un mismo pas, estado o comu-nidad, exista injusticia y marginacin social.

Los investigadores sociales han documentado que la tasa de estancamiento en la educacin secundaria, el ac-ceso a la educacin superior u otros resultados educati-vos difieren entre las distintas clases sociales, regiones o grupos tnicos; existen multitud de pruebas de que la procedencia social genera desigualdad en la oportuni-dad de beneficiarse de los niveles superiores de la educa-cin (Connel, 2006, pp. 18-19). Estas desigualdades e injusticias continan acentundose en la era posmoder-na, pues la ideologa neoliberal pone en riesgo la prcti-ca democrtica para una convivencia social justa.

Se hace indispensable el ejercicio de la justicia social, la cual est relacionada con la prctica de los valores de la democracia, la solidaridad, el respeto y las actitudes polticas y sociales revolucionarias que posibiliten la erradicacin de la discriminacin, as como el enrique-cimiento de unos cuantos a costa de la explotacin.

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Significados de justicia socialSegn Greco (2008), el trmino justicia hace referencia a dos aspectos: la llamada justicia atributiva, que con-siste en darle a cada uno lo que se le debe de dar por humanidad, fraternidad o regalo, y la justicia distribu-tiva, aquella que distribuye premios y castigos entre las personas.

Cosacov (2009) menciona que en el caso de las orga-nizaciones (como lo son las escuelas), la justicia distri-butiva est basada en tres pilares: la equidad, entendida como el otorgamiento de beneficios a quienes cumplen o cumplen mejor; la igualdad (de derechos), que con-siste en darle a todos una misma oportunidad de recibir beneficios, y la necesidad, en cuanto a considerar la si-tuacin de mayor o menor requerimiento de ayuda por parte de ciertos integrantes de la institucin, empresa o candidatos a ingresar; segn este autor, dicha distincin es importante dado que las decisiones que sean tomadas pueden ser percibidas o sentidas como una injusticia por parte de los no beneficiados (p. 192-193).

Especficamente, la justicia social hace referencia a la aplicacin de lo atributivo y distributivo en cuestiones sociales, como los servicios de educacin, de salud, y de bienes como la vivienda y la riqueza, y consiste, segn el Tesauro del ERIC, en el trato justo y equitativo de las personas y grupos dentro de una sociedad, teniendo cuidado en la distribucin de los recursos y la asigna-cin de los derechos (Figura 2).

Con respecto a la distribucin como parte del ejercicio de la justicia, Conell (2006) menciona que se pueden en-contrar problemas (injusticia) en la honestidad de dicha distribucin, apuntando al concepto de igualdad, ya que es difcil, por ejemplo, imaginar cmo un grupo social puede merecer ms o menos educacin que otro, por lo

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que no es una simple cuestin de derechos individuales (justicia procedente de Platn), sino que el equilibrio y la armona deben presidir la vida social que es compartida; por lo tanto, la igualdad individual es la condicin de un orden social justo, no su objetivo (p. 25).

Si bien el trmino justicia no es nuevo, como tampo-co lo es su uso en el discurso poltico, en el siglo XXI, dados los efectos negativos que ha trado la globaliza-cin bajo la ideologa neoliberal, se replantea la necesi-dad de hacer efectiva la justicia social en todo el mundo, de manera que en la Asamblea General de las Naciones Unidas del ao 2007 se estableci el 20 de febrero como el Da Mundial de la Justicia Social.

Polticas pblicas y justicia social: dilema para la educacin?Aunque en el presente siglo la educacin en Mxico es un derecho que otorga el Estado para todo ciudadano y ciudadana, a determinados sectores poblacionales se les ha negado el acceso a la educacin histricamente, y viven una realidad muy diferente a la de aquellos que descienden de familias cuyo estatus social les concedi el privilegio de contar con la mejor educacin del pas o del extranjero.

En la poca prehispnica, la educacin de los hom-bres de la nobleza era diferente a la de los hombres del pueblo o los esclavos, y tambin era diferente la edu-cacin de los hombres en comparacin con la de las mujeres; la educacin era selectiva y diferenciada, se-gn la clase social de origen o el gnero, siendo ms beneficiada la realeza, la clase militar y la religiosa. Des-pus de la colonizacin, las diferencias en la educacin se acentuaron con el objeto de lograr la dominacin, sometiendo incluso a la ignorancia a los habitantes de procedencia indgena o esclavos trados de frica; el ac-

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ceso y tipo de educacin dependa no solo de la clase social y gnero, sino tambin de la etnia o casta. Des-pus de la Independencia (1821), haba que construir una nacin con identidad propia mediante la adopcin de un modelo de Estado centrado en el progreso, lo que llev a la reproduccin de injusticas sociales y explota-cin de los campesinos, desencadenndose en 1910 la Revolucin Mexicana, cuyos logros en materia educa-tiva, sin embargo, no cubren a toda la poblacin, pues an hay personas en situacin de analfabetismo o rezago educativo como consecuencia de las injusticias sociales acumuladas a lo largo de la historia, la cual afecta a gru-pos de personas que han sido marginados y movidos hacia zonas deprimidas, donde difcilmente querrn ir a vivir profesionistas que aspiran a encontrar un em-pleo bien pagado y de prestigio, como en las grandes ciudades. Esta situacin es un ejemplo del contraste en-tre una apuesta hacia el desarrollo del pas, centrada en ser competente y competitivo con las grandes potencias econmicas del mundo globalizado, y por otro lado, la realidad en el interior de los estados de la repblica o en la periferia de sus ciudades, donde el desarrollo y las necesidades inmediatas no han sido resueltas con base en ese ideal de pas, y an se reproducen condiciones de pobreza sin acceso a los servicios bsicos de calidad.

A continuacin se describe con mayor detalle la re-lacin entre el modelo de Estado y la educacin en el contexto histrico de la conformacin de Mxico to-mando como base la legislacin vigente para la educa-cin nacional.

La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, promulgada en 1917, y con ltima reforma publicada en octubre de 2011, declara en su artculo 3o que la educacin es un derecho para toda persona,

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siendo el Estado (federacin, estados, Distrito Federal y municipios), el encargado de impartir la educacin bsi-ca obligatoria (preescolar, primaria y secundaria) con el fin de desarrollar armnicamente, todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia (p. 4). En esa poca no se utiliza el trmi-no justicia social como fin educativo, sino que se habla de la justicia como una condicin para el desarrollo no slo como ciudadano/a, sino como ser humano para la convivencia con otros/as; adems, se menciona que el criterio orientador de la educacin deber poner cuida-do en sustentar los ideales de igualdad de derechos de todos los hombres (sic), evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos (p. 4); sin embargo, a casi un siglo de su promulgacin y a pesar de los esfuerzos invertidos en el sistema educa-tivo, todava no ha sido alcanzada la aplicacin justa del derecho ciudadano a la educacin.

Esta situacin se debe en gran parte a que las polticas pblicas para la administracin de la educacin y el tra-bajo profesional de diseo de planes y programas de es-tudio est basado en un principio de igualdad tendiente a homogeneizar diferencias, centrado en uniformar co-nocimientos disciplinares y habilidades cientfico-tcni-cas, contribuyendo a la reproduccin de ideologas que marcan las diferencias sociales entre los diversos grupos o comunidades. Como expresan Gutirrez y Rodrguez (1997), ni en el pasado ni en el presente, la educacin en Mxico ha sido una funcin estatal que simple-mente pretenda realizar una accin civilizadora relativa-mente neutral, al contrario, especialmente a partir de la institucionalizacin de la Revolucin (alrededor del

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ao 1920-1921) ha sido componente esencial de los proyectos del Estado (Gutirrez y Rodrguez, 1997). Estos autores hacen un recuento de lo ocurrido en la educacin en el siglo XX, partiendo del Mxico Pos-revolucionario hasta el Mxico Moderno, encontrando los siguientes aspectos en la conformacin del sistema educativo mexicano: a. 1920s 1930s: bajo una visin humanista se preten-

de reivindicar a la humanidad sometida a la opresin; la educacin es vista como instrumento de liberacin humana que genera libertad de creencias, asimismo, es necesaria para la conformacin de una identidad nacional democrtica e hispanoamericana. Despus, se pretende combatir la desintegracin social por medio de una mexicanidad que tenga como base la tradicin prehispnica y la continuidad cultural na-cida del mestizaje; es enfatizada la educacin rural, el maestro pasa a ser un integrador comunitario. Al final de ese perodo, bajo una visin radical y con base en la influencia del marxismo, fueron excluidas las doctrinas religiosas para crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y la vida so-cial, fue institucionalizado el socialismo, entonces la instruccin redima a los oprimidos y el maestro era visto como gestor o extensionista. Gradualmente se fue conformando un sistema educativo que conside-r las demandas sociales de la Revolucin dependien-do de las posibilidades y avances del pas.

b. 1940s: el sistema educativo ya conformado dio un giro en el contenido de la enseanza, por la influen-cia de la guerra mundial, as como por los valores de libertad, democracia, justicia y paz, en un ambiente motivado por la unidad nacional y la industrializa-cin. Se consider necesaria una educacin ms digna

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y coherente con las necesidades del pas, ms libre y ms generosa con el desarrollo de las personas; se pro-puso equilibrar la teora con la prctica para enfrentar la vida y la motivacin al talento y al dominio de la virtud; la escuela ayudara en la creacin de la figura del ciudadano que, al margen de consignas y corpo-raciones, respondiera en defensa de la soberana, y no dimitiera sus derechos y deberes; son retomados el humanismo y la escuela activa de John Dewey. El pas creca demogrficamente y los recursos materiales del sistema educativo eran insuficientes, las limitaciones institucionales de cobertura y restricciones externas extrapolaban las diferencias de clases, entonces los es-fuerzos fueron encaminados a mejorar la calidad de la enseanza, as como disminuir la desercin escolar, sin embargo, el proceso fue realizado bajo la lgica de la administracin central.

c. 1950s 1970s: se busc disminuir el analfabetismo y la desercin escolar, bajo una concepcin funcional, los esfuerzos estuvieron centrados en ampliar la cobertu-ra educativa en todos sus niveles, mayormente en la educacin primaria, la respuesta fue cuantitativa: se increment el nmero de escuelas y de maestros, sin reparar en la necesidad de reflexionar en la calidad de la enseanza. Los avances logrados en cuanto a cobertura estuvieron acompaados de una burocrati-zacin de la enseanza que repercuta sensiblemente en su calidad, entonces, la educacin haba dejado de jugar su papel como mecanismo de movilidad so-cial; a mediados de los setenta se observaron secuelas, como una baja calidad educativa y un excesivo bu-rocratismo y centralismo; se presentan problemas de desempleo, as como desigualdades sociales y regionales entre sectores rurales y urbanos, por lo que haba que

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transformar la educacin empezando por cuestionar la calidad en la formacin de profesores.

d. 1980s: se observa desarticulacin entre los planes y programas de estudio de la educacin bsica; se pre-tende elevar la calidad de la educacin mediante la formacin integral magisterial; el pensamiento que gua la reforma educativa estuvo basado en el huma-nismo social, iniciado por Bartolom de las Casas y Vasco de Quiroga, as como el liberalismo mexicano. Se emprende un proceso de descentralizacin de la educacin bsica y normal a partir de la creacin de delegaciones estatales para obtener una mejor distri-bucin de resultados en los aspectos cuantitativos y cualitativos de la enseanza, de acuerdo con la res-ponsabilidad que toca al gobierno de los estados, si-tuacin que ocupa las siguientes dcadas del siglo XX (Gutirrez y Rodrguez, 1997).

Ms adelante, y como resultado de la descentralizacin, sustituyendo a la Ley Federal de Educacin, en 1993 es dictada la Ley General de Educacin (ltima reforma publicada en junio de 2011), la cual posee un tercer captulo denominado De la equidad en la educacin, en cuyo artculo 32 se menciona que las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos, dirigindolas preferentemente a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones econmicas y sociales de desventaja (p. 12). En este caso, se contina declarando la educacin como derecho ciudadano, pero es introducido el trmino equi-

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dad para referirse a la implementacin de medidas para disminuir desigualdades en el acceso y permanencia en las escuelas como prestadoras de un servicio social, sin embargo, al no ser especificados criterios orientadores, en algunas ocasiones han sido implementadas estrate-gias cuantitativas, como ampliar cobertura (incremen-tando matrcula), construir ms escuelas o aulas, o usar tecnologa para expandir los servicios educativos, sin ser tomados aspectos de fondo ms trascendentales con res-pecto al currculo escolar.

En el documento final de la Cumbre Mundial de 2005, los dirigentes de los pases pertenecientes a la ONU hicieron el compromiso poltico de eliminar, en materia de Derechos humanos, democracia e imperio de la ley, las desigualdades existentes en la educacin, la propiedad de bienes, la discriminacin hacia las mujeres y la impunidad contra la violencia, de tal manera que los ciudadanos puedan gozar de todos los derechos, como la educacin. Lograr estos ideales es bastante complejo debido a los problemas polticos y sociales tanto en pa-ses desarrollados como en pases en vas de desarrollo; por ejemplo: la estancia ilegal de personas inmigrantes dificulta su acceso a todo tipo de derechos (por no ser ciudadanos), adems de que algunos gobiernos (como la Ley HB-56 del estado de Alabama, E.E.U.U., mejor conocida como Ley anti-inmigrante) niegan el derecho a la educacin de los hijos e hijas, e inclusive existen propuestas de negarles los servicios vitales de salud y el derecho de tener una propiedad, todo ello como una forma de presin para que regresen a sus pases de origen o, en el mejor de los casos, regularizar su situacin legal.

La realidad es que hay situaciones crticas que dificul-tan eliminar todas las desigualdades existentes en cada pas, o entre pases, sobre todo si se considera la com-

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petitividad econmica que finalmente es ms fuerte que los deseos democrticos de solidaridad.

En el 2007, cuando subi al poder el gobierno federal vigente, se estableci el Programa Sectorial de Educa-cin 2007 2012, el cual habla de la igualdad de opor-tunidades para lograr un pas con una economa compe-titiva y generadora de empleos, y que adems sea seguro, limpio, justo y ordenado; para ello, entre otros objetivos, se establece: Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar bre-chas e impulsar la equidad para el logro de una mayor igualdad de oportunidades educativas, de gnero, entre regiones y grupos sociales como indgenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades educativas es-peciales (p. 11); para ello se propone como estrategia ampliar la cobertura y apoyar tanto el ingreso como la permanencia de los estudiantes en la escuela, as como combatir el rezago educativo y mejorar sustancialmente la calidad y la pertinencia mediante reformas profundas. Sin embargo, esas reformas a las que se hace referencia, estn basados en modelos de calidad empresarial, por ejemplo, la Reforma Integral de Educacin Media Su-perior, que inici en 2008, fue diseada para unificar la educacin de ese nivel mediante el establecimiento de un nico perfil de egreso basado en competencias, para la conformacin de un sistema nacional de educacin media superior, tendiendo nuevamente a la homologa-cin o unificacin en la formacin de consumidores que sean transformados en productos profesionales para el libre mercado, sin tener en cuenta los diferentes puntos de partida y la complejidad multicultural de los habi-tantes de los estados de la repblica.

La realidad deja constancia de la implementacin de estrategias poco justas para algunos sectores de la pobla-

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cin en pases como Mxico, donde hay una gran diver-sidad cultural en cada estado de la repblica, producto de las etnias originarias, o la incorporacin de nuevos elementos culturales en estados como Yucatn, donde se presenta inmigracin de personas de pases en vas de desarrollo (como Guatemala o Cuba), o la residencia de empresarios y personas jubiladas procedentes de pases del primer mundo que han decidido quedarse a vivir, lo que hace ms complejo el desarrollo de proyectos edu-cativos que consideren la diversidad y la partida de las desigualdades existentes.

Fernndez (2006) explica claramente cmo en la conformacin de una nacin, el Estado moderno debe crear una nueva identidad para los ciudadanos, y la educacin es el medio a travs del cual sern forma-dos quienes (servidores pblicos cualificados y leales) permitirn el funcionamiento de un aparato del Es-tado independiente de la alta y baja nobleza (aunque alimentado de ellas), lo que implica poner en juego dos dimensiones con las que nace la escuela moderna: igualitaria (o unificadora de ciudadanos) y meritocrti-ca, contribuyendo a la reproduccin de desigualdades sociales vistas como aceptables, naturales e inevitables, como lo son las diferencias en rendimiento escolar. Lo anterior denota la incomprensin del trmino igualdad en su aplicacin a la educacin, pues no es percibida la naturaleza dual de la escuela como parte de una lgica complementaria y contradictoria de los sistemas edu-cativo y social que la incluyen, ya que por una parte propone estndares meritocrticos para el acceso al co-nocimiento y, por otro lado, se impulsa un imposible igualitarismo desde organizaciones polticas, mediticas e intelectuales que no se encuentran en las aulas (pp. 81-83). Resulta an ms particular la situacin con di-

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chas organizaciones polticas y mediticas, pues aunque dicen pugnar por la igualdad, ambas son parte de un macro sistema econmico que ejerce un poder aplastan-te en esta era de la posmodernidad: el neoliberalismo. En ste, la obtencin de las ganancias y el rendimiento empresarial predominan ante las necesidades de la co-lectividad siguiendo una lgica maquiavlica de el fin justifica los medios.

Bajo la lgica empresarial, los bienes y consumos en-tregados a las personas en una idea de igualdad requie-ren un proceso de produccin que implica un trabajo directo (actividad humana) y el capital para producir; en ese punto las personas dejan de ser iguales, enton-ces la norma igualitaria de justicia pasa a ser la que de-termina para cada cual una retribucin acorde con su contribucin; se puede decir que cualquier sociedad que no sea de una economa bsicamente de subsistencia, coincide con la idea de que el acceso a los bienes finales debe estar en funcin de la contribucin que se hizo a su produccin, entonces la igualdad es proporcional, diferente a la igualdad absoluta, pero como la igualdad se entiende en el primer sentido (absoluta, aritmtica, identidad) y debido a que utiliza como unidad de refe-rencia a la persona, se usa un trmino distinto: equidad. Entonces, cmo puede preparar la escuela este criterio de justicia o preparar a las personas para el mismo? En trminos de equidad, la educacin se presenta como el escenario idneo para la prctica y aprendizaje de la jus-ticia basada en el mrito. Cada sistema ofrece y parece dar a cada participante lo que merece con independen-cia de su condicin fuera del juego mismo de la compe-tencia por las recompensas, por lo que los mecanismos adquisitivos permiten a cada persona luchar en aparente igualdad de condiciones con independencia de rasgos

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adscriptivos como edad, sexo, etnia (Fernndez, 2006, pp. 85 - 89).

Otra de las razones que explican la dificultad del ejercicio de la justicia social a travs de la educacin, consiste en transitar nacionalmente por modelos de Es-tado que representan ideologas diferentes, los cuales han surgido histricamente para orientar el desarrollo de los pases y superar problemticas sociales, polticas y culturales diversas. Principalmente, sern tratados dos modelos de Estado que actualmente entran en conflicto cuando se habla de la justicia social en la educacin: el Estado de bienestar y el Estado neoliberalista. Bajo estas ideologas surgen dilemas, por ejemplo, en cuanto a querer alcanzar la justicia social plasmada en las cons-tituciones y planes nacionales de desarrollo, mediante la aplicacin de polticas sociales y econmicas que fa-vorecen el libre mercado reproductor de desigualdades sociales (socialismo vs capitalismo, democratizacin vs privatizacin, la educacin como bien social para todos vs la educacin como producto consumible y depen-diente del poder adquisitivo).

La educacin como derecho social surge con la apa-ricin del Estado de bienestar en el siglo XX, el cual fue desplazado a finales de ese mismo siglo por el Estado neoliberal, como consecuencia de la crisis econmi-ca de 1973. Bajo la ideologa neoliberal se pretende la privatizacin de la educacin, cuyo logro ocasionara la fractura de la ardua construccin de la educacin como un derecho social, llegando a sustituir una sociedad de ciudadanos por una sociedad de consumidores (Puelles, 2006, pp. 104, 121).

En el Estado de bienestar la educacin fue incorpo-rada como derecho social prioritario en constituciones y polticas de la poca, inicindose su proceso de demo-

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cratizacin, caracterizado por la extensin de la edu-cacin bsica a todas las clases sociales, el acceso a la enseanza secundaria y la apertura a la educacin uni-versitaria y superior. Se pusieron en prctica polticas de escolarizacin en la educacin primaria, secundaria y superior, movilizando recursos en cantidades desco-nocidas (nuevos profesores, aulas, organizacin admi-nistrativa, etc.). Se atribuy a los sistemas educativos la misin de proporcionar al mercado la cualificacin tcnica de la fuerza de trabajo que el progreso tecnol-gico requera; de ah, en parte, la democratizacin de la educacin. La educacin fue concebida como factor de cambio y transformacin social bajo la idea de que la extensin de la educacin terminara con las desigual-dades sociales, promovindose la movilidad y la justicia sociales; el anhelo de justicia y de bienestar sociales lo tomaron en cuenta todos los partidos polticos occi-dentales, de manera que incorporaron a sus programas electorales la alfabetizacin de los adultos, la educacin compensatoria, la extensin de la instruccin bsica y la facilidad de acceso a la enseanza media y superior. En contraste, el neoliberalismo ha llevado a tener una concepcin economicista de la educacin, evidenciada por el lenguaje incorporado en sta (oferta pedaggica, demanda de educacin, eficacia de educacin). Bajo la lgica neoliberal, la educacin es un bien de mercado y los padres son consumidores, quienes demandan un producto de calidad, por lo que las leyes del mercado, la oferta y la demanda rigen los procesos educativos, olvidando la especificidad pedaggica de la escuela; han sido formuladas propuestas que tienden a favorecer a la escuela privada, y otras que transfieren mtodos y procedimientos de gestin propios de la empresa pri-vada a la escuela pblica; la educacin ya no aparece

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como un bien inmaterial, cultural, al que se tiene dere-cho por poseer la condicin de persona y ser miembro de la comunidad poltica, sino que es un bien material sometido a las leyes del mercado internacional (Puelles, 2006, pp. 104 - 121).

Como se ha visto, la desigualdad social existente ge-nera injusticia y la injusticia reproduce dicha desigual-dad, creando un crculo vicioso muy difcil de romper; su causa es una problemtica compleja derivada de es-pecficos modelos de Estado y estructuras econmicas capitalistas, junto con factores de nepotismo, corrup-cin y prejuicios, todo lo cual ha llevado a una crisis financiera y a la escasez de empleos bien pagados a ni-vel mundial, fenmeno que va ms all del derecho a bienes y servicios sociales como la educacin. En esa misma lnea de pensamiento, la educacin contina siendo utilizada como un instrumento de reproduccin de desigualdades bajo modelos neoconservadores y neo-liberales, pero tambin es valorada por pensadores cr-ticos como una esperanza con potencial para lograr la justicia social. Es indispensable reconocer el pluralismo como punto de partida y los razonamientos que ante este hecho sirven de sustento a los planes, estrategias y acciones de la administracin en diferentes esferas de la actividad humana para aplicar la justicia social. Es indispensable analizar los significados del trmino en la toma de decisiones con respecto a la educacin de una nacin y la convivencia en un mundo globalizado, vin-dose reflejados de manera ms concreta en el currculo escolar oficial.

Justicia curricularCornell (2006) menciona que aproximadamente duran-te los ltimos ciento cincuenta aos, en las sociedades

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occidentales o en las influidas por ellas, las cuestiones de la justicia social en la educacin se han planteado en trminos de acceso a la escolarizacin y ttulos formales, siendo el acceso la expresin concreta de la justicia dis-tributiva como poltica de igualdad: garantizar a todos los grupos sociales la oportunidad de participar con xi-to en la educacin superior, pero sin aclarar qu clase de educacin se ofrece, olvidando el nexo ineludible entre distribucin y contenido. La desigual distribucin de la educacin entre las clases sociales guarda relacin con las diferencias entre familias de la clase trabajadora y las de la clase dirigente debido a que, como se descubri, tenan relaciones diferentes con un determinado curri-culum. Todos los estudiosos de pases como Francia, Estados Unidos, Reino Unido, Canad, y Australia han observado que la relacin entre los conocimientos que ofrece la escuela y la existencia de desigualdades sociales es una cuestin clave. De ah emana una conclusin po-ltica fundamental: la justicia no se puede alcanzar me-diante la distribucin de la misma cantidad de un bien social estndar a todos los nios de todas las clases socia-les. Ese bien significa cosas distintas para hijos de clases diferentes y acarrear cosas diferentes, por lo que la jus-ticia distributiva es una forma incompleta de entender cuestiones educativas, se necesita un concepto distinto: la justicia curricular (Cornell, 2006, p. 27 - 29).

Apple (1996) ya haba sealado desde el siglo pasado que el curriculum oficial de las escuelas forma parte de una tradicin selectiva que representa la visin de un grupo con poder poltico para marcar el saber legtimo u oficial. Al existir en la sociedad diversos grupos de po-der que influyen en la educacin, el curriculum se pro-duce a partir de conflictos, tensiones y compromisos, no slo polticos, sino tambin culturales y econmicos,

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que organizan y desorganizan a las naciones, por lo que las perspectivas, nociones y prcticas de la enseanza, as como la evaluacin educativa (sobre todo en los niveles bsicos obligatorios) obedece a la transmisin de roles que reproduzcan o produzcan el modelo de estado que los gobiernos o potencias de lite imponen. Los defen-sores de tradiciones progresistas plantean graves conflic-tos con respecto a la poltica de un curriculum nacional (saber oficial) permeado de una dominancia conserva-dora, cargado de materias disciplinares tradicionales y mecanismos de evaluacin cuantitativos y caros que generan desigualdad: grupos o personas que saldrn be-neficiadas y otras perjudicadas, siendo menor el nmero de aquellos que obtienen el mayor beneficio y mayor el nmero de los que reciben perjuicio.

La igualdad en la educacin, entendida como un de-recho de todos, ha sido un criterio de justicia para la evaluacin de cualquier estrategia poltica, organizativa o metodolgica; cuando se parte de una idea de homo-geneidad cultural, dicha igualdad es mensurada por el grado en que las personas pueden aprovecharse de ese bien en la misma medida y condiciones, de manera que incrementar la participacin de ms personas en el bien (educacin) es incrementar la igualdad, pero la deses-tabilizacin moderna postmoderna que discute o niega un currculum con pretensiones de universalidad y la sensibilidad respetuosa por las diferencias abre distintas posibilidades de enfocar la aspiracin a la igualdad en el sentido de justicia. (Gimeno, 2002a).

Los seres humanos son diferentes en condiciones f-sicas. Cada persona tiene particularidades que la distin-guen, por lo que en la educacin entran en juego las necesidades diferenciadas y la importancia de los valores en la aplicacin de la justicia social a travs del currculo.

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Al respecto, Gimeno (2002b) menciona que los su-jetos de la educacin, como seres individualizados, son diversos por la forma en que cada uno construye su in-terpretacin de la cultura y se apropia de aspectos de la variedad de culturas con las que est en contacto, lo que ha generado problemas y conflictos en cuanto al logro de una justicia curricular, sobre todo si se trata de ho-mogeneizar la formacin, cayendo en la estandarizacin; por lo tanto, existe un dilema tico en el respeto a la in-dividualidad y la necesidad de la unin de personas en redes de interdependencia intelectual, social y afectiva, por lo que para la educacin, la diversidad debe ser ana-lizada y reflexionada en su dimensin tica, entendien-do sus fines, el contenido del curriculum, la pedagoga empleada, la organizacin y la estructura de las escuelas, as como las prcticas de evaluacin; es requisito aclarar el significado de lo que debe ser entendido como diver-sidad en cuanto a la educacin, y especficamente, para la formulacin de polticas y tcticas de diversificacin del curriculum, este mismo autor considera necesario analizar las dimensiones de la diversidad como:

a. Base para la individuacin pedaggica: es posible emplear pedagogas diferenciadoras a partir de un curriculum comn, cambiando la cultura pedaggica del profesorado y de las escuelas, evitando la excesiva estandarizacin.

b. El ofrecimiento de oportunidades diferentes a estu-diantes que tienen los mismos derechos, pero posibi-lidades desiguales.

c. Moralmente tolerable si contribuye a corregir las des-igualdades y se asegura que el curriculum compartido es el mnimo comn denominador cultural necesario para vivir y dialogar con otros.

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d. Se da el respeto a la identidad cultural en los libros de texto, evitando sobre o sub representar a grupos o culturas, tendiendo hacia una mayor representativi-dad cultural democrtica en la enseanza.

El interculturalismo es una respuesta adecuada para conciliar el pluralismo de la escuela comn y la condi-cin multicultural en cuanto supera la sola coexistencia poltica por una convivencia civil sobre la base de un respeto recproco, con unas instituciones polticas que posibilitan la participacin, en pie de igualdad, de las distintas culturas; lo cual exige la aceptacin de los principios constitucionales en el espacio de la cultura poltica del pas, as como el respeto a la identidad cul-tural, renunciando a cualquier forma de asimilacin, por lo que requiere de una poltica educativa y social congruentes (Bolvar, 2004, pp. 27 - 28).

En relacin con una educacin intercultural, la jus-ticia curricular es contrahegemnica porque toma en cuenta los efectos sociales del currculo debido a su na-turaleza como conocimiento organizado, producto de la divisin y poder sociales que determinan dicha pro-duccin y distribucin, rompiendo la tradicin de uni-formidad del currculo y de las bases tradicionales de su legitimacin (Rodrguez, 2003, p. 276). Entonces sera necesario un currculo denominado por Connell (2006) como contrahegemnico.

Para la justicia curricular es necesario observar crtica-mente a la escuela como institucin histrica, econmi-ca y polticamente constituida (Nieto, 1998 citado por Rodrguez, 2003). Se requiere un fuerte compromiso con el cambio social, es necesario que el profesorado se d cuenta de que la justicia social no consiste en un trata-miento pedaggico particular para determinado tipo de

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estudiantes que manifiestan diferencias, sino que requie-re emprender una pedagoga para trabajar a favor de una mayor justicia social con cualquier grupo de estudiantes; el profesorado tiene que estar consciente de que al ense-ar se tiene o se trabaja con un referente poltico y unos valores que tienen efectos secundarios, producto de una cultura hegemnica de la cual provienen estudiantes o a la cual son sometidos estudiantes de grupos desfavoreci-dos, no es politizar la enseanza sino reconocer que ya est politizada debiendo ser considerado explcitamente (Cochran- Smith, 1998 citada por Rodrguez, 2003).

Para Jurjo Torres (2009), Una institucin compro-metida con la justicia curricular obliga, adems, a que el ejercicio profesional del profesorado se rija activa y reflexivamente con principios ticos como: integridad e imparcialidad intelectual, coraje moral, respeto, hu-mildad, tolerancia, confianza, responsabilidad, justicia, sinceridad y solidaridad (p. 74).

Puede decirse que un currculo contrahegemnico, se vera diferenciado del tradicional, al presentar las si-guientes caractersticas, entre otras que pudieran surgir ms adelante:

a. Como accin moral se asume que las perspectivas adoptadas en su diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin no son neutrales y es requerido un com-promiso crtico de las autoridades y toda la comuni-dad educativa, incluso de padres de familia, para guiar cambios justos, sin privilegiar aspectos tcnicos, sino la sustancia del cambio y examen crtico del statu quo como parte del proceso de las reformas del cual surge (Oakes et al, 1998, citados por Rodrguez, 2003).

b. Est construido democrticamente, siendo respetuo-so con la diversidad; presta atencin a las polticas

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de recursos didcticos, de materiales curriculares, para que no funcionen cual caballos de Troya, cuyos conte-nidos ni docentes, ni estudiantes, ni sus familias acep-taran si fuesen conscientes de las manipulaciones, errores y sesgos que esconden en su interior (Jurjo Torres, 2009, p. 212).

c. Toma en cuenta las necesidades e intereses de grupos sociales desfavorecidos en la construccin del conte-nido curricular; incluye proyectos educativos diversos para eliminar las desigualdades sociales; adems, inclu-ye como parte del contenido curricular comn, temas conflictivos y controvertidos que reflejan problemti-cas, prejuicios, desigualdades sociales, discriminacin y otras situaciones tanto positivas como negativas en torno a la justicia social y el respeto a los valores universales, es decir, incluye contenidos diversos con potencial para ser discutidos en un marco de partici-pacin democrtica y ser reconstruidos de manera re-flexiva con base en el respeto de los valores universales;

d. Es desarrollado por grupos docentes que trabajan de manera colaborativa; requiere, ya no de una pedago-ga crtica, sino de una praxis crtica (Dez, 2009). Con base en Anyon (2009), un educador crtico tie-ne como objetivo la politizacin de sus estudiantes, y les ofrece experiencias importantes para que se in-volucren en actividades de justicia social con base en sus propias capacidades crticas para reinterpretar las posibilidades que las situaciones y las organizaciones tienen para el cambio, el conocimiento y adhesin a redes sociales con justicia social, la oportunidad de participar, y un sentido de su propia eficacia en el in-tento de hacer sus comunidades entornos ms justos.

e. Requiere de procesos y actividades que le permitan a los estudiantes desarrollar una perspectiva global en

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el anlisis de los contextos socioculturales de su vida, de las cuestiones y situaciones sometidas a estudio; analizar y revelar cuestiones de poder implicadas en la construccin de la ciencia; demostrar la forma en la cual las condiciones histricas y los contextos so-ciales influyen en la toma de decisiones que acompa-an todo el proceso de investigacin y aplicacin del conocimiento; integrar las experiencias prcticas y aisladas en marcos de anlisis cada vez ms generales e integrados para entender su sentido y significado; atender a dimensiones de justicia y equidad en las cuestiones objeto de estudio e investigacin; conver-tir el trabajo escolar en algo que permita poner en prctica y ayudar a la comprensin de las implicacio-nes de diferentes posiciones ticas y morales; evaluar y reflexionar sobre las acciones, valoraciones y con-clusiones que suceden en las escuelas o en las que se ven comprometidos; aprender a comprometerse en la aceptacin de responsabilidades, asumir riesgos y aprender de los errores que se cometen (con base en Jurjo Torres, 2009, pp. 267-270).

f. Deja a un lado la tendencia a homogeneizar a la hu-manidad y de uniformar el conocimiento, reconoce lo plural como lo natural, apuesta por lo intercultu-ral, lo interpersonal e intergrupal; permite la expre-sin de lo internacional, nacional y local, reconoce las diferencias y parte de ellas, as como de la igual-dad en cuanto a la oportunidad que tienen todos los miembros de la comunidad educativa para participar democrticamente en la expresin de ideas, estando conscientes de que tienen el derecho de ser escu-chados y de que sus opiniones deben ser discutidas colectivamente en torno a valores bsicos para la con-vivencia humana y el progreso social.

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En torno a la justicia social tienen sentido las reformas situadas que parten de iniciativas locales y que surgen en el seno de las escuelas como propuesta democrtica y crtica de toda la comunidad educativa, tomando en cuenta lo que es posible cambiar al interior de la escuela y en el exterior de ellas, incluyendo la posibilidad de participar en la reestructuracin de polticas y normati-va que limite o ponga en riesgo el ejercicio de la justicia social a travs de la educacin.

Conclusin Dado lo anterior, se puede decir que la justicia social tendr sentido cuando se parta de un modelo de Esta-do que retome de manera seria la democratizacin de la educacin, mediante reformas situadas que partan de iniciativas locales gestadas de manera participativa, crtica y moral, como un proyecto tico-poltico-social y pedaggico de toda la comunidad educativa y estu-diantil, tomando en cuenta lo que es posible cambiar al interior de la escuela y en el exterior de ellas, incluyen-do la posibilidad de participar en la reestructuracin de polticas y normativa que limiten o pongan en riesgo el ejercicio de la justicia social a travs de la educacin.

Particularmente, en el caso de Mxico es curioso ob-servar que la transicin educativa que se ha impulsado a travs de diferentes reformas contraviene justamente lo que ms de un autor ha sealado, pues dichas refor-mas (incluyendo las actuales modificaciones fundamen-tadas en una formacin basada en competencias) han sido unidireccionales, y constituyen una lnea vertical del Estado hacia las escuelas, a las que se les recetan parmetros sobre los cuales guiar su actuacin.

Por otro lado, las propuestas innovadoras y las refor-mas al currculo deben provenir de la escuela, pues sus

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actores son los que finalmente le otorgarn sentido a los cambios en las interacciones en la prctica diaria, no obstante, en algunas instituciones se observa una par-simonia casi generalizada en directivos, en el profeso-rado y en el alumnado, quienes continan dejndose llevar por las lneas de accin dictadas a nivel federal, sin evidenciar el perjuicio que dichas polticas de mer-cantilizacin y privatizacin de la educacin tienen en su propia vida, as como en la vida de otras personas que por situaciones particulares experimentan desventajas de tipo social, cultural, econmico, cultural, fisiolgico o fsico. Es indispensable que como ciudadanos y ciuda-danas asuman la responsabilidad y el compromiso con el prjimo, y que propongan, de forma participativa, cambios estructurales de fondo y forma en los proce-sos acadmico - administrativos, educativos y de convi-vencia en la escuela y con su comunidad, empero, cabe considerar que la actitud pasiva - receptiva que se da en muchas escuelas mexicanas, trasciende el carcter de las personas, y queda enmarcada en aspectos culturales expuestos a lo largo del presente texto, pues desde la misma formacin empresarial de los directivos, la ca-pacitacin tecnocrtica del profesorado y la formacin parcializada de tipo disciplinar y cientfico - tcnica del alumnado, han generado roles encasillados, de manera que cada uno, de forma anti-natural, ya sabe lo que le toca asumir, sin darse cuenta de que reproducen y legitiman posiciones sociales para mantener un sistema injusto que