tema 5 enseÑanza de la lengua escrita

8/8/2019 TEMA 5 ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

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TEMA 5. LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

1. IntroduccinLa amplitud de este tema nos lleva a referir slo aquellos aspectos generales que

afectan a la lengua escrita en la enseanza que no se hayan visto en otras asignaturas delMster.

1.1. La tradicin educativa espaola. El currculo oficial1

La escritura ha tenido siempre una tradicin muy importante en la enseanza de lalengua nativa en Espaa. El currculo oficial de los cuatro cursos de ESO y de los dos deBachillerato hoy vigente sigue concedindole una importancia muy considerable a lalengua escrita.

1.2. El texto como unidad lingstica y comunicativaEl texto, tanto el oral como el escrito, funciona como una unidad lingstica y

comunicativa que ya se ha incorporado a la enseanza de la lengua. El texto puede servisto desde un punto de vista inmanente (en abstracto, el texto en s de la lingsticaestructural) o desde un prisma pragmtico, considerando el mensaje verbal como un acto

comunicativo en su contexto. En este ltimo caso el texto es una manifestacin deldiscurso: el producto se denomina enunciado (aunque algunos lingistas siguen llamandotexto a su realizacin en el discurso), enunciador al sujeto de la accin verbal, accin quea su vez recibe el nombre de enunciacin.

Cuando hablemos del comentario, profundizaremos ms en esta nocin.

1.3. Los dos planos de la enseanza: comprensin y expresin escritasEn la enseanza de la lengua escrita podemos distinguir dos planos: la lectura (que

englobara la comprensin lectora, el resumen de textos y el anlisis y posteriorcomentario de los mismos) y la escritura (donde incluiramos la expresin escrita, con susdistintas tcnicas en funcin de los diferentes tipos de escrito y de gneros textuales)

2. LA LECTURAImportancia de la lecturaLa lectura est relacionada con la escritura, porque lo que se lee es el modelo paraescribir.

La lectura ya no est en el contexto cultural del adolescente. Sigue teniendo uncierto prestigio en algunos segmentos de la sociedad, en el subconsciente colectivo, perohay otros medios de difusin de la informacin, de los sentimientos, de la emotividad, de lasocializacin, de la diversin (la necesidad de vivir mundos de ficcin y de recrear nuestrossueos y nuestras inquietudes) y hasta del conocimiento. La animacin a la lectura es unautopa voluntarista. El nio empieza a perder la curiosidad a los 12, 13 aos. Tambinempieza a perder la espontaneidad. Se hace ms tmido y menos impresionable. Por eso,la lectura no se puede ceir al entorno inmediato del alumno, que debe ser enriquecido.

Al respecto, es muy importante subrayar la relacin entre literatura y cine, elfomento de todo tipo de lectura; periodstica, de textos ensaysticos e histricos, de ficcin,de todos los gneros literarios. Lo ms importante es que los alumnos lean y escribanfuera de la clase de lengua. Pese a que es una aspiracin muy difcil en el actual contextosocial. Es importante que los estudiantes vean la necesidad de elaborar y cuidar textos enlos blogs de Internet, en el lenguaje de los foros, pese a que el estilo de los chats y de losSMS es un cdigo deliberadamente restringido. Pretender un lenguaje muy elaborado alrespecto sera utpico, excepto quiz en los foros.

Todo texto tiene un significado global y dentro de l puede haber si presenta una ciertacomplejidad- una jerarqua de contenidos.

1 Pueden rastrearse con la opcin buscar las referencias a la lengua escrita en el currculo oficial de

ESO y Bachillerato.

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Por este motivo, es conveniente leer los textos en relieve, buscando las significacionesms importantes y distinguindolas de las secundarias.

La lectura de textos da pie a tres ejercicios lingsticos, muy relacionados entre s, perodiferentes:

1.- La comprensin lectora.2.- El resumen de textos3.- El anlisis de textos.4.- El comentario de textos.

2.1. LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin lectora es un ejercicio que trata de verificar si el alumno haentendido el significado de un texto. No es ni un anlisis ni un comentario de texto,ejercicios que tienen un carcter ms cientfico y acadmico.

La comprensin lectora es un hecho previo a cualquier estudio del texto en

cuestin y que adems interesa a todos los usuarios de una lengua y no slo a losfillogos o a los estudiosos de letras.Comprender un texto es entender su significado global, captar la intencin

comunicativa de quien lo ha escrito y diferenciar los aspectos semnticos centrales de losaccesorios.

2.1.1. Qu es el significado global de un texto

El significado global de un texto es un fenmeno discursivo y de estructuracin yjerarquizacin de los contenidos del mensaje escrito. La forma de determinar el significadoglobal de un texto es un hecho variable, pues depende de la tipologa textual y de laintencin comunicativa del autor. Es preciso tener en cuenta, por otro lado, que no todos

los textos transmiten siempre el mismo tipo de contenido; la semntica textual no essiempre comn a todos los mensajes verbales.Durante mucho tiempo lo ms comn era que en los libros de texto se dijera que se

localizara la idea principal de un escrito. Sin embargo, desde la llegada de la LOGSE seha puesto en boga la nocin de buscar o localizar la informacin como la esencia delsaber instrumental de analizar textos, sin distinguir, adems, informacin deconocimiento.

Pues bien, estas dos visiones son parciales y si intentan dar cuenta cabal de todoslos textos, seran generalizaciones no vlidas, pues no todos los textos se articulan entorno a ideas o a informacin.

El significado central de un texto puede ser una idea, si es un texto argumentativo,es decir, si es un texto construido en torno a una tesis. Otros textos periodsticos oliterarios pueden contener ideas, ms o menos explcitas, como elementos centrales osecundarios. Ahora bien, hay textos que no transmiten ninguna idea. Un folleto informativosobre el telfono mvil o una noticia pura no incluyen el componente idea en susignificacin.

De la misma manera el significado esencial de un escrito puede ser la informacin,si es un texto periodstico como un reportaje, una noticia, un manual de instrucciones o unescrito en el que se d cuenta de hechos o de datos. Sin embargo, en contra del tpicoimperante en la pedagoga actual, no todos los textos transmiten informacin.Normalmente, un texto filosfico tiene poca o nula informacin. A veces transmite ideas yen ocasiones conceptos, que no son estrictamente asimilables, aunque estnemparentadas.

Al igual que antes se hablaba de determinar las ideas (principales y secundarias)del texto y en el currculo oficial se generaliza el localizar la informacin, tambinse habla

comnmente de la accin del verbo como sinnimo de significado verbal, cuando hay

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verbos estativos, locativos o eventitos, no siempre reductibles a una nica clasesemntica.

Pues bien, como hemos dicho, la bsqueda de una jerarqua semntica dentro deun texto deber considerar su tipologa y especialmente el tipo de contenido que transmite.Qu es la informacin? Segn Lyons, un mensaje es ms informativo si se refiere a

hechos nuevos o poco predecibles. No todos los textos son informativos; habr textos en

los que no hay informacin, a menos que se confunda informacin con conocimiento, locual sera un error conceptual. De la misma forma, no todos los textos transmiten ideas,aunque se puede dar el caso de que haya textos informativos que transmitan ideas deforma explcita o implcita, entre lneas.

Es ms, tenemos que distinguir ideas de informaciones en muchos textosperiodsticos. Eso s implica haber entendido el texto.

No es lo mismo exactamente el significado conceptual que el significado valorativoo el punto de vista: hay cuestiones de universo del discurso, de juicios de valor o decomprensin de los conceptos implcitos o explcitos de una exposicin o argumentacin.

Segn de qu clase de escrito y texto se trate tenemos a su vez diferentes tipos decontenidos: ideas o conceptos, contenidos fcticos, expresivos, pura proyectividad, etc...

De la misma manera, habr diferentes marcadores discursivos y conectores segn

el tipo de discurso.Por eso, en muchas ocasiones limitar la llamada comprensin lectora a localizar lainformacin es de una pobreza que puede llegar a ignorar lo esencial.

Consiguientemente, hay que recalcar que las diferencias de tipologa textual sonfundamentales en la enseanza de la lengua. Estas consideraciones nos llevan aconsiderar esencial tener claro que el tipo de contenido de los diferentes textos no essiempre el mismo. Adems de informacin e ideas, puede haber otros contenidos. Porejemplo, en un texto descriptivo es posible encontrar objetos de la descripcin y rasgos.Pero tambin se da en ocasiones una visin del mundo, que es la intencin ltima de ladescripcin.

En fin, que ms que apriorismos sobre los textos, es preciso leerlos bien y captarlos aspectos ms relevantes de su significacin en funcin de todos los factores que

determinan su significado global.2.1.2. Qu entiende el alumno cuando lee.

Es evidente que los alumnos tienen muchas dificultades para entender bien untexto. Y este es un asunto esencial, no slo para la asignatura de lengua, sino para todaslas materias en las que los estudiantes tengan que acceder al conocimiento a travs de laescritura. Por eso hemos de detenernos en los aspectos en los que la comprensin escritasuele presentar ms problemas en el mbito escolar, para que los alumnos desarrollen enclase y fuera de ella hbitos lectores tiles.

2.1.3. Dificultades de la comprensin lectora

La dificultad es, en primer lugar, cuestin de grado.

La gradacin de la dificultad se mide por la complejidad de las estructuras textuales, lasestructuras gramaticales y el vocabulario.

Las estructuras textuales ms complejas son las que presentan una articulacin msdifcil de entender entre sus partes (semntica textual).

Las estructuras gramaticales ms complejas suelen ser las ms alejadas de la lenguaoral.

El vocabulario ms inaccesible es el abstracto frente al concreto; el ms culto, enoposicin al menos usual.

La conciencia de esta gradacin por parte del profesor es fundamental, pues hay que

empezarportextos ms sencillos y terminar portextos ms complejos.

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Un texto ms sencillo no siempre es un texto ms breve, sino un texto mscomplejo.

Aspectos de la comprensin lectora.Aunque cada texto requiere siempre su propio anlisis y es bueno huir de

apriorismos con validez general y absoluta, podemos jerarquizar las dificultades mshabituales de la comprensin lectora.

1.- Reconocimiento de la intencin comunicativaEl saber qu nos ha querido decir el autor de un texto esencial para determinar susignificado global, de forma que si la interpretacin de la intencin es errnea, el sentidogeneral ya lo hemos malinterpretado. Pues este componente pragmtico funciona comouna super-modalidad que determina todo el significado del mensaje. Pensemos que si untexto es irnico, si es una broma, si es una denuncia, una apologa explcita o ms omenos encubierta de una tesis, si es una incitacin a la accin, etc. y se ignora odesconoce cualquiera de estos propsitos, la comprensin de su sentido no se va aproducir de forma adecuada.

2.- Referente. Antecedentes. Hechos pragmticos.No todos los textos tienen la misma autonoma interpretativa. Son muchos los

mensajes que requieren conocer bien sus antecedentes para lograr la identificacin delreferente. Por eso es bueno que haya actividades previas de motivacin o de explicacinantes de la lectura de un texto. Slo los cuentos infantiles son casi plenamente autnomos,porque no exigen apenas conocimientos previos. En suma, los conocimientos compartidosentre el autor y los lectores del texto es una de las dificultades que han de salvar losprofesores a la hora de afrontar la comprensin lectora.

Pongamos algunos ejemplos concretos: los lectores cultos en lengua espaola hancompartido las referencias bblicas, muchas citas literarias y estaban al tanto de losreferentes ms comunes del mundo acadmico y poltico (o de la vida pblica). La culturapopular ha contado con los refranes, los romances y el folklore como un conocimiento

compartido entre el autor y su pblico (como hacan, por ejemplo, los dramaturgos de lacomedia nueva en el XVII). Hoy, la cultura meditica, televisiva y de la red est msdispersa. Y los referentes comunes de la sociedad son ms efmeros, de forma que losreferentes clsicos slo los posee una minora.

3.- Competencia textualEs una capacidad que est en relacin con la llamada competencia discursiva, que

consiste en identificar a travs de los mecanismos de cohesin y coherencia los rasgosgenricos de un texto y su estructura semntica. Esto implica el reconocimiento del valorde los marcadores textuales y discursivos, la capacidad de anticipar y deducir significadosderivados de marcas explcitas o implcitas que indiquen el plan textual del autor. Suponetambin el conocimiento de las estructuras textuales, captar los sobreentendidos, leerentre lneas, etc. Esta competencia est ligada al conocimiento de las convenciones de losdistintos gneros.

Por ejemplo, los lectores de cuentos infantiles, de novelas del oeste o de crnicasperiodsticas, por citar algn caso, reconocen las marcas de principio o final, son capacesde reconocer o intuir que se aproxima un acontecimiento que va a cambiar el sentido de lanarracin, etc.

4.- Significado de las unidades oracionales.Una dificultad de comprensin se puede dar en la significacin de estructuras

gramaticales, sobre todo si est expresada por conjunciones o locuciones conjuntivas deun lenguaje formal. El enunciado de un problema de matemticas, la interpretacin de unartculo perteneciente a una norma jurdica, hasta un titular de un peridico puedenplantear problemas por el hecho de que su significado gramatical no se entienda o se

interprete errneamente.

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Los ejemplos de este caso seran abundantsimos. Pensemos en los mltiplesejemplos de ambigedades sintctico-semnticas, los gerundios polifuncionales, lasignificacin de las oraciones de relativo especificativas que tengan incrustadasproposiciones adverbiales, lo cual aporta una gran complejidad de matices a la hora deidentificar referentes, informaciones, ideas y otros aspectos clave para la comprensin.

5.- Significado de las unidades lxicas.El significado de las unidades lxicas no es el aspecto ms esencial de la

comprensin lectora, salvo que se den dos supuestos:1) A menos que un texto est impregnado de tecnicismos cuyo desconocimiento hagaimposible identificar los referentes de los objetos y/o conceptos a los que remita.2) Hay que tener en cuenta, por otro lado, que para la comprensin lectora esextremadamente importante el nivel lxico si se trata de palabras clave. Este concepto depalabra clave es esencial para la lectura. Pensemos en un texto que trata sobre undeterminado asunto: la pena de muerte, la derogacin de una ley o la excomunin de losdiputados que voten leyes contrarias al dogma; si se desconocen respectivamente, pena(en sentido de sancin del Derecho Penal), derogacin o excomunin, el sentido del textoes ya imposible de captar.

Sin embargo, las carencias lxicas que no se refieran a estos puntos, si noconstituyen un porcentaje excesivo de las palabras lexemticas de un texto, no impiden sucomprensin. Pues el lector tiene una gran capacidad de deducir por el contexto palabrasque nunca ha ledo ni odo, siempre que interprete bien el significado textual o gramaticaldel escrito en cuestin. Es ms, se trata de una forma natural de adquirir vocabulario elconocer primero las unidades lxicas en sus contextos, porque al fin y al cabo lossignificados de los lexemas estn igualmente determinados por su valor paradigmtico ypor su valencia semntica (es decir, por su valor combinatorio dentro de la cadenahablada).

Con esta idea, no obstante, estamos lejos de propugnar que se abandone elestudio sistemtico del vocabulario. Al contrario, tener una pobreza lxica afecta a lacomprensin lectora en cuanto prdida de matices y reduce el grado de captacin del

significado global de un mensaje verbal.Pero dentro de la jerarqua de valores, salvo en los casos mencionados, eldesconocimiento del lxico es el que menos afecta a la comprensin lectora. Por eso esimportante trabajar como actividad previa fundamentalmente las palabras clave y lostecnicismos y no cualquier unidad lxica al tuntn si lo que realmente queremos trabajar esla comprensin lectora.

2.1.4. La prctica de la comprensin lectora

Debemos plantearnos qu actividades llevar a cabo en clase para practicar lacomprensin lectora.

En primer lugar, debemos considerar si un texto es plenamente autnomo o no. Eneste caso necesitaremos desarrollar en clase alguna actividad previa de explicacin,

motivacin o algn ejercicio que nos ayude a superar esa dificultad previa.De la misma forma, hemos de tener en cuenta lo dicho en el apartado anterior de

las dificultades. Cada texto tiene sus propias dificultades y los profesores deben trabajarpara cada escrito sus propias dificultades.

Por eso, a la cuestin de cules son las preguntas relevantes de un examen decomprensin lectora, hay que responder que depende de la naturaleza del texto:

Si es un texto informativo, hay que considerar las clsicas wh- del ingls (what,who, why, where, when, how, with whom, etc.). Qu, quin, cmo, dnde, cundo, por qu,con quin, etc.

Pero estos elementos no son igual de importantes en todos los textos informativos. Surelevancia puede depender del contexto o del nfasis. Por ejemplo si decimos Mil muertosen un atentado en Bombay podemos entender que quin (mil muertos), qu (atentado) y

dnde (Bombay) son tres informaciones igual de relevantes, mientras que si leemos ElRey acudi en chndal a la Pascua Militar, la informacin ms relevante es el cmo (iba

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vestido; en chndal), ligada directamente a quin (el Rey) y a dnde (a la Pascua Militar),aunque las tres informaciones son relevantes. Por el contrario, si leemos El juez deja enlibertad al acusado por ser fan de Curro Romero, la suprema relevancia del por qu es loque convierte el inslito hecho en noticia.

La comprensin lectora, por tanto, estar constituida por las preguntas relevantesque se refieren al contenido del texto, ordenadas jerrquicamente. Estas preguntas se

pueden referir tanto al significado explcito como al implcito. As el alumno adquirir elhbito de una lectura reflexiva, que es lo que le ayudar a entender bien un texto, lo que eldiscurso pedaggico refiere mediante el pleonasmo lectura comprensiva.

Otra prctica clsica de la comprensin lectora es hacer un resumen del texto, quese puede empezar a hacer respondiendo a un repertorio exhaustivo de todas las preguntasrelevantes. Pero al resumen le vamos a dedicar un apartado particular.

2.1.5. Cmo se evala la comprensin lectora

Qu preguntas hay que formular en una comprensin lectora?Siempre son del mismo tipo o depende de la naturaleza y de las caractersticas del texto?Qu variables textuales harn ms relevantes o irrelevantes determinadas preguntas?

ProcedimientosLa evaluacin de la comprensin lectora se ha llevado a cabo ms en la

enseanza de idiomas modernos que en la lengua nativa. Y existen repertorios deejercicios que miden esta destreza. Pongamos algunos de ellos a ttulo de ejemplo:

- Preguntas abiertas (son preguntas concretas sobre los diversos aspectos de lasignificacin del texto). Estas preguntas pueden versar sobre:

o Las informaciones relevantes.o Las ideas principales y secundarias.o La significacin de determinadas expresiones.o La significacin de palabras clave en contexto.o La intencin comunicativa del autor.o El tono adoptado por el autor.o Las significaciones explcitas e implcitas.

- Seleccin mltiple. Se dan cuatro opciones, de las cuales slo una es verdadera.Esta opcin es objetiva, aunque es muy discutible que sirva para la finalidad deuna lectura reflexiva.

- Parfrasis de un texto. El alumno tiene que decir lo mismo que dice el texto o unaparte del mismo con otras palabras distintas, normalmente ms sencillas.

- Haciendo un resumen del texto.

2.2. El resumen de textos

2.2.1. El porqu del resumen.En una sociedad como la nuestra, donde el exceso de mensajes y la

sobreabundancia de informacin (nocin que no debemos confundir con conocimiento) nosllevan a no poder abarcar todo el bombardeo de datos, informes, archivos, documentos yotros mensajes el resumen es una actividad esencial dentro y fuera del mundo acadmico.Por este motivo, resumir es una capacidad que el alumno debe tener al terminar susestudios y ha de ser una prctica y un hbito en el que adquiera soltura y termine haciendocasi mecnicamente.

Para ello necesitar un mtodo y practicar diversas tcnicas, cuya variacin ha deestar en funcin de la diversidad lingstica de la tipologa textual y de otros factores quevamos a ver a continuacin.Qu aplicaciones tiene.

Ya hemos visto que acadmicas y profesionales.

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2.2.2. Qu es un resumen.Un resumen es una sntesis del contenido fundamental de un texto, en el que

aparezca slo lo esencial y nada ms que lo esencial.El resumen, lgicamente, ha de ser ms breve que el texto que se va a abreviar,

pero no siempre representar un porcentaje fijo del original.El resumen no es un esquema; es un texto redactado con oraciones bien

formadas.

2.2.3. Tcnicas del resumenPese a que se ha planteado una tcnica universalmente vlida del resumen, no

hay que olvidar la importancia de la variedad tipolgica de los textos para considerar quepara hacer un resumen es preciso considerar muchas variables que influyen en suadecuacin. Veamos algunos aspectos de la cuestin:

Tcnica del subrayado: Es muy comn que se recomiende subrayar los aspectosfundamentales de un texto como pauta para resumirlo. Se subraya lo esencial y seredacta a partir de lo subrayado aadiendo algn nexo o cambiando un poco la redaccin,se suele decir. El problema es que el significado de un texto no siempre es explcito.

Muchas veces es implcito, est entre lneas; por tanto, el subrayado slo vale cuando lasignificacin ms importante se manifiesta expresamente. En caso contrario, hay queexpresar con palabras externas al texto la intencin comunicativa del autor o la deduccinlgica del escrito. Lo que est entre lneas o insinuado no se puede subrayar, porque endeterminados contextos y bajo ciertas circunstancias el no decir es una forma decomunicar.

Utilizar palabras externas al texto. Es muy comn tambin que se pida al alumno queexprese la misma idea del texto de forma ms breve, con sus propias palabras. Esta ideaest bien intencionada, pues pretender que el estudiante demuestre que ha entendido loesencial, sin repetir lo que el texto dice, sino mediante unos trminos ms sencillos, msprximos a su habla. Realmente lo que se est pidiendo en este caso es una parfrasis,

que puede ser, como hemos visto, una forma adecuada de verificar la comprensinlectora. Sin embargo, si en un escrito hay determinadas palabras clave o expresionesprototpicas, un buen resumen debera mantenerlas para no alterar la esencia.

Porcentaje respecto del tamao del texto resumido. En ocasiones, para facilitar alestudiante su tarea y orientarlo respecto del resumen se recomienda que ste representeentre un 25% y un 30%, aproximadamente, segn los autores. Si nos ceimos y atenemosa la definicin que hemos dado ms arriba, es obvio que muchos resmenes quecontengan un 50% 60% del contenido son inadecuados, porque todava contienenelementos secundarios. Pero el porcentaje no es una regla fija: depende de la densidadsemntica del texto. Si es un texto filosfico muy concentrado, es probable que sea ya muydifcil de resumir y que sea poco lo que podamos extractar, como se dice en algunosmedios recurriendo a un discutible anglicismo. Y el porcentaje sera superior al 30% con

toda seguridad. Por el contrario, si un texto es ligero semnticamente, como ocurre confrecuencia con los discursos de los polticos, un resumen de su contenido apenas cubriraun 5% de su extensin, e incluso menos. Algo parecido sucede con un texto reiterativo, enel que el autor vuelve una y otra vez sobre la misma idea: un resumen cabal dar cuentasolamente de una pequea parte de l.

Un mtodo lingstico. Reducir el texto a expresiones ms sencillas que las dadasen el texto

Lzaro Carreter afirmaba que algunos prrafos del lenguaje expositivo se podanreducir a un sintagma nominal cuyo ncleo era un sustantivo abstracto. Ese sustantivoabstracto poda estar o no explcito en el texto. De esta forma, una oracin sustantiva o un

predicado declarativo se reduca a una estructura ms sinttica como es un SN. Esta ideaes adecuada justamente para un tipo de textos de esas caractersticas. Pero en otros

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casos hay que operar mediante otras reducciones: una oracin de relativo es reductible aun adjetivo con o sin modificadores; una oracin subordinada adverbial, a un complementocircunstancial e incluso a un sintagma nominal. Y as sucesivamente.

Realmente, esta tcnica, que se emplea consciente o inconscientemente enmuchos resmenes, es el procedimiento inverso de lo que se ha llamado amplificacin (laamplificatio latina: en lugar de expandir las estructuras sintcticas, mediante el resumen se

condensan.

2.2.4. Otras posibilidades de compendiar la comprensin lectora: esquemas,cuadros sinpticos

Una variante de un resumen es un esquema, que debe dar cuenta de la estructuradel contenido, jerarquizada, o un cuadro sinptico, que sera una forma de reflejargrficamente dichos aspectos significativos esenciales

2.3. Anlisis y comentarios de textos

El anlisis y comentario de textos es una prctica acadmica de larga tradicin,cuyos objetivos son muy variados, en funcin de diferentes criterios y parmetros. En

todos ellos est presente la importancia del texto como unidad semitica, lingstica ycomunicativa. No hay un principio general comn a todos los anlisis, pues seentremezclan corrientes y enfoques muy diversos, aunque s hay un principio general:cada texto tiene su propio comentario y ms que recetas lo que hay son pautas para elanlisis. Ni que decir tiene que se pueden dar visiones hbridas, mixtas o eclcticas de lostipos de comentarios aqu reseados.

2.3.1. Qu objetivos persigue el anlisis de textos.-Puede ser la caracterizacin de un texto, la explicacin de su sentido o de su

construccin, la pormernorizada descripcin de todos los niveles lingsticos, etc.Un anlisis de textos no es exactamente lo mismo que un comentario, pues a

diferencia del resumen, que consiste bsicamente en transmitir abreviadamente el

contenido esencial de un texto, el anlisis consistir en explicar dicho texto. El anlisis esla base previa del comentario.Es preciso, asimismo, detenerse en la nocin de texto, para tener en cuenta la

complejidad de su anlisis.El Marco de Referencia Europeo de las Lenguas define el texto es cualquier

secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un mbito especfico y que durante larealizacin de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo ocomo meta, bien como producto o como proceso.

Si entendemos el texto como un mensaje lingstico autnomo, dotado decoherencia, sentido y completitud (o completez), hemos de atender a nociones quepodemos denominar "estructura profunda textual" o "plan textual", para lo que hemos deanalizar el tema (mejor traduccin del ingls topic que tpico) del discurso y la relevanciao funcionalidad de los elementos que intervienen tanto en la estructura lingstica de los

textos como en su vertiente comunicativa y pragmtica. Hay que tener en cuenta que lacompletitud no es incompatible con lo que Eco y otros autores denominan obra oestructura abierta (ya que una obra puede tener un cierre formal y otro semntico, nosiempre coincidentes).

Para ello hemos de distinguir, en el anlisis del significado lingstico y pragmticodel texto, dos aspectos, la relacin entre el texto y la realidad extralingstica, de un lado, yla relacin entre el texto y la situacin comunicativa, de otro.

El texto es una unidad que tiene sentido completo, un significado global, aunque enocasiones haya que acudir a un anlisis de la intertextualidad o del hipertexto paraanalizarlo de forma plena. El significado global del texto incluye aspectos pragmticos y nopragmticos. Implica una interdependencia sintctica y semntica de los componentes deltexto y tener en cuenta la importancia de factores cognitivos.

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El texto es una unidad lingstica superior a la oracin, sin una extensin definida odelimitada y, por tanto, un mensaje lingstico, un acto de comunicacin, un poema, unanovela o una serie de novelas del mismo ciclo pueden entenderse como un texto.

Qu es el anlisis global de un texto? Se puede decir, a grandes rasgos, que consisteen indagar si la forma que se le da al texto al producirlo es congruente con la intencincomunicativa del autor. Al analizar es necesario tomar en cuenta que el texto (del tipo que

sea), es una unidad de significado para la comunicacin, en la que forma (estructura, porejemplo: inicio, desarrollo, desenlace) y (contenido) estn relacionados, son congruentes yse corresponden entre s para dar sentido al discurso. As, el anlisis debe realizarseconsiderando ambos aspectos.

2.3.1.1. Microanlisis parciales de aspectos de un texto.-Sera el estudio de algn aspecto en particular (plano fnico, nivel lxico-semntico,

sintctico) de cmo funciona el mensaje verbal como unidad comunicativa. Es precisotener en cuenta que el texto es una estructura unitaria y que cualquier anlisis parcial delmismo, aunque pueda ser relevante (en un texto puede haber un uso muy particular derecursos estilsticos o de marcadores discursivos) es insuficiente para dar cuenta delconjunto de forma plena.

Como el anlisis de textos es en cierta manera un ejercicio escolar, son muchas lasobservaciones de lo que no debe ser, que se resumiran en que no se puede utilizar eltexto como pretexto para expresar simplemente opiniones personales, ni hablar del temaacerca del cual habla el texto ni tampoco desarrollar un aspecto terico o prctico delengua o de literatura.

2.3.2. Tipos de comentarios de textos

2.3.2.1. Comentario histrico-literario

Este mtodo, procedente de la tradicin francesa, de gran uso en la enseanza de laliteratura a partir de los textos, persigue como objeto analizar un texto literario situndolo

en el contexto en el que fue escrito. Los puntos centrales del anlisis del texto son:a) Interpretar el sentido del texto a partir de la lectura del mismo, considerando lascircunstancias externas al texto (vida y pensamiento del autor, historia literaria-tpicos y mitos propios de una poca-, corrientes filosficas en boga, etc)

b) Determinar la estructura y organizacin del texto, delimitando sus partes y lainterrelacin existente entre las mismas.

c) Situar cronolgica y estticamente el texto dentro de unas coordenadas espacio-temporales y en las corrientes poticas y estticas existentes en su contextohistrico. Ubicar y comentar el texto en su marco histrico; mostrar lo que aportapara el conocimiento de la poca, personajes, o problemas histricos concretos.Actualmente, habra que incluir aqu el estudio de la intertextualidad.

d) Analizar los recursos estilsticos empleados por el autor (dentro de la estilsticaidealista como desviacin de lengua personal Leo Spitzer o Dmaso Alonso- oestructural Bally- entendida como lingstica del habla; o analizando el empleode la funcin potica o esttica del lenguaje Bhler y Jakobson-).

e) Expresar la opinin personal del lector (enfoque que entroncara con la modernateora de la recepcin).

Comentario crtico.- Una variante del anterior es un comentario crtico, por el que seentiende una valoracin personal del texto mediante criterios objetivos y explcitos.Consiste, por tanto, en la expresin de juicios interpretativos y valorativos del texto.Tanto la interpretacin del texto como la valoracin han de fundamentarse en razonesy argumentos convincentes. El comentario crtico no es un resumen, ni volver a copiarel texto con otras palabras, ni una impresin subjetiva, laudatoria o detractora; es daruna respuesta a las cuestiones que plantea el texto. Se trata de criticar (en el sentidoetimolgico de enjuiciar desde el discernimiento) el texto en relacin con el tema

correspondiente: autenticidad, exactitud, interpretaciones, conclusiones en relacin conlos caracteres generales del escrito, de su temtica histrica y de su potica.

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coinciden con el planteamiento estadstico lxico (Charles Muller, Estadstica lingstica,1973 en su versin espaola), desde donde avanza hacia acercamientos progresivamentecentrados en el contenido, como el anlisis factorial de correspondencias (Jean-PaulBenzcri et al., L'analyse des donnes, 1980-1982), o en los componentes semnticos(tecnologas WordNet). Estos desarrollos son un exponente de la aparicin de una nuevainformtica de texto, terreno interdisciplinario de integracin entre la informtica y las

ciencias del lenguaje en el que entroncan los diferentes planteamientos metodolgicos dela familia del anlisis infoasistido de textos.

El anlisis informtico de textos tiene tambin en cuenta la relacin del texto con elhipertexto. Para Daniel Mart, el hipertexto se entiende como mosaico o coleccin decontenidos, de variados objetos culturales -digitales o diseados para soportes diversosluego digitalizados- conserva parte del viejo paradigma de la comunicacin con unaenclicopedia. Metfora por excelencia de la modernidad y de su valoracin de la memoria,que pervive en el origen de las redes informticas y que parcialmente conservan losmodelos del diseo de herramientas y programas informticos centrados en el usuario. Ytambin como estructura tecnolgica que se ejercita o se aade al proceso intelectual,pero que en un futuro puede adems intercalarse o integrarse en un proceso semitico dehombre y mquina.

2.3.2.5. El comentario pragmtico de textos.Este nivel de estudio no figuraba en los esquemas tradicionales, pero es esencial

para determinar los papeles del receptor del texto, su intencin comunicativa, as comotodas las circunstancias del conocimiento del mundo que intervienen en su correctainterpretacin. El comentario pragmtico de textos, desarrollado en Espaa entre otros porSalvador Gutirrez, se centra en determinar el valor de los actos de habla en el contextode enunciacion en que estos son proferidos. De esta forma, analiza las relaciones entre lasunidades lingsticas y su enunciacin y son las funciones comunicativas estudiadas porHalliday en relacin con la fuerza ilocutiva estudiada por Austin y Searle, as como laintencin comunicativa de la que hablaba Strawson, el parmetro a travs del cual seanaliza el valor del texto. A estos hechos hay que aadir las relaciones entre el autor y los

lectores potenciales o reales- que son relevantes en la interpretacin del valor del textocomo mensaje verbal.

2.3.2.6. El comentario semitico de textos.En la lingstica estructural, un comentario semitico era un comentario global que

tena en cuenta las relaciones globales entre todos los niveles lingsticos de un texto y lateora de los signos, es decir, con su valor como elementos significativos o mticos. Estaperspectiva rindi unos magnficos frutos en el estudio de los textos publicitarios y tambinen los tpicos y mitos de la literatura a lo largo de la historia. Es un mtodo que parta delestudio de cualquier manifestacin humana como signo. Posteriormente, el anlisissemitico se fundi con la lingstica del texto y aadi en su estudio global de losmensajes el componente pragmtico.

Pero en la actualidad, con la intervencin de los estudios informticos aplicados al

texto, uno de los retos principales de la metodologa semitica, junto a otras disciplinas,consiste en explicar la actualizacin concreta, la textualizacin de un hipertexto de modoque justifique los parmetros de evaluacin de las pginas web.

2.3.3. Aspectos de un anlisis lingstico de textosEn un anlisis puramente lingstico del texto, sin olvidarnos de la importancia de unestudio global e interrelacionado de sus componentes, podemos proceder a unmicroanlisis de diferentes planos, que pueden ser ms o menos relevantes segn tenganmayor rendimiento funcional o hayan sido explotados con ms o menos fuerza por suautor.

3.1. El significado El comentario semntico de textos.a. Significado global de un texto.- Todo texto, como mensaje verbal, tiene un

significado global, determinado por el plan textual diseado por su autor. Ese significadoglobal permite caracterizar el texto como una crtica, una alabanza, una descripcin, en la

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que existe una jerarqua de significaciones que debera ser tenida en cuenta en unresumen del mismo. Los tipos de significaciones estn relacionados con la tipologatextual. As, el significado global de un texto puede ser la defensa de la tesis x mediantelos argumentos a, b o c; o puede ser la enumeracin de las caractersticas de un objeto,etc.

b. La intencin comunicativa.- Para determinar el significado global es preciso

reconocer la intencin comunicativa del autor, que viene marcada por la coherencia textualy por marcas explcitas o implcitas. Si en un texto predomina la irona, la idea depersuadir, de denostar, etc., un anlisis de su significado global debe poner en relacinesa intencin comunicativa en particular con todos los dems elementos del texto.

c. La estructura semntica del texto.- El significado global no siempre es una merasuma de los significados de los prrafos, como tampoco el significado de las unidadesoracionales es una suma de los significados de los sintagmas ni de las unidades menores.El significado global ha de analizar el valor de los elementos relacionantes (marcadoresdiscursivos y conjunciones) y las relaciones semnticas entre los prrafos u otrasdivisiones internas del texto.

d. Significacin explcita e implcita.- En el anlisis del significado de un texto espreciso distinguir entre lo explcito y lo implcito. Un texto puede ser deliberadamente

deductivo, que hay que leer entre lneas, emplea la estrategia comunicativa de que sea ellector quien tenga que construir su sentido. O, por el contrario, puede explicitar suintencin mediante marcas reconocibles (como sucede con los textos didcticos).

Existen recursos lingsticos para determinar con xito esta distincin: actos dehabla directos o indirectos, puntos suspensivos, estructuras semnticas abiertas. Pero enocasiones es ms complejo este asunto, pues puede tratarse de presuposiciones,sobreentendidos y conocimientos previos los que influyen en que el carcter de un textosea ms o menos implcito.

Desde luego, esta distincin es esencial para redactar un resumen del contenidodel texto, pues en el primer caso (significado explcito) la tcnica del subrayado o lareduccin de estructuras sintcticas complejas a otras ms simples puede funcionar muybien. En el caso del significado explcito, es necesario acudir a significaciones inferencias

pragmticas o lingsticas- que no se mencionan expresamente en el texto.d. Significado y plan textual.- El significado global de un texto exige, pues, quedeterminemos la intencin comunicativa del autor, la jerarqua semntica de contenidos,en relacin con el plan textual que ha tenido su autor al escribirlo.

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e. Tipos de contenido. El plano semntico dentro del anlisis del texto requiere quehaya que relacionar el tipo de contenido del texto con la tipologa textual (ideas para untexto expositivo o argumentativo; datos para un texto expositivo; etc. No todos los textostransmiten el mismo tipo de contenido. Segn Lyons, podemos clasificar la informacin (enun sentido lato que va ms all de los meros datos) en descriptiva, social y expresiva. Ypodemos ver que si unos textos transmiten ideas, otros, sensaciones, sugerencias,

connotaciones, etc.

f. El tema del texto.- Conviene no confundir el tema o asunto del texto, el referente,con las tesis o informaciones que transmite. El referente puede tener mayor o menordependencia pragmtica.

El tema es el asunto del que trata el texto (una referencia general al fragmento deluniverso de discurso y la perspectiva del mismo abordada por el autor); la tesis, si lahubiere, es un aserto o punto de vista implcito sobre el tema; el referente es el conjunto dehechos, objetos o conceptos a los que el texto remite (la realidad extralingstica de la quese quiere dar cuenta).

As, sobre un tema (la paz en el mundo) un texto puede defender una tesis (esposible, es imposible) y tener referentes concretos (Hiroshima, Vietnam, Iraq, Afganistn,etc.)

El estudio del tema del texto puede abarcar estas fases

- clasificar y establecer el contenido temtico del texto.

- definir nombres propios, trminos tcnicos, instituciones...- captar el fondo y sentido temtico del texto.- clasificacin de las ideas (u otros contenidos) esenciales.- reagrupar y expresar los temas contenidos en el texto.- interpretar y esclarecer el contenido del texto.

- explicar el pensamiento del autor.- esclarecer y aclarar lo fundamental y lo secundario.

g. Relevancia del nivel lxico-semntico en la determinacin del significado global.Hay que tener en cuenta qu valor tienen las relaciones semnticas como elementoestructurador del valor global del texto. Tendremos que ver valores como polisemia,homonimia, sinonimia, antonimia; valores denotativos o connotativos de las palabras,as como su agrupacin en campos semnticos o asociativos.

Por ejemplo, hay textos en los que existe una estructura dialctica (contraposicinde antnimos sistemticos o contextuales) o se da una presencia de una parte del campolxico, o hay una eleccin de determinados elementos de un campo lxico con ciertosvalores connotativos o valorativos, etc.

2.3.3.2. La estructura del texto.El anlisis de la organizacin del texto implica diversas consideraciones, pues por

un lado la estructura interna es la estructura semntica, cmo estn dispuestas las ideas,y, por otro, se trata de la estructura externa, cmo est dividido formalmente jun texto. Hayque considerar diversos aspectos en este parmetro de anlisis.

Modelos estructurales.-Son muchas las posibilidades de organizar la estructura interna de un texto

(deductiva de lo general a lo particular-, inductiva de lo particular a lo general;encuadrada sntesis de las dos anteriores-, enumerativa, etc.). Marcos Marn haestudiado diversos modelos estructurales, aplicados casi todos ellos a los textosexpositivos y argumentativos.

La estructura en relacin con el tipo de texto.-

Los textos son convenciones. Algunos estn muy regulados en cuanto a suorganizacin interna y otros son ms libres, como los literarios tras las rupturas de las

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distintas preceptivas. As, un texto jurdico est dividido en partes dispositivas y nodispositivas, la primera en ttulos, captulos, secciones, artculos y apartados. Una novelapuede estar dividida en captulos o secuencias narrativas; una obra de teatro en actos; untexto expositivo o argumentativo en prrafos, etc.

La sintaxis del prrafo.-En el anlisis lingstico es preciso tener en cuenta que el pargrafo es una unidad

microtextual. En primer lugar, el prrafo es una unidad formal y de sentido. En segundolugar, los prrafos pueden desempear funciones textuales diversas: de introduccin, deenlace, de conclusin, de ejemplificacin, de contraste o contraargumentacin, etc.

Anlisis de los marcadores textuales.-En coherencia con lo dicho antes, el estudio de los marcadores, que desempean

funciones muy diversas dependiendo de los distintos tipos de discurso, es esencial paradeterminar la organizacin del texto. Por ejemplo, en un texto narrativo, los marcadorestemporales y organizadores del discurso son un exponente de su estructura interna y de sucohesin; en un texto argumentativo, los marcadores son una evidencia del tipo derazonamiento lgico que sigue el autor, etc.

2.3.3.3. Anlisis del lenguaje.

El anlisis de cmo se expresan los contenidos semnticos del texto, el cmo, losrecursos expresivos, los aspectos formales significativos o el estilo es un componenteesencial del anlisis del texto, pues la expresin condiciona el significado, del que esinterdependiente. Y tambin el posible valor elocutivo y el efecto perlocutivo. Es, por tanto,relevante, no slo estilsticamente, sino tambin para un anlisis semntico y pragmtico.

Aqu habra que incluir un anlisis detallado de los planos fnico, morfosintctico,semntico, etc, para determinar si el autor emplea un estilo ms nominal, ms verbal. Yrelacionarlo con los aspectos estilsticos que se estudian a continuacin.

Los recursos estilsticos.-Estudian de qu procedimientos se vale el autor para lograr sus propsitos

comunicativos o cmo crea belleza o una determinada elocucin. Los recursos estilsticossuponen un anlisis en todos los planos de la lengua de cmo el autor se desva de la

norma, emplea un habla personal o utiliza las posibilidades expresivas del lenguaje paracrear ritmos fnicos o sintcticos; para lograr un efecto comunicativo global; o paratransmitir un significado coherente con la intencin comunicativa, la visin del mundo y lapercepcin del texto desde el punto de vista de las emociones y sensaciones asociadas alas palabras.

Los recursos retricos.-El estudio de las figuras de contenido (o de pensamiento) y de expresin (o de

diccin), empleadas en la funcin potica del lenguaje (en los textos literarios o hbridos,como el ensayo, en la publicidad o en la lengua coloquial) es un parmetro que permitedeterminar:

- el grado de alejamiento de la lengua comn.- la significacin figurada de palabras y expresiones.- el efecto comunicativo del texto.

- el tono y las asociaciones de todo tipo que el texto sugiere o plantea.

2.3.3.4. El texto como unidad de comunicacin.Lo que caracteriza esencialmente la nocin de texto es que es una unidad de

comunicacin, no que posea una forma lingstica determinada.El texto se ha consolidado en los estudios de lingstica como unidad de

comunicacin, ya que constituye una unidad formal y de sentido. Los mensajes verbales-y, para algunos autores, los no verbales- dotados de autonoma son textos.

Segn Garrido desde el punto de vista del anlisis del discurso, tambin sontextos, pero de otro tipo, los que podramos llamar enunciados perecederos. Unaconversacin cualquiera, cuyos trminos se olvidan una vez concluida, es ejemplo detextos, a pesar de su carcter efmero.

En lingstica el texto es una unidad de comunicacin que se refiere tanto amensajes orales como escritos. Como seala Garrido, la nocin de texto tampoco

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- su identidad concreta y su personalidad.- situacin y circunstancias (coetneo o posterior).- posible sinceridad o engao por parte del autor.

2.3.3.7. Coherencia, cohesin y progresin temtica.

La coherencia es una propiedad bsicamente semntica y trata del significado del

texto, de las informaciones que contiene. Un texto es coherente cuando es percibido comouna unidad de sentido y no como un conjunto de enunciados inconexos, y cuando lainformacin nueva se va relacionando con la ya proporcionada., siguiendo un orden lgico,y sin que haya saltos que hagan el texto de difcil comprensin..

Se suele hablar de coherencia global, coherencia lineal y coherencia local. Lacoherencia global tiene que ver con la unidad temtica del texto. La coherencia lineal tieneque ver con la estructura del texto y con la organizacin lgica de las ideas, es decir, quelas distintas partes mantengan relaciones de significado, y que haya una adecuadaprogresin temtica. Y la coherencia local tiene que ver con el sentido cabal de cadaenunciado, que estos no contradigan el conocimiento que tenemos de la realidad, nisupongan ninguna contradiccin interna.

Explicar la coherencia del texto supone responder a las siguientes preguntas: El texto presenta un sentido unitario? Cul es el tema? La informacin est bien organizada y estructurada en prrafos?

Cules son los apartados y la relacin entre los mismos y el tema? los distintosapartados tienen unidad en s mismos de tal modo que podemos decir de qu tratan yestablecer una relacin entre ideas principales y secundarias? podemos hacer fcilmenteun esquema que recoja la organizacin del contenido?

Hay una adecuada progresin temtica de modo que se va relacionando uncontenido semntico con otro y se va avanzando de modo que la informacin conocidaes cada vez mayor?

Los distintos enunciados resultan claros en su formulacin y no se contradicen entres ni contradicen nuestro conocimiento del mundo?

Segn E.Bernrdez, la coherencia es "la propiedad del texto por la cual puede sercomprendido por el oyente como unidad, en la que las partes o componentes seencuentran relacionados entre s y con el contexto en que se produce la comunicacin".

Para este autor, los fenmenos relativos a la coherencia textual son la repeticin,las relaciones semnticas entre lexemas, la articulacin real de la oracin, el artculo y ladeterminacin, coordinacin y tema del texto.

A juicio de Garca Berrio, "la coherencia viene dada por las interrelaciones de todaslas informaciones contenidas en un texto". Para este autor, la cohesin es la manifestacinsuperficial de la coherencia.

2.3.3.8. La tipologa textual y el comentario de textos.La diversidad de tipologas textuales es un condicionante del anlisis. As, podemos

tener en cuenta que los textos cientficos, jurdicos, publicitarios, literarios (narrativos,

dramticos, poticos), etc, tienen cada uno de ellos una codificacin diferente y unasconvenciones distintas que nos dan claves esenciales para:

- su interpretacin.- su contextualizacin.- su caracterizacin.- su clasificacin.

Hay que tener en cuenta que muchas caracterizaciones tipolgicas se relacionancon las convenciones de los distintos tipos de escrito institucionalizadas en nuestra lengua(una carta comercial, un eslogan publicitario, un documento acadmico, una tesis doctoral,una receta de cocina, etc.)

2.3.3.9. La variedad de la lengua. Los niveles y registros.

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Dentro del anlisis lingstico de los textos es preciso detenerse en las variedades dela lengua (diastrtico, diafsicos e incluso dialectales) para caracterizar el texto y paradeterminar los efectos elocutivos que pueda tener.

Nos centraremos en la riqueza del lxico empleado para establecer el nivel delenguajeempleado y posibles registros o variedades dialectales. En este sentido, habr queobservar la presencia de arcasmos, cultismos, neologismos, vulgarismos, trminos

dialectales, frases hechas.

2.3.4. Aplicaciones didcticas del comentario de textos.

Desde un punto de vista terico tambin se puede ligar competencia textual(capacidad de comprender el sentido global de un texto) y coherencia. Para Lozano, lacompetencia no es frstica, sino textual: es la capacidad de reconocer enunciados encuanto fragmentos interconectados en un discurso coherente. Asimismo, del pensamientode Bajtin el citado Lozano toma la nocin de competencia intertextual, "todo lector al or oleer un texto tiene siempre en cuenta la experiencia que en cuanto lector tiene de otrostextos". Este fenmeno lo relaciona U. Eco con la hipercodificacin. Lozano nota, noobstante, que la competencia intertextual lo que permite es, ms bien, enmarcar los textos,

que "detectar y establecer la coherencia textual". La competencia comunicativa, dentro dela cual se situara la competencia textual, influye en los aspectos pragmticos de lacomprensin de la coherencia textual. La coherencia, desde este punto de vista, seconsigue mediante aspectos del conocimiento del mundo (contexto pragmtico) o mencinprevia (contexto lingstico).

El anlisis de textos, elaborado por el profesor, permite avanzar en el desarrollo de lascompetencias lectoras como una manifestacin de las competencias lingsticas ycomunicativas. Est tambin al servicio de utilizar las estructuras textuales y losprocedimientos de articulacin del discurso como modelos para la expresin escrita.

El resumen de textos puede tener en cuenta los criterios aqu definidos, entendiendoque no siempre todos los textos tienen la misma densidad, es decir, que no hay unporcentaje fijo para determinar el resumen. Y, como hemos dicho antes, que no todos los

textos tienen tampoco la misma tipologa.3. La expresin escrita: la creacin de textos escritos

Desde un punto de vista didctico, escribir es una actividad posterior, paralela einversa a la lectura. Aunque la creacin de textos sea libre, cualquier escritor tiene comoreferencia las lecturas que ha hecho.

Partiendo de la definicin chomskyana de competencia, podemos referirnos a lascapacidades que el productor de textos ha ido almacenando en su memoria, refirindonosespecialmente a las estructuras sintcticas. Pero adems de esa competencia gramatical, enla produccin de textos interviene tambin una competencia comunicativa, dentro de la cualtendramos las competencias estratgicas para lograr un determinado efecto comunicativo.

En la terminologa pedaggica al uso, esto ltimo se ha denominado comnmente"saber hacer" y se ha clasificado dentro de uno de los contenidos bsicos del currculum: loscontenidos procedimentales.

Podramos preguntarnos por el conjunto de saberes que constituyen el cdigo escritoy cmo se adquieren o se aprenden.

El cdigo escrito es un conjunto complejo de saberes, donde intervienen todas lasestructuras textuales y las estructuras lingsticas, morfosintcticas y lxicas. Las diferentesaportaciones de la ciencia del lenguaje y las de la retrica clsica han hecho aportacionesmuy relevantes -en la teora y en la prctica- al conocimiento y a la didctica de cmo estnconstruidos y cmo se construyen los mensajes verbales escritos.

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As, podemos acudir a las diferentes unidades lingsticas que es preciso consideraren la expresin escrita:

1. La eleccin lxica de las palabras clave, de las que desempean una funcinestilstica, de las que aportan precisin e intencionalidad, as como las constelaciones lxico-semnticas que tienen lugar en un texto.

2. La correccin gramatical o los significados gramaticalizados en cada lengua nosayudan a saber cmo se expresan determinados conceptos que se corresponden con ideasms complejas que el mero lexema.

3. Las gramticas del texto nos aportarn muchas pautas muy relevantes paraproceder al plan textual y estructurarlo adecuadamente. De esta forma, un texto estar biencohesionado y tendr coherencia semntica si la microestructura se corresponde con lamacroestructura y, adems, hemos introducido conectores, decticos y marcadores deldiscurso que nos permitan componer un escrito como algo ms que una secuencia deoraciones.

4. Hay, adems, factores pragmticos, que guardan una amplia relacin con todo elcampo de lo estilstico. Por ejemplo, la correlacin entre la intencin comunicativa y el tono, laexpresin y los recursos de estilo. Por otro lado, tambin el nivel de lengua determinar unacierta variedad (diastrtica, diatpica o diafsica) y la relacin con el destinatario nos harelegir uno u otro registro verbal.

Sobre la adquisicin del cdigo escrito, es dudoso que pueda emplearse este trmino,ya que el proceso mediante el cual se asimilan e interiorizan las destrezas comunicativas decomprensin lectora que tienen una relacin con la capacidad expresiva estn ms prximasa un proceso de aprendizaje, que tiene unas tcnicas y unos hbitos, de los que el lector esms o menos consciente. Las tcnicas de expresin lectora guardan en ocasiones unarelacin con aspectos de lectura expresiva de un texto en alto, que pueden hacer ver

aspectos rtmicos y tonales. Pero en otras ataen slo a aspectos gramaticales y deestructuracin de un texto, as como a las distintas convenciones que rigen los diferentestipos de textos.

Para la composicin de textos es preciso atenerse al conocimiento del cdigo escrito.El conocimiento del cdigo escrito es una condicin necesaria pero no suficiente paradesarrollar por completo la capacidad comunicativa de expresin escrita. Pues tambin hayaspectos no codificados en la comunicacin mediante textos que ponen de manifiesto lahabilidad de un autor de transmitir a su auditorio de forma eficaz su intencin comunicativa.As, adaptarse al contexto y a la situacin comunicativa, que son variables, y, por ende, nosistemticos, es una capacidad que el escritor debe saber ejercitar.

Adems, hay otros elementos que se refieren a la capacidad de produccin

independientemente del conocimiento del cdigo escrito. As, las estrategias o tcnicas secombinan con las capacidades verbales innatas de cada autor.

En primer lugar, un escritor ha de ser consciente de la tcnica que emplea y de losrecursos de los que se vale. Esa consciencia es la nica que le llevar a analizar su propiacreacin y a corregir, reelaborar y progresar y someter sus escritos a una voluntad de estilo ya unos procedimientos estudiados.

En segundo lugar, es conveniente subrayar que si bien hay tcnicas generales decomposicin de textos, tambin cada tipo de escrito requiere unos conocimientos particulares:no hay un nico cdigo escrito ni un conjunto de estrategias comunicativas aplicables porigual a una narracin, a una carta comercial, a los mltiples textos literarios, etc.

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Por otro lado, las estrategias de composicin son un conjunto de variables que cadaautor administrar como le parezca en funcin de los diferentes propsitos comunicativos quele mueven. As, tendr que tener en cuenta:

- El plan textual, que implica una estrategia por lo que se refiere al modelo estructuralque el autor elige, partiendo de un guin previo o corrigiendo a posteriori. En este plan hay

asimismo una eleccin del tema y del tono, del estilo, que debern ser comprobados en todaslas fases del proceso. Especialmente importante es aquello que el autor quiere dejar implcitoentre lneas y aquello que quiere explicitar.

- La relacin con el destinatario. Cmo va a ser recibido el mensaje en una situacincomunicativa determinada. A quin se dirige. Cmo espera influir en el oyente.

- La utilizacin de modelos. Se trata de una tcnica esencial, bien para situarse dentrode un paradigma, bien para romperlo. La consciencia de estar utilizando un modelo yaexperimentado o de crear rompiendo moldes nos hace pasar del escrito irreflexivo, mero fluirdesordenado de palabras, en ocasiones paralelo al habla coloquial, a las exigencias deesmero, cuidado y organizacin de la lengua culta o a las convenciones de los tipos de escrito

que estn ms normalizados.

- El uso del borrador. Ser muy distinto segn los distintos tipos de escrito ydepender de un proceso planificador ms deductivo o inductivo. En un texto de elaboracincolectiva es preferible partir de un borrador de ideas esquemticamente apuntadas paraevitar las incongruencias gramaticales y de estructuracin derivadas de distintos redactores.

- La relectura del texto, que ha de hacerse en diferentes momentos y situaciones,porque la mente se bloquea tras muchas lecturas sucesivas.

- La correccin de todos los aspectos gramaticales, lxicos y estilsticos que no seanadecuados, bien por la norma lingstica, bien por los efectos comunicativos. Para ello, es

conveniente acostumbrar a los alumnos a emplear los recursos para esta correccin, comolos diccionarios o las gramticas. Igualmente, para el proceso de "inventio", diccionarios comolos ideolgicos son de una gran utilidad.

En esta correccin no siempre en todos los manuales de ESO y Bachillerato (ni en losantiguos de BUP y COU) hay una referencia a la importancia de "cohesionar" el textomediante conectores, decticos y marcadores del discurso.

Sobre el proceso de composicin podemos mencionar algunos enfoques tericos:

Dentro de la gramtica del texto tenemos a Van Dijk, quien, atendiendo los procesosde comprensin y produccin de textos orales y escritos, da mayor importancia a losprocesos de comprensin, sobre los que subordina a los de produccin. Segn este autor, los

procesos de produccin elaboran, repiten y reconstruyen esquemas y datos que se hanalmacenado en la memoria con anterioridad al acto creativo. Tanto la comprensin como laexpresin influyen en la construccin del significado textual. Para ambos procesos postulaeste lingista reglas muy similares; por otra parte, su enfoque se ocupa de la creatividad y dela imitacin.

Partiendo del concepto de macroestructura (resumen mental que el lector o el escritorhacen del texto para su comprensin, almacenndolo en su memoria para usarlo en lasituacin comunicativa correspondiente). Ya hemos hablado antes de las macrorreglas de lasque se vale dicho hablante. Las macrorreglas de produccin seran: omisin, generalizacin yconstruccin. Y las de produccin seran: adjuntar, particularizar y especificar. La nocin deregla la va a reformular mediante la utilizacin del concepto de estrategia, ms prxima a la

pragmtica y a la psicologa cognitiva.

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Los modelos cognitivos (Flower y Hayes) pretenden dar cuenta de las estrategiasempleadas en la produccin (planificar, releer, corregir, etc.) y de las operaciones mentalespresentes en dichas estrategias (memoria, consciencia de los propsitos, etc.)

Flower distingue dos clases de texto escrito:

1) "la prosa de escritor": la creacin de un autor que no tiene en cuenta loscondicionamientos comunicativos, sino que se limita a expresar su pensamiento a travs deuna composicin.

2) "la prosa de lector": la creacin de un autor que intenta comunicar algo a suslectores, teniendo en cuenta las demandas de los destinatarios para quienes escribe.

Son muchos los enfoques didcticos de la expresin escrita, unos estn en funcin delas distintas teoras, que no han funcionado en la prctica como enfoques rgidos, sino comoorientaciones ms o menos predominantes: as, el gramaticalismo concede una granimportancia al desarrollo de los esquemas gramaticales para su aplicacin a la escritura; elfuncionalismo y comunicativismo, partiendo de principios pragmticos y de la teora de la

comunicacin, trata de poner en prctica las distintas funciones semiticas con sus posiblesmodos de expresin, tanto en el sistema de la lengua como en los usos no sistemticos.

Otra proyeccin pragmtica, basada directamente en las ideas de Austin y Searle, esel aprendizaje por tareas, que trata de poner en prctica las distintas posibilidades de textosescritos que se "pueden hacer con palabras", muy en relacin con los mtodos de resolucinde problemas. El profesor, segn el tipo de alumno con el que se encuentre y las distintasnecesidades, puede optar por el eclecticismo, lo que le permitir emplear en cada momento latcnica que sea ms til para sus intereses.

Y esto viene dado por la prctica. Por ejemplo, si hay que redactar una instanciaadministrativa, ser muy importante dominar el lenguaje formulario, el registro

correspondiente y las estructuras propias del lenguaje administrativo. Sin embargo, en unaredaccin literaria son otros y muy variados los procedimientos que habr que poner enfuncionamiento.

La experiencia demuestra que lo mejor es no improvisar cuando se encarguenexpresiones escritas a los alumnos. Su dificultad se ha de ir graduando segn se vayaavanzando en el conocimiento prctico de toda la lengua.

Igualmente, hay que dedicar mucha atencin a la validez de los modelos que sepueden emplear como puntos de referencia. Estos modelos hacen referencia a laestructuracin, con sus marcas de inicio, desarrollo y conclusin; o a sus recursos estilsticosy la observancia de unas reglas de estilo que no son universales para todos los niveles de lalengua, sino que han de modularse en funcin de la situacin comunicativa y el tipo de texto

de que se trate.

Por otro lado, la validez de las transformaciones gramaticales, lxicas y estilsticas esla mejor forma de proyectar la reflexin sobre la lengua y todo el aprendizaje en su proyeccinsobre la expresin escrita. Para ello, el establecimiento de niveles (gramaticales, decomplejidad textual) es una de las tareas prcticas de la programacin real de aula, al hilo delas lecturas realizadas (literarias, de prensa, etc.).

En el currculo oficial an vigente, las "estrategias metodolgicas de la expresinescrita" implica conocer los "conceptos y destrezas" que le lleven al ejercicio de los tipos dediscurso (narracin, exposicin, argumentacin, descripcin y dilogo) y a los "usos socialesde la lengua": comunicaciones breves, tarjeta postal, telegrama, carta, ficha, documentos,

instancia, currculum, memoria.

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La escritura acadmica privilegiara el desarrollo de las tcnicas de exposicin (y conmenor frecuencia, la argumentacin), un lenguaje formal neutro y objetivo, un vocabularioculto y abstracto y el conocimiento de las convenciones de los distintos tipos de escritopropios del mbito acadmico (resea, monografa, trabajo de investigacin, informe, etc.).

No obstante, en la enseanza secundaria y el bachillerato tambin se pueden

introducir actividades de escritura creativa, como una posibilidad de ampliar la competenciacomunicativa del alumno, aunque sin exigir que todos los estudiantes alcancen resultadosespectaculares en este campo.

La evaluacin de la comprensin y la expresin escrita en ESO y en Bachillerato

Finalmente, la evaluacin de la comprensin y expresin escrita ha de atenerse:

1) Al reconocimiento de todos los aspectos centrales de un texto: su contenido,jerarquizado, su organizacin, su relacin con el contexto, su intencin comunicativa y susrecursos formales y expresivos.

2) A la presentacin, correccin ortogrfica y gramatical, adecuacin entre laexpresin, el contenido y la intencin comunicativa, la organizacin del texto, la riqueza yprecisin lxica, la capacidad expresiva y comunicativa, as como la originalidad formal y decontenido.

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tema 5 enseÑanza de la lengua escrita

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