tecnicatura superior en gestiÓn cultural
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Tecnicatura Superior en Gestión Cultural Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 88
La Matanza
TECNICATURA SUPERIOR EN GESTIÓN CULTURAL
Curso Inicial Ciclo Lectivo 2020 Estimadas y estimados estudiantes
El equipo directivo y docente del ISFDyT N° 88 Paulo Freire, les da la bienvenida a los Estudios
Superiores.
El presente cuadernillo contiene la información y los materiales necesarios para el Curso
Inicial obligatorio para el ingreso a la Carrera Tecnicatura Superior en Gestión Cultural que se
realizará a partir del 16 de marzo de 2020.
El curso está estructurado en ocho encuentros de tres horas cada uno y constituye una
introducción a los estudios Superiores y un acercamiento a la profesión que han elegido.
Se trabajarán diferentes textos relacionados con el ser estudiantes de una carrera de grado
y el futuro rol profesional como Gestores Culturales.
La cursada es obligatoria.
El día 14 de marzo se publicarán los días y horarios en que deberán concurrir a partir del
16/3/20
Se requiere un 80% de asistencia para poder iniciar cursada en abril de 2020. La asistencia se
toma por hora.
Les sugerimos realizar una lectura previa del material bibliográfico antes del inicio del curso
de ingreso. Eso facilitará el recorrido y los procesos de aprendizaje necesarios como un
ensayo de lo que será la trayectoria académica.
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El curso estará organizado en dos ejes:
1. Campo de la Formación Profesional
2. Campo de la Formación General: se trabajará un Área Social y un Área Artística.
En las próximas páginas encontrarán una serie de textos que serán utilizados durante el
curso.
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CAMPO DE LA FORMACIÓN
PROFESIONAL
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Una revisión teórica sobre la gestión cultural. Laura Elena Román García1.
Hacer una pausa y ubicar la diversidad de miradas que hay sobre la gestión cultural puede ser
fructífero para dimensionar dónde nos encontramos y dónde divergimos para consolidar los
pasos dados. El siguiente texto intenta abordar las diversas miradas que de la gestión cultural
se tienen; de su actor principal, el gestor cultural y el espacio donde se mueve; así como plantear
algunos retos que valdría la pena comenzar a asumir.
Palabras clave Gestión cultural, mediación cultural,
gestor cultural, espacio de acción, retos.
Una revisión teórica sobre la gestión cultural
A pesar de que hace algunos años en nuestro país era prácticamente inexistente el
término gestión cultural actualmente parece insertarse cada vez más en el llamado sector
cultura, y con mayor aceptación en el campo de las artes. Al respecto, Alfons Martinell
reflexiona que “a pesar de que la cultura siempre ha reclamado algún tipo de organización
por parte de la comunidad, la gestión cultural, como la entendemos hoy en día, es un
campo de actuación muy reciente. Podríamos afirmar que a pesar de su rápido
crecimiento en los últimos años aún está en fase de estructuración y definición.”
(Martinell, 2008: 267). Pero ¿por qué nace la gestión cultural?, ¿cuál es el contexto que
enmarca la aparición de esta nueva disciplina en formación?, ¿a qué se debe su expansión?
El siguiente texto intenta abordar las diversas miradas que de la gestión cultural se tienen;
de su actor principal, el gestor cultural y el espacio donde se mueve; así como plantear
algunos retos que valdría la pena comenzar a asumir.
1 Laura Elena Román García.
Productora ejecutiva en artes escénicas, gestora cultural, docente e investigadora. Estudió la licenciatura en
Literatura Dramática y Teatro (UNAM), la especialización en Políticas Culturales y Gestión Cultural (UAM-
CONACULTA-OEI) y la maestría en Promoción y Desarrollo Cultural. Es fundadora y coordinadora del Observatorio
de Políticas Culturales de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Actualmente trabaja en diversos
proyectos artísticos, estudia el Doctorado en Ciencias y Humanidades para el Desarrollo Interdisciplinario (CEIICH-
UNAM, UadeC) y es profesora-investigadora de la UACM.
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El origen de esta disciplina en ciernes suele ubicarse con el comienzo de la
institucionalización de la cultura (cfr. Hugues de Varine, 1956) marcada históricamente
con la apertura del Ministerio de Cultura francés en 1959, bajo la dirección del también
primer llamado promotor cultural André Malraux, quien a través de las casas de cultura
diseminadas por cada una de las regiones francesas acercó “las obras capitales de la
humanidad, y en primer lugar de Francia, al mayor número posible de franceses.”
(Urfalino, 2005:16). En México, años atrás, con las implementación de las misiones
culturales y educativas puestas en marcha por José Vasconcelos a lo largo y ancho del
país, y cuyas figuras claves fueron el maestro, el libro y el artista, se habían sentado las
bases de lo que posteriormente para Malraux sería la razón de ser de la promoción
cultural. A partir de la experiencia vasconceliana en México comenzaron a abrirse una
serie de instituciones que serían el cobijo de muchos de aquellos promotores culturales
(Instituto Nacional de Bellas Artes, el Instituto de Antropología e Historia[1]
), que en estos
primeros inicios eran quienes desde la intuición y con las herramientas de su propia
formación llevaban, acercaban y fomentaban la identidad de un país a través de las bellas
artes y de la educación. Esta etapa de institucionalización implicó dos elementos
fundamentales: primero, la apropiación por parte del Estado de la codificación y
jerarquización de los valores y significados de la cultura; y por el otro, que se asumiera éste
también como centralizador y unificador de las acciones que competen a la cultura a
través de la creación de instituciones y agentes.
Por su parte, Atzhiri Molina (2011:1) afirma que “si bien en algunos países la Promoción
Cultural comienza a principios del siglo XX de la mano de procesos de alfabetización,
construcción de la idea de nación y factor para el progreso; la idea de promotoría cultural
toma forma en las décadas de los sesentas y setentas como modos de movilización social
y construcción de las comunidades. “ Esto llevó a la apertura en nuestro país a principio
de los ochentas de una serie de dependencias encaminadas a la profesionalización de los
promotores culturales, y posteriormente, de los gestores culturales: la Dirección General
de Promoción Cultural (DGPC) desde 1983 contaba con cursos modulares para la
capacitación de los promotores culturales; más tarde la Dirección General de Vinculación
y Ciudadanización del CONACULTA tenía un programa de capacitación para estos agentes
(Soto, 2006: 273,275); en el 2001 la Dirección de Capacitación Cultural del CONCACULTA
realiza diplomados, seminarios, cursos y un posgrado virtual para posicionar el quehacer
y la importancia de la formación de gestores culturales. Más recientemente se han
ofertado en varios puntos de nuestro país licenciaturas y maestrías cuyo objetivo plantea
la formación de profesionales en la gestión de los diversos campos artísticos y para el
desarrollo comunitario.
A la par de esta apertura de instituciones especializadas en el quehacer cultural, enfocado
en esos años exclusivamente a las bellas artes y el patrimonio, el mundo hizo patente una
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realidad muy diferente a la experimentada hasta entonces; una realidad donde lo
simbólico viaja en segundos por los avances tecnológicos; un mundo que pide a gritos la
paz; donde la aparición de nuevos actores culturales como las ong’s, las comunidades
lésbico-gays, los narcos o las tribus urbanas desdibujan las “buenas intenciones” de las
acciones gubernamentales en materia de cultura; donde el turismo cultural se vuelve
moda, donde la equidad de género se convierte en discurso; donde “el otro, el diferente”
tiene rostro; donde las políticas culturales comienzan a ser el centro de debate ya no sólo
de los especialistas de antaño sino de artistas, de comunidades indígenas, de jóvenes; un
contexto internacional donde comienza a debatirse la importancia que la cultura y las
acciones puestas en marcha por los Estados tienen para el desarrollo, entendido éste ya
no solo en términos económicos sino sociales y culturales; pero sobre todo, un mundo de
mayores diferencias y más homogeneidades. En este terreno complejo se plantea la
necesidad de profesionalización de los actores involucrados directamente en los ámbitos
culturales, así como la pertinencia de formación de profesionistas que asuman los retos
que un espacio polisémico y cambiante demanda en las sociedades. “Esta nueva
ebullición de la cultura se corresponde con la nueva denominación de época: la era de la
cultura. Un viraje que acaba generando mutaciones en el campo académico y de la gestión
como en las diferentes dimensiones de la vida social en que se espera que se actúe.”
(Lacarrieu y Álvarez, 2008:14)
La gestión cultural, a pesar de su corta vida, se acompaña de múltiples acepciones y
nombramientos: promoción cultural, gestión cultural, gestión de lo cultural, animación
sociocultural, mediación cultural, administración cultural, gestión de la cultura, arts
management o gerencia cultural. Al respecto, Rubens Bayardo (2007) apunta que “lo que
está en el centro del debate no es la gestión, sino los modos y las conceptualizaciones que
la orientan en tanto que cultural. Lo imprescindible y central es lo que se entienda por
gestión y cómo se le conciba.” A pesar de que han sido pocos años de la existencia de la
gestión cultural como profesión ya existen varias definiciones, usos y perspectivas para su
abordaje permeadas por el contexto y las disciplinas en el que surgieron. A continuación
presentaré algunas de las conceptualizaciones que se le han dado a la gestión cultural, con
el objetivo de dar un panorama de aquellas miradas que arropan a una multiplicidad.
Comenzaré afirmando que estamos ante un terreno complicado ya que el “que una
palabra sea utilizada de maneras tan distintas testifica su incoherencia fundamental como
concepto unitario, pero al mismo tiempo, es aquí donde radica su fuerza y su trampa.
(Harvey, 1996; citado por Ochoa, 2008: 158). En un principio la palabra gestión implantó
una idea que para muchos críticos reduce a la cultura a un producto de mercantilización.
La definición que propone Bernárdez López (2003:3) lo confirma: “la gestión cultural es la
administración de los recursos de una organización cultural, con el objetivo de ofrecer un
producto o servicio que llegue al mayor número de público o consumidores,
procurándoles la máxima satisfacción.” Por su parte, Adolfo Colombres apunta que la
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administración cultural fue reemplazada por el de gestión cultural ya que la primera fue
cuestionada por diversos sectores del ámbito cultural, y concluye diciendo: “una primera
definición que nos acerca a las posibilidades de la palabra es que si bien ésta está
relacionada con la administración, con la obligación de rendir cuentas también implica dar
origen, generar, producir hechos, conducir, realizar acciones.” (Colombres, 2009: 26). No
hay que olvidar que la propia necesidad de esta formación nace desde las instituciones
culturales, más específicamente desde los museos, espacios especializados en la
salvaguardia y difusión del patrimonio cultural. Los museos son un elemento clave en la
profesionalización de los gestores culturales ya que estas instituciones han tomado
elementos de la administración y la gestión, en su concepción tradicional, pero traducidas
a las necesidades y perfiles de este tipo de espacios. El caso sobre la Universidad de
Barcela, pionera en la formación en museología y gestión patrimonial, permite ubicar las
necesidades presentes a principios de los noventas en los museos europeos y que dan
cuenta del porqué estos espacios fueron el parte aguas en la consolidación de la gestión
cultural: “hasta hoy el patrimonio histórico y arqueológico ha sido gestionado por
investigadores y educadores sin una formación específica en las técnicas y métodos
propios de la gestión de organizaciones y servicios...los tiempos presentes piden una
preparación que proporcione conocimientos y experiencias sobre administración de
recursos financieros, gestión del personal, organización y marketing de las actividades y
los servicios, etc.” [2]
(Barry Lord y Gail Dexter, 2005:52). En la mayoría de los museos a
nivel mundial la gestión cultural es una herramienta que debe “inspirar, comunicar, dirigir,
controlar y evaluar” (Barry, 2005) al personal de una organización, en este caso
museística, para que por medio de la creatividad y liderazgo de su director se facilite la
toma de decisiones para lograr la consecución de la misión y el cumplimiento del
mandato.
Posteriormente, esta herramienta organizacional permeó diversos campos artísticos si
bien ampliando sus posibilidades, no alejándose de la esfera administrativa como lo señala
Eduardo Delgado: (citado en Ben, 2002: 3) “somos los gestores culturales quienes nos
encargamos, en primera línea, de ese fenómeno de la cultura biorregenerable. Nos
movemos en contacto directo con esas extrañas criaturas que son los creadores. La
nuestra es una posición difícil y compleja: cultura en el mundo administrativo y
Administración en el mundo del arte.” En las artes escénicas, la gestión cultural es una
herramienta para “generar proyectos que emanen de la sociedad como contexto
complejo y que se reviertan en ella, tomando en cuenta la diversidad de culturas que
coexisten en un mismo espacio social. [...] La producción ejecutiva consiste en la
materialización de esa gestión, a través de una metodología de trabajo” como lo apunta
Marissa de León, (2005:30) productora ejecutiva de artes escénicas. Esta definición, que
parece emanada desde una perspectiva sociológica, plantea al gestor cultural como el
artífice en la elaboración de proyectos, el cual debe dimensionar un proceso constante de
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evaluación, creatividad y liderazgo para alcanzar los objetivos y las metas. Esta
concepción coincide con la que Luis Ben aporta: “la gestión cultural [se entiende] como
el conjunto de herramientas y metodologías empleadas en el diseño, producción,
administración y evaluación de proyectos, equipamientos, programas o cualquier otro
tipo de intervención que dentro del ámbito de la cultura creativa se realiza [...] con la
finalidad de crear públicos, generar riqueza cultural o potenciar su desarrollo cultural en
general.” (Ben, citado por De León, 2005:26).
Esta selección de definiciones dan cuenta del tránsito de la concepción de esta herramienta,
convertida pocos años después en una profesión, que posibilita la administración de
recursos, la conducción y el liderazgo, la elaboración de proyectos y la evaluación que
permite la consecución de misiones y objetivos; es decir, y tal como la asevera David
Hernández Montesinos, la gestión cultural es ponerle rigor a la intuición. (Hernández, 2002:
24) ¿Y qué se necesitó para convertirla en una profesión? Tres elementos sustanciales:
desarrollo, comunidad y riqueza cultural que configurarán otra mirada a la gestión cultural,
sus posibilidades y los para qué de su existencia.
A principio de los cincuenta el concepto de desarrollo entendido como progreso fue un
elemento clave para la formulación de las políticas mundiales. Para los países más poderosos
el desarrollo era posible a través del progreso de un país, el cual era medido en función de
la mejora de la calidad de vida desde una perspectiva occidental. Ya para 1980 este
concepto “cambia de orientación y de escala, pasando a considerar lo local, lo regional, lo
endógeno, lo sostenible y lo local, como elementos fundamentales de sus actuaciones”
(Pereira, 2006) por lo que aparece el binomio cultura y desarrollo como discurso. En este
contexto mundial, sumado a contextos locales cruciales[3]
se hace necesaria la participación
de los agentes culturales para trabajar por el mismo objetivo como lo afirma Juan Carrillo
(2002: 48) “La gestión cultural no es un hecho estático o realizado por una serie de
profesionales con un proyecto cerrado; es un evento que se realiza con la participación de
todos, y es esa participación la que permite que los acontecimientos se sucedan a un
determinado ritmo. No es la construcción de una casa, donde ladrillo, cemento y ladrillo
siempre pegan; es la búsqueda constante de ingredientes que permitan edificar ese mundo
donde los valores de tolerancia, respeto, igualdad, entre otros, sean nuestro máximo
exponente.” Hoy, si bien seguimos en la búsqueda de consensos que permitan la
consolidación de la gestión cultural como una disciplina, no hay duda de la importancia que
ésta tiene para la transformación social, ya que la gestión cultural tiene, o debe tener, como
característica el trabajo comunitario, en colectivo que estimule “la creatividad y con ello la
solución de problemas pequeños y mayores tanto individuales como colectivos” (Maass,
2006: 15); pero ¿quién es el actor que asume tal compromiso?
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Margarita Maass (2006) nos acerca al artífice de la gestión cultural, el gestor. Éste es un
agente social que trabaja en una comunidad; como tal, tiene un lugar en el espacio donde se
mueve y realiza sus prácticas culturales en relación con los demás agentes. Por otro lado, en
tanto que agente especializado debe reflexionar sobre sus capitales pues no hay que olvidar
que el discurso de la cultura es elaborado por los agentes especializados: artistas,
intelectuales, investigadores, funcionarios culturales quienes elaboran sus propias reglas,
estrategias y luchas para moverse dentro de ese espacio de fuerzas (campo). Cuando alguien
se reconoce como gestor cultural “tiene que mirar, pensar, moverse y luchar dentro de ese
campo. Deberá conocerlo y dominarlo para saber dónde está parado, pero sobre todo tendrá
que conseguir un mejor lugar dentro del mismo (Maass, 2006: 39), ya que “es necesario
capacitar en el ámbito cultural, pues sólo así se podrá entrar al juego cotidiano de la política
y aumentar el espacio de influencia” (Ariel, 2009). Inserto en un espacio complejo, el gestor
cultural debe tener todas las herramientas, habilidades, aptitudes y conocimientos
indispensables para analizar el campo, sus agentes, sus luchas, sus reglas, sus mecanismos
de asenso, etc.; pero sobre todo, debe tener una mirada relacional que, como apunta Jorge
González (Mass, 2006:10) “[...] hace posible que veamos lo que no es visible a la experiencia
directa por obra de un metalenguaje”, y que solo la teoría es capaz de dar.
Desde la perspectiva de la sociología de la cultura, el gestor cultural es aquel que debe
trabajar por el desarrollo de una comunidad, (Maass, 2006) esto implica que un gestor
cultural debe enriquecer sus capitales lingüístico, cultural y social para operar sus proyectos
porque ello implica incrementar su capacidad para ver, para escuchar, para reflexionar y para
actuar; lo que le permite planear, realizar y evaluar con el fin único de aportar y caminar junto
con la comunidad en la que trabaje para alcanzar el desarrollo humano, social y cultural. Para
Luis Carlos y Carlos de la Mora (2010) la misión del “gestor de lo cultural es aportar a la
invención de las diversas culturas apoyando y fortaleciendo los procesos significativos de
integración y desarrollo comunitarios” pues como lo apunta Maas (2006) el objetivo de la
gestión cultural es formar comunidades más auto determinadas y menos dependientes.
Es importante ubicar también el espacio de acción de este agente; un espacio físico y
territorial donde existen más agentes sociales que construyen su historia, su cultura.
Entonces el gestor se mueve en un espacio complejo donde se hacen presentes una
diversidad de campos que entrevera la cultura en sus tres dimensiones: campo, habitus y las
prácticas; y en un proceso de reflexividad el gestor lleva consigo sus propios capitales y
hábitos. Tal como lo plantea Maass la posición de un agente en el espacio social es relacional
ya que no hay espacio que no esté jerarquizado. Ante este panorama, “la gestión cultural
no la podemos definir como una ciencia, ni se puede contemplar dentro de un marco
epistemológico propio, sino que es fruto de un encargo social que profesionaliza a un número
considerable de personas en respuesta a unas necesidades de una sociedad compleja. Esto
le da una perspectiva pluridisciplinar.” (Martinell, 2008: 272).
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Para terminar esta revisión del origen, transformación y momento actual de la gestión
cultural y con el fin de ampliar una mirada relacional quisiera esbozar las características de un
término utilizado con mayor fuerza en Francia y que creo comparte con la gestión cultural un
origen, un contexto, un terreno, un profesional y una finalidad, la mediación cultural.
El término no es nuevo en el vocabulario de la política, sin embargo, en los debates sociales
está apareciendo ya como un elemento indispensable. Hoy en día la mediación ha ganado
terreno en las sociedades europeas (Weivioka, 2002: 18) ya que es utilizada sobre todo en
conflictos interculturales. Implica hablar de la intervención de un tercero en una situación de
naturaleza conflictiva. Esto nos remite a la idea de un triangulo en una situación donde la
presencia de un tercero es requerida por las dos partes en diálogo, en conflicto o en tensión;
en este sentido, el mediador cultural así como el gestor son visualizados como un nodo que
aporta elementos que permiten el diálogo y la toma de decisiones. Entre las múltiples
definiciones de la mediación, encontramos la siguiente: “la mediación es un modo de
construcción y de gestión de la vida social gracias a la intermediación de un tercero”
(Weivioka, 2002:22). Una intervención, dice Weivioka, implica la gestión, la mediación y/o la
promoción que aunque no son necesariamente la “panacea” pueden ayudar al diálogo, a
generar procesos de creación, a lograr objetivos planteados en un contexto y a mejorar las
condiciones de una comunidad; todas éstas, características planteadas anteriormente en la
gestión cultural.
En el campo cultural, la noción de mediación nace en los sesentas y se desarrolla con más
fuerza en los museos franceses en los ochentas. En el campo de las artes visuales el término
permitió generar un dialogo a veces difícil entre los públicos y los objetos culturales, “ya que
toda mediación es una operación de traducción, de reformulaciones, de desplazamientos de
significados, según las lógicas que le son propuestas”(Latour, 1989, citado por Weivioka,
2002, 23). En este acto de la mediación, al igual que en la gestión, hay desplazamiento de
significados. Asimismo, en la mediación no hay un tercero neutro, sino que implica una forma
particular de traducción, de construcción de realidad en función de la historia y los capitales
con los que cuenta ese mediador, tal como lo plantea Maass con el gestor cultural. Los
mediadores culturales son los nuevos intermediarios de la cultura que ocupan un lugar en el
campo cultural. Al respecto, podemos ubicar dos tipos de mediadores, aquellos quienes se
encargan de la concepción de proyectos y de acciones culturales; y los que tienen a su cargo
la puesta en marcha de estos proyectos y de estas acciones. (Ruby, 2001: 400; 401). Catherine
Clément (2002, 69) plantea dos niveles en la mediación, el que se lleva a cabo frente y con
una comunidad, y el que se realiza a través de una organización. Hasta aquí algunas
características que se empalman con las expuestas en la gestión cultural ya que no intento
extenderme para dar una contexto pormenorizado de la mediación cultural. Mi objetivo es
abrir los horizontes de lo que implica esta profesión pues ¿acaso el gestor cultural no se
involucra como mediador desde la perspectiva planteada líneas arriba?
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Como vemos la diversidad de contextos, los niveles en los que interviene, intermedia o
gestiona y los para qué de la acción de este profesional dificultan dar una sola definición; sin
embargo, y a pesar de las disciplinas o áreas que la han hecho suya, se puede ubicar una
características en común: nuevas formas de hacer y mirar para alcanzar un objetivo a través
del “trabajo [...] en colectivo, [de] estimular la creatividad y con ello la solución de los
problemas pequeños y mayores tanto individuales y colectivos” (Maass, 2006: 15). No
olvidemos que “la gestión de lo cultural, en tanto concepción y práctica de la transformación
social, entraña como punto de partida sine qua non una visión crítica de sí misma, del mundo,
de la vida y de su propio quehacer como práctica profesional o profesionalizada.” (De la Mora
et al, 2010: 84).
En pleno siglo XXI, sin esperanzas de un futuro mejor, los retos para la gestión y el gestor
cultural se multiplican. “Si los contextos institucionales condicionan la forma de gestión y el
posicionamiento estratégico de un proyecto cultural, ¿están preparados e interesados los
organismos estatales, las empresas y agencias del tercer sector para contribuir con fuerza a
reanimar el espacio social en el que se reencuentren sentido los intereses colectivos y formas
de ciudadanía que no se limiten a una mera participación (inmolación) consumista?.”
(Lacarrieu y Álvarez 2008: 30). Es necesario apuntalar otros espacios de acción más allá de
los institucionales y los artísticos; aquellos que tenemos a un lado, cercanos, locales. Urge
comenzar a hacer diagnósticos que corroboren si la gestión o mediación cultural potencian
la responsabilidad y el capital social, la inclusividad democrática y la equidad, la innovación
social y la experimentación con nuevos recursos simbólicos. Si bien hay una diversidad y
complejidad de y en los espacios en lo que se inserta un gestor, son cruciales los consensos
que permitan fortalecer las miradas de un campo en construcción. Falta una red activa y real,
más allá de los múltiples foros virtuales, espacios de discusión y difusión, de profesionales
de la cultura que de manera conjunta y colectiva contribuya a la transformación de las
instituciones culturales, de sus prácticas, de su falta de transparencia y rendición de cuentas.
El reto principal es realmente comenzar a funcionar como comunidad-red que se informe,
que se comunique, que se transmita conocimiento, que proponga, que actúe, que se critique.
El nuevo lugar y el tipo de relaciones que ha tomado “la cultura” con la economía, la política,
con lo público y lo privado y “que involucran nuevos intermediarios culturales vinculados a
las áreas de auge, como la comunicación, el entretenimiento, el juego, la publicidad y el
marketing, entre otras” (Lacarrieu, 2009: 17), sin dudas se ve reflejada en cierta concepción
general que ha llevado a “la emergencia desordenada del área de la gestión cultural,
materializada no sólo en el ámbito de recientes y numerosos espacios de capacitación [...]
sino además en una nueva concepción de desarrollo que ahora incluye la dimensión cultural
como coadyuvante al desarrollo económico social, y coloca en tela de juicio la formulación e
implementación de políticas de lo cultural.”(Lacarrieu, 17). Muchos funcionarios de cultural
se asumen como gestores culturales; pocos, a cuenta gotas, gestores culturales se han
convertido en funcionarios de la cultura, sin embargo, la mayor parte de ellos, como apunta
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Hernández Montesino (2002: 25) “se ha quedado en la pura administración de lo existente o
en el recabar y administrar los recursos disponibles en las ya infinitas administraciones, para
su personal sostenimiento”, pero ¿dónde quedó la transformación social de la comunidad?
Finalmente, y como lo reflexionan ampliamente Lacarrieu y Álvarez si la cultura ha sido
puesta como la herramienta para la resolución de problemas de diversa índole en “qué lugar
cabe a la gestión cultural en tiempos en que la diversión concluye y los recursos escasean
como nunca, [pues] son los mismos gestores culturales quienes observan con temor el peso
con el que empiezan a cargar y paradojalmente, las imposibilidades con que también cuentan
para hacerse cargo de todo.” (Lacarrieu, 2008: 20; 30).
Laura Elena Román García.
Productora ejecutiva en artes escénicas, gestora cultural, docente e investigadora. Estudió la
licenciatura en Literatura Dramática y Teatro (UNAM), la especialización en Políticas
Culturales y Gestión Cultural (UAM-CONACULTA-OEI) y la maestría en Promoción y
Desarrollo Cultural. Es fundadora y coordinadora del Observatorio de Políticas Culturales de
la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Actualmente trabaja en diversos proyectos
artísticos, estudia el Doctorado en Ciencias y Humanidades para el Desarrollo
Interdisciplinario (CEIICH-UNAM, UadeC) y es profesora-investigadora de la UACM.
[1] Más recientemente, el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes, la
Secretaría de Cultura del Distrito Federal, refieren la necesidad de capacitar a los promotores y de formar nuevos cuadros de
gestores culturales.
[2] Los puntos suspensivos son parte de la cita.
[3] A finales del siglo XX muchos de los países Iberoamericanos viven momentos cruciales que permitirán la reconfiguración
de sus formas de ser y hacer. A finales de los setentas España intentaba reconfigurarse como país después del franquismo por
lo que echó mano de profesionistas que asumieron la animación sociocultural como herramienta para la reconstrucción de un
país. En México un cambio visible que permitió la profesionalización de los agentes culturales fue la apertura del CONACULTA,
del FONCA y años más tarde, con la elección del primer jefe de gobierno en la Ciudad de México, la apertura de un Instituto
de Cultura para la Ciudad, hoy Secretaría de Cultura del Distrito Federal.
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Comunicación y cultura, una relación simbiótica2
Entrevista a Albino Rubim3 - Luis Alberto Quevedo4
Por Lic. Alí Mustafá Profesional de Programas OEI – Buenos Aires - Periodista
En este diálogo entre dos especialistas en comunicación, uno bahiano, Albino Rubim, y el otro Uruguayo radicado
en Buenos Aires, Luis Alberto Quevedo, se abordó el tema de la comunicación en sus dimensiones más relevantes.
Una, como lenguaje, y la otra, como la interacción humana que, cargada de significación de símbolos y mensajes,
construye identidad y entrelaza lo social.
También, sus miradas se posaron en la influencia de las tecnologías de la información y las comunicaciones
(TIC), en las formas actuales de vincularse y como intervienen en la producción cultural y en la construcción
de identidades.
El diálogo transitó por los complejos senderos de la crisis económica mundial y cómo su impacto en América Latina afectó a las expectativas de desarrollo en las áreas de cultura y comunicación, pasando por la
expansión de Internet, la digitalización y la concentración y monopolización de medios para concluir con
una reflexión sobre los avances tecnológicos en las comunicaciones y cómo influyen en la cultura, las
relaciones sociales y las formas de organización política actual.
¿Creen que es importante defender nuestra lengua?
Albino Rubim: La lengua es una de las mayores riquezas culturales de un pueblo y de una
nación. Iberoamérica se conforma basándose en dos lenguas, el español y el portugués,
aunque otras puedan participar de este universo cultural como, por ejemplo, el gallego u
otras.
Luis Alberto Quevedo: Sí claro, porque justamente allí se inscribe nuestra historia, se crean y
recrean nuestras pasiones, nuestra identidad, nuestras tradiciones y nuestros sueños.
Porque la lengua no es un “medio de comunicación”, sino que es la carne misma de lo que
somos, tenemos que defenderla. Pero no como un objeto sagrado y esencial que
encerraremos en un museo, sino que debemos defender- la como nuestra morada, nuestro lugar de creación y de conflictos.
2 Rubim, A.- Quevedo, L. Pensar Iberoamérica: Revista de Cultura. ISSN-e 1683-3783 N°10, 2006 3 Albino Rubim (San Salvador de Bahía, Brasil). Graduado en Comunicación y en Medicina y doc- tor en Ciencias
Sociales. Profesor del Programa Multidisciplinario de Posgrado en Cultura y Socie- dad en la Universidad Federal
de Bahía, Brasil.
4 Luis Alberto Quevedo (Buenos Aires, Argentina). Sociólogo, director del Programa Comunicación de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y profesor de la Universidad
de Buenos Aires.
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A.R.: La lengua es un factor esencial de la identidad cultural. En ella, como dice Luis, están
condensados modos de ver, sentimientos, emociones, idearios, valores: en fin, concepciones del mundo. Ella es uno de los patrimonios culturales más vitales de un pueblo y como dije
antes la diversidad lingüística enriquece toda la humanidad. Considero también que las sociedades iberoamericanas no han tenido políticas vigorosas de valorización de sus lenguas, aunque este proceso, en la mayor parte de nuestros países, es muy incipiente.
Con la revolución tecnológica de las últimas décadas se ha incorporado una masa importante
de vocablos sajones al lenguaje cotidiano. ¿Hasta qué punto esa incorporación pone en peligro,
si es que así sucede, nuestros rasgos identitarios? ¿Cómo hace nuestra lengua para subsistir?
A.R.: En un mundo cada vez más conectado es difícil que no haya intercambios en la cultura.
La cultura siempre fue y cada vez más va a ser intercambio. Esto me parece inevitable. La
lengua es uno de los datos culturales más esenciales, por lo tanto, también ella es
intercambio. El problema existe cuando el campo de fuerzas entre las sociedades es fundamentalmente
tan desigual, como hoy que, en lugar de intercambios, tenemos un flujo desigual e impositivo casi en un único sentido. Acá reside el problema y el peligro. En esta situación es necesario
imaginar políticas que puedan garantizar intercambios más equitativos y, por lo tanto, la diversidad lingüística como patrimonio esencial de todos los pueblos.
L.A.Q.: Ese intercambio del que habla Albino nos muestra un territorio vivo y que se recrea de manera permanente en la historia. Por eso, la adquisición —y la exportación— de
vocablos es la dinámica misma de la lengua. Claro está que nuestras identidades se constituyen en el lenguaje y en nuestra práctica cultural e histórica. Pero tampoco nuestras
identidades son estáticas ni definitivas, son territorios en construcción que se reescriben de manera permanente. Y subsistirán, siempre y cuando sepamos defender nuestra cultura.
Si entendemos a la comunicación como un proceso transversal, sin limitación en una u otra disciplina, para ustedes ¿cuál es el objeto de la comunicación y cómo se conjuga con lo cultural? Además, ¿la comunicación es una disciplina, un conjunto de proposiciones interdisciplinarias o un campo intelectual en construcción?
A.R.: creo que la comunicación es un fenómeno amplio que trasciende toda la sociedad
humana. En sociedades más complejas se crean otras modalidades de comunicación, como la que se desarrolla a través de los medios sociotecnológicos. Para algunos, incluso en Brasil, la disciplina Comunicación tenía como objeto la comunicación de medios. Habría, por lo
tanto, una disciplina específica llamada Comunicación. No creo que esta visión sea correcta, puesto que ella empobrece el objeto y dificulta una mirada más compleja de las redes de
comunicación que hoy modelan la sociedad actual, incluso olvida las ricas conexiones existentes entre ellas y quedan desconocidas.
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L.A.Q.: A mi juicio, la comunicación como disciplina es un campo intelectual todavía en
construcción, que nace muy influido por las ciencias duras (sobre todo por la Físico-Matemática) y que se ha nutrido de todas las disciplinas humanísticas: la lingüística, la
antropología, la filosofía, la sociología, la psicología, y también de las ciencias duras como la biología y la matemática. No veo entonces ni un campo académico y profesional autónomo, ni un campo independiente de la cultura. A.R.: Pero la comunicación es el intercambio de la cultura, que puede asumir varias formas y
tener muchos soportes distintos. Es producción de sentido que da significado al mundo que vivimos. En esta perspectiva, ella solamente puede ser estudiada en profundidad de modo multidisciplinario.
L.A.Q.: También creo que poco a poco la comunicación está encontrando sus propios espacios: sobre todo cuando los procesos de mediatización le han planteado nuevas preguntas a las ciencias humanas.
Esas preguntas podrían ser: ¿cómo es la vinculación, en términos de pautas, reglas y leyes,
entre medios de comunicación y cultura? Es decir, entre sus competencias; ¿cuáles son las relaciones y cómo se articulan?; ¿cuáles son los límites de uno y otro campo?
L.A.Q.: Es difícil señalar fronteras precisas entre cultura y comunicación en términos de
prácticas sociales, de arquitecturas institucionales y de medios de comunicación. Por ejemplo, todo fenómeno mediático nos habla de un hecho cultural constitutivo de nuestro
tiempo. Y no se pueden evaluar los acontecimientos culturales sin leerlos en su dimensión comunicacional. Pero en términos disciplinarios sí podemos encontrar diferencias en la construcción de objetos. Creo que analizar la economía de la cultura, por ejemplo, requiere rigores y un tipo de análisis que no viene del campo de la comunicación.
A.R.: A propósito, como señalaran Adorno y Horkheimer, el nacimiento de la industria
cultural ha representado el avance del capitalismo en la producción cultural. Hasta aquel momento, solamente la producción material estaba subsumida al capitalismo. Para ellos, el
término “industria cultural” era considerado esencialmente una lógica de producción que subordina la cultura. Hoy, la expresión industria cultural es utilizada en otro sentido. Sólo
quiere decir que la cultura está siendo producida en moldes tecnológicos. En esta perspectiva es posible concebir una cultura hecha tecnológicamente, pero en padrones no capitalistas. Algunos autores, por otro lado, distinguen en los medios de comunicación dos
áreas: una de producción de la cultura, pensada sólo como productos artísticos, y otra de
información. No me parece que esta distinción tenga sentido.
“El siglo XXI será, sin lugar a dudas, el siglo de la comunicación, aunque nos resulte hoy muy difícil imaginar en qué entorno tecno- lógico se desenvolverá
nuestra vida dentro de cinco años”.
(Luis A. Quevedo)
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Entonces ¿qué valor tiene la comunicación en los proyectos culturales?
A.R.: La comunicación y la cultura son campos fuertemente entrelazados. No es posible hablar de un proyecto cultural que no esté asocia- do con la comunicación. En una sociedad de la comunicación, como la actual, esta conexión se torna más acentuada.
L.A.Q.: Éste es un desafío esencial para los proyectos culturales: comprender que la dimensión comunicativa está presente desde el inicio mismo de la planificación y que tiene
sus reglas y sus desafíos que reclaman una intervención profesional específica. Y también es un punto de encuentro ineludible en el campo profesional: gestores culturales y comunicadores tienen que trabajar cada vez más juntos. Quienes piensan o planifican o establecen estrategias culturales deben recurrir a la comunicación, y los expertos en
comunicación están cada vez más obligados a pensar en las instituciones de la cultura y en los proyectos culturales como un terreno específico de su profesión, que también requiere
investigación y un pensamiento propio.
A.R.: Toda obra o actividad cultural para tener impacto en la sociedad tiene que desarrollar
un buen plan de comunicación para que se vuelva efectivamente pública y pueda alcanzar a
las personas.
¿Qué opinión les merecen las políticas de medios, existan o no, en la región?
A.R.: Las políticas de la comunicación son esenciales en el mundo contemporáneo, incluso
porque ellas tienen un enorme poder en todas las esferas sociales, por ejemplo, en la política, en la economía, en la cultura, en la educación, en la salud. Pero, como en el mundo actual, los
medios están mayoritariamente en manos de la iniciativa
En el proceso globalizador ¿qué papel tiene la comunicación?
“Si bien los fenómenos de globalización son ya irrenunciables y la
hibridación cultural forma parte de los procesos actuales,
tenemos que pensar la diferencia desde una perspectiva histórica que nos vincule con tradiciones y valores a los que no estamos
dispuestos a renunciar”.
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L.A.Q.: Gran parte de los procesos de globalización son comunicacionales. Diría más, no hay
globalización sin una revolución en las comunicaciones y un cambio de paradigma en las tecnologías de la comunicación. El mundo ha vivido, desde el Renacimiento, muchas
“globalizaciones” y siempre los medios y las tecnologías de la comunicación estuvieron en primer plano. El problema es que en los últimos treinta años de nuestra historia hemos vivido
una revolución tecnológica que, más que nunca, está asociada al impacto que han producido
las tecnologías de la información y las comunicaciones TIC en la industria, las empresas, la
política, la educación, las instituciones públicas, el mundo de la guerra y las experiencias de la vida cotidiana de los ciudadanos. A.R.: Sin duda, entre los componentes del proceso de globalización, uno de los más efectivos es la comunicación. Al conformar redes que
vehiculizan flujos de informaciones económicas, políticas y culturales y de obras artísticas y científicas, la comunicación hace posible el inter- cambio global en diferentes constelaciones.
Hoy, por la vía de las industrias culturales audiovisuales, la comunicación es el mayor agente
de la globalización cultural. Sin embargo, simultáneamente, ella funciona como soporte
necesario para las otras modalidades de globalización. Sin redes de transmisión de informaciones económicas en tiempo real, por ejemplo, la globalización financiera no se
podría realizar de ningún modo. Así, al mismo tiempo, para mal o para bien, la comunicación
es agente y soporte de la globalización.
¿Qué opinión les merecen las políticas de medios, existan o no, en la región?
A.R.: Las políticas de la comunicación son esenciales en el mundo contemporáneo, incluso
porque ellas tienen un enorme poder en todas las esferas sociales, por ejemplo, en la política, en la economía, en la cultura, en la educación, en la salud. Pero, como en el mundo actual, los
medios están mayoritariamente en manos de la iniciativa privada, estas políticas sufren fuertes presiones para que no se apliquen. En Brasil, recientemente, una discusión pública
acerca de una agencia nacional reguladora para los audiovisuales fue ferozmente bombardeada por los grandes medios de comunicación, que no quieren ninguna regulación para el campo de la comunicación.
L.A.Q.: Creo que hay políticas muy diferenciadas; en algunos casos hay políticas activas muy
destacables, y en otros casos creo que tenemos ausencias muy significativas en materia de políticas públicas. No me parece posible hacer una evaluación “en general”, creo que hay políticas muy alentadoras, como, por ejemplo, la política que tiene Argentina sobre el cine, y otros vacíos alarmantes como el abandono a la suerte de mercado, en la mayoría de nuestros
países, de la industria televisiva. Es difícil también encontrar políticas “regionales”, como tiene Europa, por ejemplo, en materia de las industrias audiovisuales, y me parece que el
destino de estas industrias en nuestros países dependerá mucho de la acción de los estados en este sentido. El mercado, cada vez más globalizado, terminará por producir un dominio
casi absoluto de lo que se produce en Estados Unidos, tanto en mate- ria discográfica como audiovisual.
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A.R.: Por eso, sería necesario una mayor interacción entre gobiernos democráticos y la
sociedad civil para viabilizar políticas que puedan democratizar la comunicación y la sociedad. Las políticas existentes son netamente insuficientes frente al rol de los medios en la
actualidad.
¿Tal como están planteados los medios hoy, contribuyen a la formación de opinión crítica,
permiten realizar análisis reflexivos sobre las cuestiones culturales?
L.A.Q.: Los medios están perdiendo, cada vez más, su papel de incentivar la crítica en nuestras
sociedades. Sobre todo los medios electrónicos, aunque es un fenómeno que se registra también en los medios gráficos y en los nuevos medios. Los fenómenos de globalización y
sobre todo la arrasadora concentración industrial que tiende a empequeñecer los espacios locales de producción y a beneficiar una producción de contenidos cada vez más concentrada, ha llevado a profundizar el papel del entretenimiento que tiñe también a la
información —“infoentretenimiento”— o la educación —”eduentretenimiento”— en
perjuicio de la creación de espacios de pensamiento crítico y de la participación ciudadana.
A.R.: Es bien sabido que la concentración monopólica dificulta el pluralismo de opiniones,
esencial para la construcción de una opinión pública crítica. Luego, las reflexiones acerca de
la cultura son pocas y tienen un ton demasiado frágil, incluso frívolo. Los medios pueden tener un papel mucho más cualificado en el campo cultural. Por lo tanto, los medios no
permiten hacer análisis crítico porque están subordinados a una lógica de dependencia al capital, vía propiedad de los medios o vía publicidad. La lógica mercantil dominante, con
excepciones que apenas confirman la regla, bloquea el ejercicio de la crítica.
¿Cuáles serían los compromisos de los medios de comunicación en la construcción de las identidades regionales?
L.A.Q.: En primer lugar, hay que volver a pensar en el rol del Esta- do en este terreno. O mejor
dicho, de los estados; es decir, de los municipios, de las provincias o regiones y de los estados nacionales. Duran- te los años noventa, nuestras sociedades vivieron el embate de las
ideologías de mercado y una expansión de la industria audiovisual que tendió a borrar el papel productor y regulador del Estado. Creo que tenemos que volver a pensar, consensuar e implementar políticas activas tanto de los estados nacionales, como de las instituciones
regionales. Esto nos permitirá poner en valor nuestras producciones locales frente a uno de los efectos de la globalización cultural: la supresión de las diferencias, la pérdida de los valores y especificidades locales, así como la devaluación de las identidades en beneficio de
una mundialización cultural que anula la historia. A.R.: Los medios de comunicación más poderosos tienen hoy una dimensión transnacional y
buscan tener y formar públicos en todas las partes del mundo. A ellos no les importan las
regiones, las naciones, ni los localismos. También muchos medios nacionales tienen el mismo comportamiento. Pero, el mundo contemporáneo, simultáneamente, está hecho de flujos
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globales y por nuevos flujos locales, regionales y nacionales que emergen como potenciales
contrapuestos a la globalización. Así, tenemos un mundo que puede ser definido por una nueva expresión: “glocal”. En este mundo, las regiones y las identidades regionales pasan a
tener mucha importancia; por lo tanto, fuertes compromisos pueden nacer entre los medios y las regiones. Ahora, en diferentes países, tenemos experiencias relevantes de medios regionales de comunicación comprometidos con las identidades regionales.
L.A.Q.: Si bien los fenómenos de globalización son ya irrenunciables y la hibridación cultural
forma parte de los procesos actuales, tenemos que pensar la diferencia desde una perspectiva histórica que nos vincule con tradiciones y valores a los que no estamos dispuestos a renunciar.
La crisis económica mundial que tiene mayor impacto en América Latina ha afectado a los
presupuestos y las expectativas de desarrollo en las áreas de cultura y comunicación. Entonces ¿ven posible en Iberoamérica un acuerdo comunicacional y cultural que abarque
los niveles más sensibles de la política en función del desarrollo sociocultural?
L.A.Q.: Creo que sí. Creo que Iberoamérica comparte hoy una lengua, una historia y un acervo
sociocultural que lo identifica y que forma parte de nuestro patrimonio, tangible e intangible, que no debemos permitir que se transforme en folclore. Pero este desarrollo sociocultural se
ve amenazado no sólo por las crisis económicas, que han golpeado a buena parte de nuestras sociedades en los últimos años, sino por la concurrencia de otros factores: las ideologías
neoliberales que colonizaron el discurso político de los últimos quince años, las agresivas políticas de las empresas transnacionales de cultura y comunicación, sobre todo de ori- gen norteamericano, y por la ceguera de buena parte de nuestras dirigencias políticas que no han querido ver el valor estratégico que tiene el campo de la cultura y la comunicación para el
desarrollo integral de nuestras naciones. Sin embargo, soy optimista en un punto: creo que
algunos de estos factores están cambiando en Iberoamérica, lo que nos abre una ventana de oportunidad que no podemos desaprovechar.
A.R.: Me parece que un acuerdo como el que plantea es sin duda necesario, pero solamente sería posible en condiciones muy especia- les. En primer lugar, la existencia de gobiernos
democráticos e internacionalistas, que tuviesen una visión profunda de la importancia estratégica de la cultura y de la comunicación hoy. Pocos son estos gobiernos ahora, por la ceguera política de la dirigencia que habla Luis. En segundo lugar, que la sociedad civil
organizada tenga también esta concepción y fuerza para presionar a los medios privados para un movimiento en este sentido. Entonces, estarían dadas las condiciones para el
acuerdo. Pero tal situación está muy lejos de ser posible. Las empresas capitalistas de comunicación, multinacionales y hasta nacionales son los mayores obstáculos para llegar hasta tal meta.
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Pasando a otros acuerdos o vínculos, ¿creen necesario considerar aspectos más profundos
entre los vínculos educativos, culturales y comunicacionales, visto que si recorremos las recomendaciones de las Cumbres de presidentes no lo han abordado de manera integral?
L.A.Q.: El vínculo entre cultura y educación ha sido tratado de múltiples formas y creo que hay una conciencia más o menos clara sobre los puentes que unen estos dos territorios. Pero
soy más pesimista sobre la comprensión, por parte de nuestros dirigentes de todos los
sectores sobre la pertinencia de hacer converger también los desafíos comunicacionales.
Creo que a la comunicación se la sigue viendo más como un instrumento y no tanto como un rasgo cultural de nuestro tiempo que impacta, como nunca antes, en el territorio de la educación. Sin embargo, la prepotencia comunicacional que vivimos, tanto desde el punto
de vista tecnológico como desde el impacto que produce en los lenguajes y en la producción de conocimiento, hará inevitable este encuentro.
A.R.: Para mí el tema de la cultura y de la comunicación y su conexión con áreas próximas, sin
duda, necesita una mayor profundidad, incluso porque es un tema reciente y porque sufre
muchas presiones de grupos poderosos para no ser debatido. También, no hay hasta ahora una con- ciencia plena de la relevancia del asunto entre los movimientos políticos y sociales
progresistas. Entonces, las recomendaciones de las cumbres son insuficientes o se quedan
sin posibilidades de aplicación.
Los medios transmiten hechos que son consumidos individual, social y culturalmente produciendo cambios a lo largo de un complejo proceso social, económico, político,
psicológico y cultural. ¿Cuál es el rol del receptor en el proceso de la comunicación cuando hoy la
interconectividad trasciende el espacio de las relaciones directas y pasan al ámbito de la virtualidad?
A.R.: Creo que la existencia de nuevas redes de interacción, como las virtuales que crean
nuevas mediaciones, son vitales para un proceso de recepción más crítico. En este sentido,
no hace la diferencia si las relaciones son directas o no. Lo importante es que sean muchas y plurales. Cuando más ricas son las interacciones sociales de una persona, más amplias pueden
ser sus capacidades críticas de recepción. Muchos estudios de recepción, desde Martín Barbero, han insistido en este aspecto. L.A.Q.: El receptor ha sido y es un personaje muy activo en todos los procesos de comunicación, aunque podamos decir que no siempre se lo ha visto de esta manera. Quiero
decir que la actividad del receptor existió siempre por más que lo hayamos pensado como un
sujeto pasivo o que tanto desde el punto de vista teórico y práctico le hayamos asignado un papel de esponja sin vida propia. En gran medida, seguimos pensando en términos de las teorías de la alienación de los años sesenta y setenta. Pero el receptor se ha vengado de múltiples formas: una de ellas se vincula con la crisis de credibilidad que suelen vivir los
medios de comunicación. Otra, por su papel cada vez más activo en la producción y
direccionamiento de los mensajes. Los medios electrónicos están cada vez más presentes en
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el ámbito doméstico, en el espacio público y en la vida cotidiana de los ciudadanos, lo que ha
provocado una cierta “profundización de lo virtual” y esto le ha devuelto al ciudadano la posibilidad de manejar una parte de los contenidos comunicacionales de esta época, así
como del direccionamiento de los flujos informativos. Sin embargo, creo que este fenómeno se reducirá cada vez más a los círculos más íntimos del ciudadano común, sus diferentes grupos de pertenencia, mientras que los flujos de información y comunicación importan- tes quedarán en manos de las compañías más concentrados, globalizados y poderosos del
mundo, como comentaba Albino.
Observamos que la expansión de Internet, la digitalización de medios son algunos cambios que están desactualizando la legislación de protección de las industrias culturales
nacionales, y también se ve un proceso de concentración y monopolización de medios. Frente a esta realidad ¿cuáles creen que son las medidas que se deberían tomar para crear
mejores condiciones de producción endógena?
A.R.: Sin duda, Internet y otras redes informáticas son un fuerte factor de cambios sociales y
tecnológicos que tienen impactos en la legislación y en la contemporánea delimitación de
fronteras, incluso culturales. Pero, no creo que, en una situación de globalización se pueda
pensar en términos de producción endógena. Esto solamente es posible en áreas culturales muy especializadas o en países de gran población y amplias dimensiones territoriales. Más
pertinente sería imaginar la construcción de una producción orientada para merca- dos conjuntos formados por acuerdos entre países próximos en términos geográficos, culturales
o políticos. Así también aquí los pactos entre países son fundamentales, porque estarían sintonizados con el mundo conectado de hoy.
L.A.Q.: Es verdad que los cambios legislativos son muy lentos y no acompañan la velocidad
de los actuales cambios tecnológicos y culturales que estamos viviendo. Pero tenemos que
pensar que en muchas sociedades no se cuenta con un marco legal adecuado por- que las empresas privadas prefieren muchas veces el vacío legal a un Estado que sea capaz de regular la dinámica de los mercados. En muchos de nuestros países, el retiro del Estado en este
terreno ha formado parte de una política, y lo primero que tenemos que hacer es producir un regreso del Estado, pero no para volver al monopolio de la comunicación pública, sino para tener políticas de regulación y control de la actividad privada y para no renunciar al derecho
de la comunidad a tener medios o prácticas comunicacionales que no estén reguladas por los intereses de mercado. En este plano, las organizaciones del tercer sector, las universidades, las cooperativas y otros actores sociales deben ser revalorizados en su rol productivo y en su capacidad de darle la palabra a los que se han quedado sin voz en el espacio público mediático.
Qué relevancia o implicancia tienen hoy las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) en el proceso de construcción o fortalecimiento de identidades?
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A.R.: Las nuevas sociotecnologías de información y comunicación alterarán
fundamentalmente el mundo contemporáneo en muchas de sus dimensiones. Con la configuración de nuevas redes, que sobrepasan toda la sociedad, vivimos en una verdadera
edad de los medios (“edad mídia”). Con esto, las fronteras, tan importantes para la construcción de identidades, se borraron. Los espacios no son solamente geográficos, son también virtuales o electrónicos. Los procesos de producción de identidades se tornaron más complejos. Mientras, las nuevas sociotecnologías de información y comunicación
también están al servicio de los intereses de los poderosos capitalistas que buscan destruir identidades e imponer una cultura global, sin identidades singulares, aséptica, llena de “no lugares”, para usar la expresión de Marc Augé.
Es claro que el peso que significan las TIC ha condicionado el interés por la producción, la circulación, los efectos y consumos de los productos mediáticos por parte de los distintos
públicos a escala mundial, sobre todo los medios de comunicación y muy especialmente
la televisión, ¿creen que estos medios ponen o podrían poner en peligro las distintas
esferas de la producción cultural?
L.A.Q.: La aparición de nuevas tecnologías en el campo de la comunicación siempre se
vivió de dos maneras aparentemente contradictorias: de manera celebratoria y eufórica por las posibilidades que brinda y también como decadencia de viejas tecnologías o formas
culturales que parecen estar llamadas a morir. Creo que lo que estamos viviendo hoy —como ha ocurrido otras veces— no debe volvernos optimistas en cuanto a los efectos
democratizadores en la producción, circulación y consumo de bienes culturales, ni tampoco pesimistas en lo que hace a la desaparición de las esferas alternativas de la producción
cultural. Es cierto que hay un vector en la producción mundial de bienes culturales que tiende al aplastamiento de la diversidad y que atenta contra la polifonía en el espacio de los medios. Pero también es cierto que esta pretensión hegemónica ha fracasado en varias
oportunidades y la pluralidad en la producción cultural se ha mantenido. Sin embargo, creo
que hoy, como nunca, el mercado se revela cada vez más concentrado y agresivo y nos
obliga a pensar políticas activas para mantener vivas todas las esferas de producción cultural.
A.R.: Creo que el desarrollo de los nuevos aparatos sociotecnológicos de información y
comunicación y el interés que producen en el público no inhiben las posibilidades de avance de otros campos culturales. En verdad, existe una redefinición en la “ecología” —para recordar a Abrahan Moles y su sociodinámica de la cultura y de la comunicación—. Algunos ramos culturales y algunos medios pasan a ocupar lugares más importantes en la constelación de la cultura y de la comunicación, en detrimento de otros. Mientras, esto es
natural en la dinámica de la renovación de la cultura y de la comunicación.
Las transformaciones sociales que se dieron con la producción industrial y la innovación
tecnológica, ¿han inducido a nuevas formas en la imaginación estética?
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A.R.: Por supuesto que sí. Las innovaciones sociotecnológicas inauguraron nuevas
posibilidades de imaginación y de lenguajes estéticos.
El famoso texto de Walter Benjamin acerca de la obra de arte en la época de la reproducción técnica es uno de los más hermosos análisis de estos procesos. El cine, la fotografía, el vídeo,
el videoarte, el arte digital son significativos ejemplos de nuevos formatos artísticos, que enriquecen el universo simbólico, la sensibilidad y los modos de percepción de toda humanidad. L.A.Q.: Como dice Albino, éste es un punto muy importante en la cultura contemporánea. Las nuevas tecnologías han incorporado al mundo de la cultura nuevos lenguajes al tiempo
que han revolucionado el campo de la producción estética. El arte está atravesado por las nuevas tecnologías en todos los terrenos: los creadores del siglo XXI son creadores que manejan los lenguajes digitales y que se ven muy influenciados por las narrativas y las
estéticas que vienen de los nuevos medios. Tal vez en este terreno es donde más claramente se muestra la convergencia entre las TIC y cultura posmoderna, lo que nos obliga a repensar las categorías con las que veníamos analizando el campo del arte.
A modo de reflexión final, ¿de qué manera los avances tecnológicos en las comunicaciones
influyen en la cultura, las relaciones sociales y las formas de organización política en todas sus dimensiones?
L.A.Q.: Creo que en los tres terrenos ha sido muy claro el impacto de las nuevas tecnologías
y el desarrollo de la dimensión comunicativa en la cultura, las relaciones sociales y la política.
En el campo de la cultura, todos los territorios de eso que llamamos cultura, sea cual fuere su definición, se ven hoy impactados por las TIC y casi no hay un terreno cultural que pueda
prescindir de la comunicación. Por otra parte, las relaciones interpersonales son, tal vez, las que más se han “mediatizado” y muchos de los procesos comunicacionales que antes eran
cara a cara hoy sufren un desplazamiento tecnológico que le han cambiado su morfología y su lógica de acción. Finalmente, la política siempre tuvo una dimensión comunicativa que fue pensada y analiza- da por los teóricos de todos los tiempos, pero hoy la política, como dice
Manuel Castells, se ha vuelto informacional y no puede prescindir ni de los vínculos que los
ciudadanos tienen con los medios de comunicación, ni de los lenguajes que están allí contenidos. El siglo XXI será, sin lugar a dudas, el siglo de la comunicación, aunque nos resulte hoy muy difícil imaginar en qué entorno tecnológico se desenvolverá nuestra vida dentro de cinco años.
A.R.: Ésta es una pregunta muy general y difícil de ser contestada de modo breve. Sin duda,
los avances tecnológicos —mejor socio- tecnológicos— tienen brutal impacto en el mundo contemporáneo, en todas las esferas sociales, en la economía, en la política, en la cultura. La política deja de ser una política centrada en las calles y pasa a ser cada vez más una política
hecha en pantallas, en los espacios virtuales creados, en redes, por la televisión, por las computadoras. La cultura, aunque mantenga muchos productos artesanales y formatos de
intercambio directo, por la vía de las industrias culturales y de la cultura en las redes
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informáticas, crea muchos productos y dinámicas culturales innovadoras. El universo cultural
se torna más complejo y problemático. Muchas lógicas no culturales sobrepasan este campo con grandes riesgos para la cultura. Pero como dijo Piazzolla: “Es hora de cambiar todo, hasta
los sueños”.
Lic. Alí Mustafá Profesional de Programas OEI –
Buenos Aires Periodista
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CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
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UN ZAPATO PERDIDO
O cuando las miradas saben mirar
Por Pablo Gentilli5
Aquella mañana salí con Mateo, mi hijito, a hacer unas compras. Las necesidades familiares
eran eclécticas: pañales, disquetes, el último libro de Ana Miranda y algunas botellas de vino
argentino, difíciles de encontrar a buen precio en Río de Janeiro. Al cabo de algunas cuadras,
Teo se durmió plácidamente en su cochecito. Mientras él soñaba con alguna cosa
probablemente mágica, percibí que uno de sus zapatos estaba desatado y a punto de caer.
Decidí sacárselo para evitar que, en un descuido, se perdiera. Pocos segundos después, una
elegante señora me alertó: “¡Cuidado!, su hijo perdió un zapatito”. “Gracias – respondí-, pero
yo se lo saqué.” Más adelante, el portero de un edificio de garaje movió su cabeza en
dirección al pie de Mateo, diciendo en tono grave: “El zapato”. Levantando el dedo pulgar
en señal de agradecimiento, continué mi camino. Antes de llegar al supermercado, al doblar
la esquina de la Avenida Nossa Señora de Copacabana y Rainha Elizabeth, un surfista
igualmente preocupado con el destino del zapato de Teo dijo: “Oí, mané, tu hijo perdió la
sandalia”. Erguí el dedo nuevamente y sonreí agradeciéndoselo, ya sin tanto entusiasmo. La
supuesta pérdida del zapato de Mateo no dejaba de generar muestras de solidaridad y alerta.
Al llegar a nuestro departamento, João, el portero, con su habitual histrionismo, gritó
despertando al niño: “¡Mateo, tu papá perdió de nuevo el zapato!”
5 Pablo Gentili Es doctor en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Reside desde hace más de veinte años
en Brasil, donde es profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ). Actualmente, ejerce como
secretario ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y coordina el Observatorio
Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED) y el Núcleo de Políticas Educativas de la Universidad
Metropolitana de la Educación y el Trabajo (UMET). Ha sido director de sede Brasil de la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO) y secretario ejecutivo del Consejo Internacional del Foro Mundial de Educación.
Es autor y compilador de más de veinticinco libros en el campo de las políticas educativas y los estudios sobre
exclusión social en América Latina y el Caribe, publicados en la Argentina, Brasil, México, España, Venezuela e
Italia. Dirige la revista Crítica y Emancipación y es colaborador del diario español El País, donde firma el blog
Contrapuntos.
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El malestar de los profundos contrastes
Una vez a resguardo de las llamadas de atención, comenzó a invadirme una incómoda
sensación de malestar. Río de Janeiro es un territorio de profundos contrastes, donde el lujo
y la miseria conviven de forma no siempre armoniosa. Mi desazón era, quizás, injustificada:
¿qué hace del pie descalzo de un niño de clase media motivo de atención en una ciudad con
centenares de chicos descalzos, brutalmente descalzos? ¿Por qué, en una ciudad con decenas
de familias que viven a la intemperie, el pie superficialmente descalzo de Mateo llamaba más
la atención que otros pies cuya ausencia de zapatos es la marca inocultable de la barbarie que
supone negar los más elementales derechos humanos a millares de individuos? La pregunta
me parecía trivial. Pero fui percibiendo que encerraba cuestiones centrales sobre las nuevas
(y no tan nuevas) formas de exclusión social y educativa vividas hoy en América Latina.
Reconocer o percibir acontecimientos es una forma de definir los límites arbitrarios entre lo
“normal” y lo “anormal”, lo aceptado y lo rechazado, lo permitido y lo prohibido. De allí que,
mientras es “anormal” que un niño de clase media ande descalzo, es absolutamente
“normal” que centenares de chicos deambulen sin zapatos por las calles de Copacabana
pidiendo limosna. La “anormalidad” vuelve los acontecimientos visibles, cotidianos, al
tiempo que la “normalidad” tiene la facultad de ocultarlos. En nuestras sociedades
fragmentadas, los efectos de la concentración de riquezas y la ampliación de miserias se
diluyen ante la percepción cotidiana, no sólo como consecuencia de la frivolidad discursiva
de los medios de comunicación de masas, sino también por la propia fuerza que adquiere
aquello que se toma cotidiano, “normal”.
La exclusión es, hoy, invisible a los ojos. Y la invisibilidad es la marca más visible de los
procesos de exclusión en este milenio que comienza. La exclusión y sus efectos están ahí.
Son evidencias crueles y brutales que nos enseñan las esquinas, comentan los diarios,
exhiben las pantallas. Pero la exclusión parece haber perdido poder para producir espanto e
indignación en una buena parte de la sociedad. En los “otros” y en “nosotros”.
La selectividad de la mirada cotidiana es implacable: dos pies descalzos no son dos pies
descalzos. Uno es un pie que perdió el zapato. El otro es un pie que, simplemente no existe.
Nunca existió ni existirá. Uno es el pie de un niño. El otro es el pie de nadie.
La exclusión se normaliza y, así, se naturaliza. Desaparece como “problema” y se vuelve sólo
un “dato”, que, en su trivialidad, nos acostumbra a su presencia y nos produce una
indignación tan efímera como lo es el recuerdo de la estadística que informa del porcentaje
de individuos que viven por debajo de la “línea de pobreza”.
(…) En nuestras sociedades fragmentadas, los excluidos deben acostumbrarse a la exclusión.
Los no excluidos, también. Así, la exclusión se desvanece en el silencio de los que la sufren y
de los que la ignoran… o la temen. La selectividad de la mirada temerosa es implacable: dos
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pies descalzos no son dos pies descalzos. Uno es el pie de un niño. El otro, el pie de una
amenaza. (La mirada insegura es blanca. El pie de nadie, el que amenaza, negro)
Sin embargo, el miedo no nos hace ver la exclusión, sólo nos conduce a temerla. Y el temor
es siempre aliado del olvido, del silencio, y aquí – en el Sur- es, casi siempre, un subproducto
de la violencia, cuya vocación es volverse invisible para los que la sufren o presentarse de
forma edulcorada en los discursos de las élites que la producen.
La selectividad de la mirada desmemoriada es implacable: dos pies descalzos no son dos pies
descalzos. Uno es el pie de un niño. El otro, un obstáculo.
La mirada normalizadora
La normalización de la exclusión se produce al descubrir que, a fin de cuentas, en una buena
parte del mundo hay más excluidos que incluidos. Como afirma el sociólogo francés Robert
Castel (1997), hay tres formas cualitativamente diferenciadas de exclusión. Por un lado, la
supresión completa de una comunidad mediante la expulsión o el exterminio. Es el caso de
la colonización española y portuguesa en América, del holocausto perpetrado por el régimen
nazi, de las luchas interétnicas del continente africano. Y de una historia de desapariciones,
impunidad y olvido jurídicamente decretado que nos han impuesto dictaduras bestiales y
gobiernos civiles irresponsables en estas, al parecer, insignificantes republiquetas del Sur.
Por otro, la exclusión como mecanismo de confinamiento o reclusión. Es el destino asignado
antiguamente a los leprosos y, ahora, a los niños delincuentes, los indigentes y los locos
confinados en asilos, los “deficientes” escondidos en instituciones “especiales” o los
ancianos recluidos en hogares geriátricos de dudoso origen y tenebroso destino.
La tercera modalidad, segregar incluyendo, atribuye un status especial a una determinada
clase de individuos, que no son ni exterminados ni recluidos, como los sin-techo, los
“inempleables”, los niños que deambulan abandonados por nuestras ciudades, una buena
parte de la población negra y los inmigrantes clandestinos. Son los subciudadanos, que
conviven con los incluidos, pero sin sus derechos, en una condición de inferioridad,
desjerarquizada.
Esta tercera forma de exclusión ha crecido con fuerza temeraria (Castel, 1997) y, en nuestras
sociedades fragmentadas, es la forma “normal” de excluir. Y siendo “normal”, es
transparente, invisible. Pero esta transparencia no se produce de forma pasiva, sino
mediante la aceptación, en gran medida activa, de los “incluidos”. La naturalización del
infortunio nunca es producto de causas naturales. Se trata de una construcción histórica,
ideológica, discursiva, moral, que se imbrica en la mirada cotidiana y torna los
acontecimientos pasibles de una invisibilidad artificial, pero igualmente poderosa. Nadie ve
nada, nadie sabe nada. Y cuando las cosas se ven, cuando todos saben todo y nadie dice
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nada, la mirada cotidiana las vuelve ajenas: “Es su problema”, “Se lo merecen”, “Algo habrán
hecho”.
****
Pero el problema parece ser más serio. La exclusión es un estado que, por sí mismo, no
explica las razones que la producen. Un analfabeto, por ejemplo, está excluido. La condición
de analfabeto nos aporta elementos para saber dónde ese individuo se encuentra
socialmente, aunque no por qué. Resulta evidente que existe una diferencia entre la
condición del excluido (un estado) y las dinámicas de exclusión (un proceso). De tal forma,
no toda acción tendiente a acabar con el analfabetismo supone acabar con las causas que lo
producen. Asimismo, la disminución del número de niños que abandonan la escuela no
permite, por sí sola, festejar el fin de la exclusión escolar.
La condición de excluido es el resultado de un proceso de producción social de múltiples
formas y modalidades de exclusión. Como proceso, la exclusión no desaparece porque se
“atacan” sus efectos sino causas. Y, para seguir con nuestro ejemplo, la causa del
analfabetismo no son los analfabetos. Por esto, las políticas que, preocupadas
aparentemente con la “gente”, desarrollan programas que se centran en “atender” a los
pobres, aunque tengan efectos compensatorios de mayor o menor alcance, no impiden o
limitan la producción de nuevas exclusiones y, consecuentemente, de nuevos excluidos a ser
atendidos por otros programas “sociales” en el futuro.
La consolidación de una sociedad democrática depende de las políticas orientadas a acabar
con los procesos que crean, multiplican, producen socialmente la pobreza.
La exclusión y el silencio
Sin embargo, el problema más grave es que nos hemos acostumbrado a esto. Reconocemos,
explícita o implícitamente, por acción u omisión, que la igualdad y la justicia social son meros
artificios discursivos en una sociedad donde no hay lugar para todos, donde los beneficios de
la acumulación de riqueza se concentran y hacen de ésta la región más desigual del planeta.
Escuela para todos, sí. Pero derecho a la educación, para pocos. No se trata de algo nuevo,
es verdad. Aunque lo nuevo parecería ser que casi nadie se indigna porque esto ocurra, que
los poderosos ya ni prometen que esto no volverá a suceder. El horror ante la barbarie se ha
vuelto tenue, una débil queja que se deshace ante el poder omnímodo del individualismo
oportunista: “¿Para qué embarcarse en una quijotesca e inútil acción a favor de los que nada
tienen?”.
La historia del zapato de Mateo, en su trivialidad e irrelevancia, sintetiza una cuestión que
quizá sea insoslayable en toda reflexión sobre la relación entre la exclusión y la escuela: ¿en
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qué medida la práctica educativa contribuye a tomar visibles (o invisibles) los procesos
sociales por los que determinados individuos son sometidos a brutales condiciones de
pobreza y marginalidad? ¿Cuál es el papel de las instituciones escolares en la formación de
una mirada que nos ayuda, por ejemplo, a comprender o a desconsiderar los procesos que
operan cuando la exclusión se normaliza, cuando se vuelve cotidiana y pierde poder para
producir espanto?
La escuela democrática debe contribuir a volver visible lo que la mirada normalizadota oculta.
Debe ayudar a interrogar, cuestionar, comprender los factores que han contribuido a la
barbarie que supone negar los más elementales derechos humanos y sociales a las grandes
mayorías. Debe ser un espacio capaz de nombrar aquello que, por sí mismo, no dice su
nombre, que se disfraza en los grotescos eufemismos del discurso Light, apacible, anoréxico.
El discurso cínico de nuestros gobiernos, de los mercaderes de la fe, del empresariado
sensible y de los druidas tecnocraticos que, a vuelo rasante, tratan de interpretar la realidad
desde las universalidades o los gabinetes ministeriales.
Al nombrar la barbarie, la escuela realiza su pequeña, aunque fundamental, contribución
política a la lucha contra la explotación, contra las condiciones históricas que hacen, de las
nuestras, sociedades marcadas por la desigualdad, la miseria de muchos y los privilegios de
pocos. Lucha contra estas condiciones y contribuye a crear otras. Y nos permite
desencantarnos del desencanto, librarnos de la resignación, recuperar o reconstruir nuestra
confianza en una posible sociedad basada en criterios de igualdad y justicia. Es en la escuela
democrática donde se construye la pedagogía de la esperanza, antídoto limitado aunque
necesario contra la pedagogía de la exclusión que nos imponen desde arriba y que, víctimas
del desencanto o del realismo cínico, acabamos reproduciendo desde abajo.
Descubrir la diferencia entre dos pies descalzos
Aquella mañana, el sol tenía un brillo especial. Quizá lo fuera por la risa de Mateo, que, ya
despierto, me invitaba a revolcarme con él, a morderlo, a besarlo, a cantar. Traté de imaginar
qué tipo de escuela iba a tener la suerte (o la desgracia) de conocer. No lo sé… Espero que
sea una que le permita distinguir la diferencia entre dos pies descalzos, entre un trivial
descuido y una brutal negación. Sólo eso. Y a sentir vergüenza al descubrir que, muchas
veces, sólo somos capaces de percibir la existencia de aquel que supuestamente perdió el
zapato.
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Por una Pedagogía de la Pregunta
Crítica a una Educación basada en respuestas a preguntas inexistentes
Paulo Freire6 – Antonio Faundez7
Capítulo Lo que enseña la diferencia cultural – páginas 43 a 57 de la edición de Siglo XXI
editores
En la versión impresa el texto se encuentra en las páginas siguientes. En la versión on line
podés descargarlo haciendo click en Paulo Freire.
6 Paulo Freire fue un pedagogo brasileño que nació en Recife, Brasil, 1921 y murió en São Paulo en 1997. Estudió
filosofía en la Universidad de Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofía de la educación.
En 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos, que durante los años sesenta trataría de llevar a la práctica en el nordeste de Brasil, donde existía un elevado índice de analfabetismo. Con la ayuda del obispo Helder Cámara, promovió en 1961 el denominado «movimiento de educación de base», a la vez que desarrollaba su metodología educativa. Con la llegada al poder en 1964 del general Humberto Castelo Branco, fue detenido y hubo de abandonar el país. En el exilio ejerció como asesor educativo de diversas instituciones, entre ellas la UNESCO. Regresó a Brasil en 1980.
Desde unas creencias profundamente cristianas, Paulo Freire concibió su pensamiento pedagógico, que es a la vez un pensamiento político. Promovió una educación humanista, que buscase la integración del individuo en su realidad nacional. Fue la suya una pedagogía del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformación total de la sociedad, que encontró la oposición de ciertos sectores sociales. Definió la educación como un proceso destinado no a la domesticación sino a la liberación del individuo, a través del desarrollo de su conciencia crítica.
Las ideas educativas de Paulo Freire quedaron recogidas en los diversos ensayos que publicó. Entre otros títulos, destacan La educación como práctica de la libertad (1967), Pedagogía del oprimido (1969) y Educación y cambio (1976). El ISFDyT N° 88 lleva su nombre en honor a este pedagogo latinoamericano
7 Antonio Faundez fue profesor de Filosofía en la Universidad de Concepción, en Chile, hasta el golpe de Estado
de 1973. Obtuvo un doctorado en Sociología de la Literatura y Semiótica de las Artes en la École Pratique de Haute Études en Sciences Sociales. Comprometido con los procesos de educación de calidad en África, América Latina y Asia, se desempeñó como asesor del programa de educación de adultos del Consejo Mundial de Iglesias. Es profesor invitado en universidades de Europa, África y América Latina. Ha publicado numerosos trabajos sobre educación, cultura y sociología, además de libros de poesía y cuentos.
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GÉNEROS DISCURSIVOS Y TIPOS TEXTUALES
Cuando leemos un texto, podemos identificar a qué género discursivo y a qué tipo textual
pertenece. La noción de género discursivo, definida por M. Bajtín8, identifica cierta
regularidad en el empleo del lenguaje, ya que este no es azaroso ni está librado a la voluntad
del hablante y, por ello, no es imprevisible, sino que por el contrario, está pautado por la
esfera de la actividad humana que está desplegando.
Bajtín (1997:249) plantea que "La voluntad discursiva de un hablante se plasma siempre en
un género, el cual es producto de una praxis social específica". Para este académico, las
distintas esferas de la actividad humana dan lugar a enunciados relativamente estables, a los
que denomina géneros discursivos. Por ello, los géneros discursivos, son infinitos: existen
tantos como ámbitos de la actividad humana.
Los géneros discursivos forman parte de del código de la comunicación de una comunidad,
por ello, siempre que hacemos uso del lenguaje adaptamos nuestro discurso a las exigencias
que nos plantean los géneros discursivos que usamos, a los cuales reconocemos por
convención. Son ejemplos de ello: el cuento, la poesía, la novela, la publicidad gráfica, la
demanda judicial, el contrato de alquiler, crónica periodística, el ensayo, la exposición oral
didáctica, la nota de divulgación científica, etcétera.
Los usuarios del lenguaje aprenden los distintos géneros discursivos en la medida en que se
enfrentan con ellos, que necesitan leerlos, escucharlos y producirlos. Algunos de ellos, los
frecuentamos desde edades tempranas; por ejemplo, la conversación familiar, la
conversación telefónica, el cuento tradicional, la canción de cuna, las canciones infantiles.
Otros, los vamos conociendo en tanto que crecemos y tenemos distintas experiencias
sociales. Incluso, varios, por su complejidad, requieren a veces de una reflexión y de un
aprendizaje guiado; esto ocurre con los géneros que llamamos académicos, que constituyen
producciones discursivas propias de estudios terciarios y universitarios: el ensayo, el artículo
científico, la monografía, ponencia a congreso, el informe, etcétera.
Cada género discursivo tiene una estructura particular, un tema y estilo; por ello, el uso de un
género determinado le impone al hablante restricciones temáticas, estilísticas y
composicionales, a las que debe adecuarse para usa de manera eficaz el lenguaje.
8 Bajtín, Mijaíl., "El problema de los géneros discursivos", en ESTÉTICA DE LA CREACIÓN
VERBAL, Bs. As., SXXI, [1982] 1997 (pp. 248-293).
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Los textos presentan características composicionales que remiten a formas prototípicas de
organización; se trata de las llamadas secuencias textuales, que son: la narrativa, descriptiva,
expositivo-explicativa, dialogal y argumentativa.
En el marco de estudios lingüísticos, Jean Michel Adam (1991)9, propone una tipología textual
considerando dichas secuencias puesto que tanto al leer/escuchar como al producir, los
sujetos sociales actualizan o recrean modos de encadenamiento prototípico de
proposiciones. Dicho encadenamiento da como resultado una secuencia en la que
predominará la descripción, narración, exposición, argumentación o el diálogo.
Generalmente, estas aparecen combinadas; es decir, que un texto en el que predomina la
narración, por ejemplo, puede tener también partes descriptivas, un diálogo o un fragmento
argumentativo.
La secuencia narrativa está concentrada en desarrollos cronológicos finalizados, está ligada
a la temporalidad y su ordenamiento.
La secuencia descriptiva no ofrece disposiciones relacionadas con un orden causal; se
relaciona con la disposición de la espacialidad y sus correspondencias.
La explicativa se ofrece como respuesta expositiva a una pregunta implícita o explícita; se
ubica en el nivel lógico de las estrategias de transmisión de conocimientos.
La argumentativa tiene como finalidad la persuasión, por ello, reúne una serie de elementos
que buscan convencer.
La secuencia dialogal se caracteriza por la interacción discursiva y se organiza según un
esquema básico de pregunta-respuesta entre dos interlocutores.
Actividad
Les proponemos que:
1) Lea el siguiente texto e indique qué secuencias están presentes en él y cuál predomina por
sobre las demás.
2) Señálelas y, posteriormente, explicite las características que tiene cada una en un texto
expositivo-explicativo.
(...) "Serían las diez de la mañana. Yo estaba recostado en un banco, frente al río Charles. A unos
quinientos metros a mi derecha había un alto edificio, cuyo nombre no supe nunca. El agua gris
acarreaba largos trozos de hielo. Inevitablemente, el río hizo que yo pensara en el tiempo. La
9 Adam, Jean-Michel (1991). Les textes: types et prototypes. París: Nathan.
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milenaria imagen de Heráclito. Yo había dormido bien; mi clase de la tarde anterior había logrado,
creo, interesar a los alumnos. No había un alma a la vista. Sentí de golpe la impresión (que según los
psicólogos corresponde a los estados de fatiga) de haber vivido ya aquel momento. En la otra punta
de mi banco alguien se había sentado. Yo hubiera preferido estar solo, pero no quise levantarme en
seguida, para no mostrarme incivil. El otro se había puesto a silbar. Fue entonces cuando ocurrió la
primera de las muchas zozobras de esa mañana. Lo que silbaba, lo que trataba de silbar (nunca he
sido muy entonado), era el estilo criollo de La tapera de Elías Regules El estilo me retrajo a un patio,
que ha desaparecido, y a la memoria de Alvaro Melián Lafinur, que hace tantos años ha muerto.
Luego vinieron las palabras. Eran las de la décima del principio. La voz no era la de Álvaro, pero
quería parecerse a la de Álvaro. La reconocí con horror. Me le acerqué y le dije: -Señor, ¿usted es
oriental o argentino? -Argentino, pero desde el catorce vivo en Ginebra —fue la contestación. Hubo
un silencio largo. Le pregunté: -¿En el número diecisiete de Malagnou, frente a la iglesia rusa? Me
contestó que sí. -En tal caso —le dije resueltamente- usted se llama Jorge Luis Borges. Yo también
soy Jorge Luis Borges. Estamos en 1969, en la ciudad de Cambridge. -No —me respondió con mi
propia voz un poco lejana. (...) (Fragmento de "El otro", de Jorge Luis Borges. En El libro de arena,
Buenos Aires, Emecé, 1975)
LOS TEXTOS ACADÉMICOS Y LA RESPUESTA DE EXAMEN
Leer y escribir son dos actividades que remiten una a la otra, al menos en el ámbito académico
y, sobre todo, cuando estudiamos. Para poder resolver un examen o escribir un trabajo
práctico, en general, tenemos que leer bibliografía obligatoria –determinada por la profesora
o el profesor del curso– y a veces también bibliografía ampliatoria. Incluso antes de llegar al
momento del examen, hacemos notas en los márgenes de los libros y fotocopias y escribimos
otros textos (más o menos elaborados) que nos permiten llegar más preparados: cuadros,
esquemas, resúmenes.
El momento de escritura de un examen tiene ciertas particularidades que hay que tener en
cuenta. Una respuesta de examen tiene que cumplir con un formato, un tipo de registro,
entre otras cuestiones que se trabajarán en este apartado.
Plan textual del discurso expositivo-explicativo: aspecto teórico
Presentamos a continuación un esbozo de plan textual del discurso expositivo-explicativo.
Se pueden encontrar distintas variantes según sea su situación enunciativa y el tema de que
se trate. Y damos algunas orientaciones generales para que sirvan de modelo a la hora de
componer un texto expositivo-explicativo. Tomamos el artículo de divulgación como forma
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canónica pero es necesario distinguir otras variantes igualmente legítimas y eficaces para la
comunicación.
No debe suponerse que las categorías que aquí se sugieren como organizadoras del discurso
se presentan siempre del mismo modo, como un ritual. Todo género discursivo depende de
la sociedad que lo usa, en consecuencia, varía en su estructura y estilo. Y está probado que
otras culturas y otras lenguas exponen de distintas maneras. Y aun nosotros, cultura
hispanohablante, tenemos una gran variedad de modelos de exposición y lo que aquí se
plantea es en líneas generales y una de las formas más comunes.
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La Matanza
Esquema básico de un discurso expositivo-explicativo (artículo de divulgación científica)
CATEGORÍAS CONTENIDO SEMÁNTICO
TÍTULO Suele ser el resumen global del contenido del texto
SUBTÍTULO Puede no estar. Generalmente amplía el concepto del título
EPÍGRAFE Cita o resumen del texto que se presenta. Puede no estar
INTRODUCCIÓN Presentación del tema:
- Razones que impulsaron al enunciador a realizar el texto
-Breves historias que se refieren al tema
-Planteo de cuestiones que sirven de punto de partida
DESARROLLO Se explica aquíel tópico: se analizan las partes en que conceptualmente se
ha dividido el tema:
- No se plantea ningún otro tema que no se halle incluido en el tema global.
-Dado que lo frecuente es que se proceda por análisis, cada párrafo (o más
de uno) está dedicado a cada una de las partes en que se ha descompuesto
el tema principal.
-No se tratan en el cuerpo digresiones o temas paralelos que no contribuyan
a explicar el tema principal. No se diversifica el contenido semántico para
conservar el principio de unidad del texto y, por consiguiente, su coherencia.
CONCLUSIÓN Se puede hacer una síntesis de lo presentado y tiene la función de remarcar
aquellos aspectos que el enunciador considera más salientes. Según sea la
temática, también es frecuente que se encuentren consejos al posible lector.
Aparecen consejos cuando se han dado razones, justificaciones para señalar
una conducta. No se trata de convencer sino simplemente se enuncia qué es
lo conveniente (no hay persuasión sino se pretende ser demostrativo)
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La Matanza
Siguiendo el esquema anterior, en una respuesta de examen usted deberá responder al qué,
al por qué o al cómo de algún tema en particular. El resultado será un texto explicativo de un
género específico que tendrá en común con todos los otros textos explicativos la secuencia
y las generalidades propias de las situaciones sociales que los generan, pero que además
poseerá características específicas del género respuesta de evaluación escrita.
En los textos que elabore para responder a una pregunta de examen predominará una
secuencia explicativa, pero los recursos que usted utilice en ellos dependerán del
interrogante o tema formulado en la pregunta. Por ejemplo, si el tema es la división de los
seres vivos, su texto necesitará el recurso de la definición y el de la clasificación ya que al
clasificar deberá describir cada uno de ellos para establecer las diferencias. Si en cambio el
tema es la evolución de la economía monetaria en la Edad Moderna, el recurso básico será la
narración ya que usted deberá demostrar los pasos del proceso que hicieron posible los
cambios y la evolución. Por último, si usted debe responder a una pregunta sobre cómo es
algo, el recurso imprescindible será la descripción.
Adecuación
Otra de las cuestiones importantes a la hora de elaborar un texto es la adecuación a la
situación comunicativa. Por situación comunicativa o de comunicación se entiende la
situación concreta en la que se establece el contacto lingüístico entre dos o más personas,
sus vínculos, sus competencias y las circunstancias de la misma.
En la circunstancia de un examen escrito, la situación puede describirse así:
Emisor: el emisor es múltiple y está constituido por todos los alumnos que realizan el escrito.
Receptor: es el docente o los docentes que conforman la cátedra
Circunstancias: El vínculo entre ambos no es simétrico. Aunque como se dijo anteriormente
refiriéndose a los textos explicativos, el enunciador está en un nivel de poder sobre el
enunciatario, en el caso específico del género respuesta de examen, no es así ya que el
docente ya conoce el contenido a evaluar y la información que busca es el nivel de
competencias socioculturales, lingüísticas y conocimientos específicos de sus alumnos. Por
lo tanto usted deberá convencer al docente de que se ha apropiado de estos conocimientos
y que puede demostrarlo por escrito.
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Por otra parte, es importante recordar que el docente llegará al contenido de su texto en
forma diferida, es decir, cuando el docente lea su examen, usted no estará allí para explicarlo
ya que la lectura se hará en un tiempo diferente al de la enunciación (escritura) De tal manera,
entonces, usted deberá escribir un texto correctamente organizado y adecuado que sea
capaz de dar cuenta de las competencias (saberes) de su autor en ausencia de éste.
Es decir, al elaborar una respuesta de examen usted deberá elaborar un texto cuyo registro
sea escrito, formal y cuyo vocabulario se adecue al tema (referente) tratar.
También debe considerarse los siguientes aspectos:
Registro escrito: usted deberá evitar muletillas propias de la oralidad tales como: Bueno.
También deberá evitar, como ya se ha dicho anteriormente, el uso de la primera persona
singular, es decir, el uso de los pronombres yo, mi, mí, me y de la segunda persona usted y
vos.
Registro formal: Se entiende por formal la variedad de lengua que se utiliza entre dos o más
personas que no poseen un vínculo familiar u horizontal. Dicho de otra manera, usted deberá
evitar en su escrito toda señal de familiaridad tales como abreviaturas propias del género
apunte (q´, porq´, xq´, cap. y otras) Así mismo no podrá incluir observaciones dirigidas al
docente o ilustraciones que no sean relevantes.
Cuidar la presentación de su texto escrito. Para que su presentación sea adecuada se deberá
tener en cuenta:
La grafía debe ser clara y no puede intercalarse la cursiva y la imprenta.
Deben respetarse los márgenes de la página y no dejar espacios en blanco entre líneas.
Un texto explicativo no puede terminar con la palabra FIN. Este error no es solamente de
adecuación sino también de coherencia ya que este remate corresponde a otros tipos de
texto de otro género y con otra secuencia.
Como usted ha tenido tiempo de planificar el texto, escribir el borrador y luego revisarlo
antes de pasarlo en limpio en la hoja asignada para el texto definitivo, se espera que su escrito
no presente tachaduras.
LOS TEXTOS ACADÉMICOS Y LA RESPUESTA DE EXAMEN
Leer y escribir son dos actividades que remiten una a la otra, al menos en el ámbito académico
y, sobre todo, cuando estudiamos. Para poder resolver un examen o escribir un trabajo
práctico, en general, tenemos que leer bibliografía obligatoria –determinada por la profesora
o el profesor del curso– y a veces también bibliografía ampliatoria. Incluso antes de llegar al
Tecnicatura Superior en Gestión Cultural Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 88
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momento del examen, hacemos notas en los márgenes de los libros y fotocopias y escribimos
otros textos (más o menos elaborados) que nos permiten llegar más preparados: cuadros,
esquemas, resúmenes.
El momento de escritura de un examen tiene ciertas particularidades que hay que tener en
cuenta. Una respuesta de examen tiene que cumplir con un formato, un tipo de registro,
entre otras cuestiones que se trabajarán en este apartado.
Plan textual del discurso expositivo-explicativo: aspecto teórico
Presentamos a continuación un esbozo de plan textual del discurso expositivo-explicativo.
Se pueden encontrar distintas variantes según sea su situación enunciativa y el tema de que
se trate. Y damos algunas orientaciones generales para que sirvan de modelo a la hora de
componer un texto expositivo-explicativo. Tomamos el artículo de divulgación como forma
canónica pero es necesario distinguir otras variantes igualmente legítimas y eficaces para la
comunicación.
No debe suponerse que las categorías que aquí se sugieren como organizadoras del discurso
se presentan siempre del mismo modo, como un ritual. Todo género discursivo depende de
la sociedad que lo usa, en consecuencia, varía en su estructura y estilo. Y está probado que
otras culturas y otras lenguas exponen de distintas maneras. Y aun nosotros, cultura
hispanohablante, tenemos una gran variedad de modelos de exposición y lo que aquí se
plantea es en líneas generales y una de las formas más comunes.
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Esquema básico de un discurso expositivo-explicativo (artículo de divulgación científica)
CATEGORÍAS CONTENIDO SEMÁNTICO
TÍTULO Suele ser el resumen global del contenido del texto
SUBTÍTULO Puede no estar. Generalmente amplía el concepto del título
EPÍGRAFE Cita o resumen del texto que se presenta. Puede no estar
INTRODUCCIÓN Presentación del tema:
- Razones que impulsaron al enunciador a realizar el texto
-Breves historias que se refieren al tema
-Planteo de cuestiones que sirven de punto de partida
DESARROLLO Se explica aquíel tópico: se analizan las partes en que conceptualmente se
ha dividido el tema:
- No se plantea ningún otro tema que no se halle incluido en el tema global.
-Dado que lo frecuente es que se proceda por análisis, cada párrafo (o más
de uno) está dedicado a cada una de las partes en que se ha descompuesto
el tema principal.
-No se tratan en el cuerpo digresiones o temas paralelos que no contribuyan
a explicar el tema principal. No se diversifica el contenido semántico para
conservar el principio de unidad del texto y, por consiguiente, su coherencia.
CONCLUSIÓN Se puede hacer una síntesis de lo presentado y tiene la función de remarcar
aquellos aspectos que el enunciador considera más salientes. Según sea la
temática, también es frecuente que se encuentren consejos al posible lector.
Aparecen consejos cuando se han dado razones, justificaciones para señalar
una conducta. No se trata de convencer sino simplemente se enuncia qué es
lo conveniente (no hay persuasión sino se pretende ser demostrativo)
Tecnicatura Superior en Gestión Cultural Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 88
La Matanza
Siguiendo el esquema anterior, en una respuesta de examen usted deberá responder al qué,
al por qué o al cómo de algún tema en particular. El resultado será un texto explicativo de un
género específico que tendrá en común con todos los otros textos explicativos la secuencia
y las generalidades propias de las situaciones sociales que los generan, pero que además
poseerá características específicas del género respuesta de evaluación escrita.
En los textos que elabore para responder a una pregunta de examen predominará una
secuencia explicativa, pero los recursos que usted utilice en ellos dependerán del
interrogante o tema formulado en la pregunta. Por ejemplo, si el tema es la división de los
seres vivos, su texto necesitará el recurso de la definición y el de la clasificación ya que al
clasificar deberá describir cada uno de ellos para establecer las diferencias. Si en cambio el
tema es la evolución de la economía monetaria en la Edad Moderna, el recurso básico será la
narración ya que usted deberá demostrar los pasos del proceso que hicieron posible los
cambios y la evolución. Por último, si usted debe responder a una pregunta sobre cómo es
algo, el recurso imprescindible será la descripción.
Adecuación
Otra de las cuestiones importantes a la hora de elaborar un texto es la adecuación a la
situación comunicativa. Por situación comunicativa o de comunicación se entiende la
situación concreta en la que se establece el contacto lingüístico entre dos o más personas,
sus vínculos, sus competencias y las circunstancias de la misma.
En la circunstancia de un examen escrito, la situación puede describirse así:
Emisor: el emisor es múltiple y está constituido por todos los alumnos que realizan el escrito.
Receptor: es el docente o los docentes que conforman la cátedra
Circunstancias: El vínculo entre ambos no es simétrico. Aunque como se dijo anteriormente
refiriéndose a los textos explicativos, el enunciador está en un nivel de poder sobre el
enunciatario, en el caso específico del género respuesta de examen, no es así ya que el
docente ya conoce el contenido a evaluar y la información que busca es el nivel de
competencias socioculturales, lingüísticas y conocimientos específicos de sus alumnos. Por
lo tanto usted deberá convencer al docente de que se ha apropiado de estos conocimientos
y que puede demostrarlo por escrito.
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Por otra parte, es importante recordar que el docente llegará al contenido de su texto en
forma diferida, es decir, cuando el docente lea su examen, usted no estará allí para explicarlo
ya que la lectura se hará en un tiempo diferente al de la enunciación (escritura) De tal manera,
entonces, usted deberá escribir un texto correctamente organizado y adecuado que sea
capaz de dar cuenta de las competencias (saberes) de su autor en ausencia de éste.
Es decir, al elaborar una respuesta de examen usted deberá elaborar un texto cuyo registro
sea escrito, formal y cuyo vocabulario se adecue al tema (referente) tratar.
También debe considerarse los siguientes aspectos:
Registro escrito: usted deberá evitar muletillas propias de la oralidad tales como: Bueno.
También deberá evitar, como ya se ha dicho anteriormente, el uso de la primera persona
singular, es decir, el uso de los pronombres yo, mi, mí, me y de la segunda persona usted y
vos.
Registro formal: Se entiende por formal la variedad de lengua que se utiliza entre dos o más
personas que no poseen un vínculo familiar u horizontal. Dicho de otra manera, usted deberá
evitar en su escrito toda señal de familiaridad tales como abreviaturas propias del género
apunte (q´, porq´, xq´, cap. y otras) Así mismo no podrá incluir observaciones dirigidas al
docente o ilustraciones que no sean relevantes.
Cuidar la presentación de su texto escrito. Para que su presentación sea adecuada se deberá
tener en cuenta:
La grafía debe ser clara y no puede intercalarse la cursiva y la imprenta.
Deben respetarse los márgenes de la página y no dejar espacios en blanco entre líneas.
Un texto explicativo no puede terminar con la palabra FIN. Este error no es solamente de
adecuación sino también de coherencia ya que este remate corresponde a otros tipos de
texto de otro género y con otra secuencia.
Como usted ha tenido tiempo de planificar el texto, escribir el borrador y luego revisarlo
antes de pasarlo en limpio en la hoja asignada para el texto definitivo, se espera que su escrito
no presente tachaduras.
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