UNIDAD II

Introducción a la intervención

Cognitivo-Conductual

L e c t u r a 2

Referencia bibliográfica Kazdin, A. (1978) Modificación de la Conducta y sus Aplicaciones Prácticas. México: Manual Moderno. Cap. 2

ADAPTADO DE PRINCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO

OPERANTE. CAPITULO 2

Ángel F. García P.

En el capitulo anterior se discutieron tres clases de aprendizaje: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje por observación. Los programas de modificación de la conducta en los escenarios aplicados, se basan fundamentalmente en los principios del condicionamiento operante. En este capitulo se dará una breve explicación de estos principios. Los capítulos posteriores elaboraran los principios fundamentales junto con los diversos procedimientos, por medio de los cuales se cumplen los primeros.

Los principios del condicionamiento operante describen la relación entre los eventos conductuales y ambientales (antecedentes y conse-cuentes), que influyen en la conducta. Para desarrollar los programas de modificación de la conducta es importante entender los tipos de eventos antecedentes y consecuentes que influyen en la misma. En la mayoría de las aplicaciones de los principios del condicionamiento operante, se hace énfasis en las consecuencias que siguen a la conducta. Para que una consecuencia altere una conducta en particular, debe ser dependiente o contingente de la ocurrencia de tal conducta. El cambio conductual sucede cuando ciertas consecuencias son contingentes de la ejecución. Una consecuencia es contingente sólo cuando se da después de que se ha realizado la conducta-objetivo, y no esta disponible en otras situaciones. Cuando una consecuencia no es contingente a la conducta, significa que aquella se dio independientemente de lo que hacia el individuo. La entrega no contingente de consecuencias, generalmente no tiene éxito en los cambios sistemáticos de una conducta-objetivo preseleccionada, ya que las consecuencias no suceden consistentemente a esa conducta. Por ejemplo, Si un paciente psiquiátrico recibe atención (la consecuencia) de un asistente del pabellón cada vez que habla, se considera a la atención como contingente (el habla. Por otro lado, el paciente puede recibir atención de un asistente con regularidad, independientemente de lo que el primero este haciendo. Se dará la atención no contingentemente. Para incrementar sistemáticamente el habla, la atención debería ser contingente a los

casos de habla. En la vide cotidiana hay muchas consecuencias que son

contingentes a nuestra conducta. Por ejemplo, el sueldo es contingente al trabajo, las calificaciones en los estudios son contingentes a la preparación para los exámenes, y la salud es contingente, en alguna forma, al cuidado con el cual nosotros nos tratamos. Una contingencia se refiere a la relació11 entre una conducta y los eventos que la siguen. Es importante la noción de una contingencia, porque las técnicas de la modificación conductual alteran la conducta por medio de la alteración de las contingencias que controlan (o fallan en controlar) la conducta. Los principios abajo mencionados se refieren a las diferentes clases de relaciones entre la conducta y los eventos que la siguen. Los cuatro principios que se van a discutir incluyen el reforzamiento positivo y negativo, el castigo y la extinción.

Reforzamiento El principio de reforzamiento se refiere a un aumento en la

frecuencia de una respuesta, cuando ciertas consecuencias la siguen inmediatamente. La consecuencia que sucede a la conducta tiene que ser contingente a esta. Un evento contingente que aumenta la frecuencia de la conducta se considera como reforzador. Los reforzadores positivos y negativos constituyen las dos clases de eventos que pueden utilizarse para incrementar la frecuencia de una respuesta (Skinner, 1953). Los reforzadores positivos son eventos que se presentan después de que se ejecuta una respuesta e incrementan la frecuencia de la conducta a la que ellos siguen. Los reforzadores negativos (que también se consideraran como eventos aversivos o estímulos aversivos) son eventos que se eliminan después de que se ejecuta una respuesta y que aumentan la conducta que precedía a su eliminación.

Reforzamiento positivo: Se llama reforzamiento positivo al aumento en la frecuencia de una respuesta que es seguida por un evento favorable (reforzador positivo). A los eventos positivos o favorables, en el lenguaje cotidiano se les refiere frecuentemente como recompenses. Sin embargo, es deseable distinguir el termino "reforzador positivo" del de "recompensa" Se define a un reforzador positivo por su efecto sobre la conducta. Si un evento subsiguiente a una conducta hace que la frecuencia de es(a aumente, el evento es un reforzador positivo. Por el contrario, cualquier evento que no incremente la conducta a la que sigue, no es reforzador positivo. Un aumento en la frecuencia o en la probabilidad de la conducta

precedente es la característica que define a un reforzador positivo. En cambio, las recompenses se definen como algo otorgado o recibido a cambio de un servicio, merito o logro (Random House Dictionary, 1968).

Aunque las recompensas son altamente valoradas, por lo menos subjetivamente, no aumentan necesariamente la probabilidad de la conducta a que siguen (Skinner, 1974).

Cuando se interroga a Una persona, muchos de las recompensas o eventos que ésta evalúa favorablemente sirven como reforzadores. Sin embargo, esto no puede conocerse basándose solamente en los enunciados verbales. Un individuo puede ignorar, o no considerar como recompensas, muchos eventos que son reforzadores. Por ejemplo, en algunas situaciones las reprimendas verbales (por ejemplo, " iNo hagas eso! ") sirven inadvertidamente como reforzadores positivos, tal vez porque proporcionan atención a una respuesta. Por lo tanto, las conductas seguidas de reprimendas pueden incrementarse (c.f. Madsen, Becker, Thomas, Koser y Plager, 1970; O'Leary, Kaufman, Kass y Drabman, 1970). Puede ser que un numero de conductas infantiles destructoras en la vida cotidiana sean aumentadas en lugar de disminuidas por los regaños. Aun Cuando ciertas clases de reprimendas puedan servir como reforzadores positivos, no es probable que cualquiera las considere como recompensas. De aquí que una recompensa no sea sinónimo de un reforzador positivo. Tiene que determinarse empíricamente si un evento es reforzador positivo. ¿Aumenta la frecuencia de una conducta un particular Cuando el evento sigue inmediatamente a la conducta? Solo, si la conducta en verdad aumenta, el evento es un reforzador positivo.

Parecería que son abundantes los ejemplos de reforzamiento positivo en la vida diaria. Sin embargo, la verdad es que rara vez se mide si un evento favorable posterior a una conducta aumenta la frecuencia de tal conducta. No obstante, es útil dar algunos ejemplos de situaciones que probablemente hagan resaltar al reforzamiento positivo. Un estudiante que estudia para un examen y obtiene un "MB" probablemente sea reforzado. Es verosímil que el hecho de estudiar aumente en el futuro puesto que fue reforzado por una calificación excelente. Asimismo, si un niño flora antes de dormirse y sus padres lo alzan, puede aumentar la frecuencia del Ilanto antes de dormir. Alzar a un niño proporciona atención y contacto físico, los cuales son probablemente reforzadores positivos. (Claro que el riesgo implícito en que se incrementa el llanto en el futuro debe balancearse con la posibilidad de que el niño llore debido a dolor o incomodidad). La

ganancia de dinero en un tragamonedas por lo general incrementa la frecuencia de la introducción de monedas en la máquina y de jalar la palanca. Et dinero es un poderoso reforzador que aumenta la ejecución de una variedad de conductas.

Los reforzadores positivos incluyen cualesquiera eventos, que, al presentarse, aumenten la frecuencia de la conducta a la que siguen. Hay dos categorías de reforzadores positivos a saber: primarios o incondicionados y secundarios o condicionados. Los eventos que sirven como reforzadores primarios no dependen de un entrenamiento especial para haber adquirido su valor reforzante. Por ejemplo, la comida a un hambriento o el agua a un sediento sirven como reforzadores primarios. Es posible que los reforzadores primarios no refuercen siempre; por ejemplo, la comida no reforzara a alguien que acaba de comer una comida abundante. Sin embargo, cuando la comida sí sirve de reforzador, su valor es autom5-tico (no aprendido) y no depende de una asociación previa con otros reforzadores.

Muchos de los eventos que controlan la conducta no son reforzadores primarios. Los reforzadores condicionados que incluyen eventos como elogios, calificaciones, dinero y la terminación de un objetivo, hall adquirido su valor reforzador mediante el aprendizaje; .estos reforzadores no refuerzan automáticamente. Los estímulos o eventos que alguna vez fueron neutrales en valor, pueden adquirir propiedades reforzantes como resultado de haber sido apareados con eventos que ya son reforzantes (ya sea reforzadores primarios o condicionados). Por medio de la presentación repetida de un est ímulo neutral antes o mientras se presenta un estímulo reforzante, el primero se convierte en un reforzador. Por ejemplo, puede que el elogio no sea reforzante para algunos individuos; más que un reforzador positivo es un estímulo neutro. Para establecer el elogio como un reforzador debe aparearse con un evento que sea reforzante, como la comida o el dinero. Cuando se ejecuta la conducta, se elogia al individuo y se le refuerza con comida. Después de varios apareamientos de la comida con el elogio, este último sirve por sí solo como reforzador y puede utilizarse para aumentar la frecuencia de otras respuestas. Cuando el elogio es un estímulo neutral, puede ser transformado en reforzador condicionado al aparearlo con otro evento que sea reforzador (Miller y Drennen, 1970).

Algunos reforzadores condicionados se aparean con más de un reforzador primario o condicionado. Cuando se aparea un reforzador condicionado con muchos otros reforzadores se le denomina reforzador condicionado generalizado. Los reforzadores condicionados generalizados son extremadamente efectivos para alterar conductas puesto que han sido apareados con una variedad

de eventos y no con uno solo. El dinero y los timbres de premio que se dan al comprador como aliciente son buenos ejemplos de reforzadores condicionados generalizados. Son reforzadores condicionados porque adquieren su valor reforzante mediante el aprendizaje. Son reforzadores generalizados porque una variedad de eventos reforzantes contribuyen a darle su valor. Otros ejemplos de reforzadores condicionados generalizados son la atención, la aprobación y el afecto de otros (Skinner, 1953). Estos son reforzadores generalizados porque a menudo su ocurrencia se asocia con una variedad de eventos que son reforzantes por sí mismos. Por ejemplo, a la atención de alguien puede seguirla el contacto físico, el elogio, las sonrisas, el efecto o la entrega de recompenses tangibles como la comida y otros eventos. En los programas de modificación de la conducta se usan frecuentemente los reforzadores generalizados en forma de fichas. Estas pueden contraponerse de fichas de póker, monedas, boletos, estrellas, puntos o marcas. Las fichas sirven como reforzadores generalizados porque pueden canjearse por una variedad de eventos que son reforzantes. Por ejemplo, las fichas en un hospital psiquiátrico pueden darse a los pacientes que asisten a las activi-dades de grupo, que se bañan, peinan y visten, y por otras conductas. Las fichas pueden canjearse por bocadillos, cigarrillos a otros privilegios como mirar la televisión y asistir a eventos sociales. La potencia de las fichas se deriva de los reforzadores que "apoyan" su valor. Los eventos que pueden adquirirse con las fichas se llaman reforzadores de apoyo. Por lo general los reforzadores condicionados generalizados, como dinero o fichas, son más poderosos que cualquier otro reforzador puesto que pueden adquirir una variedad de reforzadores de apoyo. (Los reforzadores condicionados generalizados se discutirán ampliamente en el Cáp. 5).

Para identificar los reforzadores positivos es importante tener presentes dos consideraciones. En primer Lugar, un evento (por ejemplo, elogio, dulce o palmadita en la espalda) puede ser un reforzador positivo Para una persona pero no para otra. Aunque algunos eventos tienen una amplia generalidad Para servir como reforzadores (por ejemplo, dinero o comida) hay otros que no (por ejemplo, un dulce fermentado). En Segundo lugar, un evento puede ser reforzador Para una persona bajo unas circunstancias o en ciertas ocasiones, pero no bajo otras circunstancias u ocasiones diferentes. Estas consideraciones requieren de una cuidadosa evaluación acerca de lo que es reforzante Para un individuo determinado. Debido a la

normal cultural y experiencias comunes de mucha gente, se pueden dar algunas sugerencias de eventos que sirvan probablemente como reforzadores. Sin embargo, siempre hay poca garantía de antemano, acerca de que un evento vaya a ser reforzante.

Los eventos reforzantes mencionados anteriormente incluyen a los estímulos o eventos específicos como el elogio, las sonrisas, la comida o el dinero los cuales son otorgados o presentados a un individuo después de una respuesta. Sin embargo, no se limitan los reforzadores a los estímulos presentados a un individuo. Permitir que un individuo desarrolle ciertas respuestas, puede usarse como reforzador. Ciertas respuestas pueden servir Para reforzar otras respuestas. Premack (1959, 1965) observó que las conductas que un individuo ejecuta con una frecuencia relativamente alta, Cuando se le da la oportunidad de seleccionar entre varias respuestas, pueden reforzar otras conductas efectuadas con una frecuencia relativamente baja. Si la oportunidad de realizar una respuesta mas probable se hace contingente a la ejecución de una respuesta menos probable aumentara la frecuencia de la última respuesta. De aquí que las conductas con una probabilidad mayor en el repertorio de conductas de un individuo sean reforzadoras de las conductas probablemente menores. En varios a ingeniosos experimentos de laboratorio, Premack alteró la probabilidad de que unas ratas bebieran agua y se ocuparan en una actividad (correr) al impedirles el acceso A agua o correr en una rueda. Cuando se les impedía el acceso al agua (haciendo así que el beber fuera una conducta de mayor probabilidad), el beber reforzaba al correr (una respuesta de probabilidad baja). Cuando al animal se le impedía la actividad (convirtiendo el correr en una conducta de probabilidad alta), el correr reforzaba al beber. En cada caso, se incrementó (reforzó) una conducta de probabilidad menor al seguirla con una conducta de mayor probabilidad. En distintos períodos, comer era la respuesta de mayor probabilidad y correr era la respuesta de menor pro-babilidad, y viceversa.

En base al trabajo de laboratorio arriba delineado, el Principio de Premack se ha formulado como sigue: En cualquier par de respuestas o actividades en que se ocupe un individuo, la más frecuente reforzara a la menos frecuente. Puesto de otra forma, una conducta con mayor probabilidad puede emplearse Para reforzar una conducta con menor probabilidad. Para determinar que conductas son de mayor o menor frecuencia, se necesita observar las conductas en las que un individuo se ocupa Cuando se le deja a el o ella que realice conductas libremente. La conducta que se observe tener una ocurrencia mas frecuente puede usarse Para seguir y reforzar una conducta de menor frecuencia. Por ejemplo, en muchos niños se ve que el jugar con los amigos tiene una frecuencia

mayor que el practicar con un instrumento musical. Si la conducta de mayor frecuencia (jugar con los amigos) se pace contingente sobre la conducta de menor frecuencia (tocar el instrumento), se incrementara la conducta de menor probabilidad.

Un ejemplo dramático del Principio de Premack file notificado por Homme, deBaca, Devine, Steinhorst y Rickert (1963). En un salón de clases de una escuela de sección maternal, tres niños pasaban mucho tiem-po corriendo alrededor del cuarto gritando, empujando las sillas o jugando. Estas conductas tengan una frecuencia mayor que Ia de estar sentados quietamente. Cuando se les decía a Los niños que se sentaran en sus sillas, ellos continuaban ocupados en las conductas de alta probabilidad que eran indeseables Para incrementar la respuesta-objetivo, sentarse quietos, se hizo que las conductas de mayor probabilidad siguieran a la de menor probabilidad. Cuando los niños estaban sentados y quietos por un período corto (conducta de baja probabilidad) se les decía que podían "correr y gritar" (conducta de mayor probabilidad). La oportunidad de correr y gritar se hizo repetidas veces contingente al sentarse quietamente. En unos pocos días, los niños, cuando se les pedía, se sentaban quietos por períodos de tiempo mas largos que antes. Se incrementó la frecuencia de estar sentados quietamente, lo que demuestra que el acceso a la conducta de alta probabilidad, correr y gritar, fue un reforzador positivo.

Hay numerosas conductas realizadas por un individuo, tales como emplearse en ciertas actividades, pasatiempos o privilegios, pasearse, estar con los amigos y otras respuestas relativamente frecuentes que pueden servir como reforzadores para otras conductas. El requisito del Principio de Premack es que la conducta-objetivo que se va alterar sea de una probabilidad menor que la conducta que reforzara esa respuesta. Desde luego, en la vida diaria, las conductas de alta probabilidad a menudo preceden en lugar de suceder a las conductas de baja probabilidad. Por ejemplo, los estudiantes pueden estudiar (conducta de probabilidad baja para muchos estudiantes) después de haber salido con los amigos (conducta de alta probabilidad). Un matrimonio puede terminar el trabajo del patio (conducta de baja probabilidad) después de haber visto el partido de fútbol (conducta de alta probabilidad). En tales casos no es probable que la conducta de baja probabilidad aumente en frecuencia a menos que se invierta la secuencia de las conductas. La ejecución de la conducta de alta probabilidad antes de realizar la conducta de baja probabilidad equivale a la entrega no contingente de los reforzadores.

Reforzamiento negativo: Se llama reforzamiento negativo al incremento en la frecuencia de una respuesta por medio de la

eliminación de un evento aversivo inmediatamente después de que se ejecuta la respuesta. La eliminación de un evento aversivo o reforzador negativo es contingente a una respuesta. Un evento es un reforzador negativo sólo si su eliminación posterior a una respuesta incrementa la ejecución de esa respuesta (Skinner, 1953). Eventos que aparecen como molestos, indeseables o desagradables, no están necesariamente reforzando negativamente. Las especificaciones que se nombran en la discusión de los reforzadores positivos se sostienen para los reforzadores negativos. Un evento indeseable puede servir como evento aversivo para un individuo mas no para otro. De igual manera, un evento puede servir como reforzador negativo para un individuo en una ocasión pero no en otra. Un reforzador negativo, igual que un reforzador positivo, se define exclusivamente mediante el efecto que tenga en una conducta.

Es importante observar que el reforzamiento (positivo o negativo) siempre se refiere a un incremento en una conducta. El reforzamiento negativo requiere un evento aversivo efectivo que pueda ser eliminado o terminado después de que se ejecuta una respuesta específica. Son eviden-tes en la vida cotidiana los ejemplos de reforzamiento negativo, tales como ponerse un abrigo a la intemperie en un día frío. El ponerse el abrigo (la conducta) por lo general elimina el estado aversivo, en este caso, tener frío. Se aumenta la probabilidad de usar abrigo en los días fríos. El tomar medicina para aliviar un dolor de cabeza puede estar negativamente reforzado por la terminación del dolor, igualmente se puede terminar un sonido fuerte (evento aversivo) al taparse los oídos con las manos o abandonando la situación. La terminación del ruido refuerza las respuestas usadas para escapar del ruido. Si ocurre el reforzamiento negativo en los ejemplos arriba citados, depende, estrictamente, de que se incremente la conducta que termina el estado indeseable.

Suceden combinaciones interesantes de reforzamiento negativo con reforzamiento positivo en la convivencia social que pueden fomentar conductas socialmente indeseables (Patterson y Reid, 1970). En las interacciones sociales, algunas veces se refuerza negativamente la respuesta de un individuo porque termina una conducta aversiva iniciada por otro individuo. No obstante, la conducta aversiva del 0tr0 individuo esta reforzada positivamente. Por ejemplo, unos padres de familia pueden alzar a un niño que esta lloriqueando. El Iloriqueo es un evento aversivo para los padres que se termina una vez que ellos responden. El alzar al niño es reforzado negativamente por la suspensión del llanto. Sin embargo, el lloriqueo del niño puede ser reforzado positivamente debido a que éste recibe la atención de los padres contingente a la conducta. Como otro

ejemplo de reforzamiento positivo y negativo en la interacción social se puede citar a alguien que es la víctima de un acto agresivo (por ejemplo, un asalto), esta puede responder de una forma particular (obedecer los deseos del agresor) para terminar una situación aversiva. Desafortunadamente el acto de consentimiento refuerza positivamente al agresor, incrementándose así la probabilidad de una futura agresión del asaltante. Con estos ejemplos debe ser evidente que los principios del condicionamiento operante pueden explicar cómo se desarrollan los problemas conductuales, cómo se mantienen y cómo pueden alterarse.

Hay un ejemplo que frecuentemente se menciona sobre reforzamiento negativo, reportado por Lovaas, Schaeffer y Simmons (1965). Estos investigadores desarrollaron conductas sociales en un par de gemelos autistas. Se utilizó un estímulo aversivo doloroso (choque) puesto que los niños no mostraban mejoramiento con los métodos de tratamiento convencional. Además, los niños no respondían a los adultos. Los adultos no podían interactuar, expresar afecto o pedir algo con eficacia, porque los niños no respondían o realmente se resistían. Un objetivo importante, es desarrollar la habilidad de responder en los niños autistas. Una vez que los niños pueden responder, la relación entre los niños y los adultos puede servir como base para un tratamiento y entrenamiento subsiguientes. Para iniciar el procedimiento de reforzamiento negativo se introdujo a los niños en un cuarto que tenía el piso electrificado. Se podían dar choques eléctricos a los individuos que se pararan descalzos en el suelo. Dos adultos se quedaron de pie en diferentes lados del cuarto, uno de ellos dijo: "Ven aquí", y extendió sus brazos. Se encendió el choque (estímulo aversivo), pero tan pronto como el niño se dirigía hacia el adulto se terminaba el choque. De esta forma el movimiento hacia el adulto (la conducta) se reforzaba negativamente. Este procedimiento aumentó dramáticamente el número de veces que los niños respondieron a las instrucciones de ir hacia los adultos. Se utilizó un procedimiento semejante para hacer que los niños abrazaran y besaran a los adultos. Se les daba un choque en las nalgas y se terminaba cuando los niños abrazaran o besaban al experimentador. Los abrazos y besos se reforzaban negativamente puesto que se terminaba el evento aversivo cuando se realizaban las respuestas. Estas demostraciones de reforzamiento negativo son particularmente impresionantes ya que hay muchos procedimientos que se usan frecuentemente para alterar la conducta de los niños autistas y tienen poco o ningún éxito. (Lovaas y cols., 1965).

El reforzamiento negativo requiere de algún evento aversivo que se presente al individuo antes de que Este responda, por ejemplo, choque, ruido, aislamiento y otros eventos que pueden ser eliminados o disminuidos inmediatamente después de una respuesta.

Igual que con los reforzadores positivos, hay dos tipos de reforzadores negativos: primario y secundario. Los estímulos intensos, tales como el choque eléctrico o un ruido fuerte, que impactan sobre los receptores sensoriales de un organismo sirven como reforzadores negativos primarios. Sus propiedades aversivas no se aprenden. Sin embargo, los eventos aversivos condicionados o secundarios se han convertido en aversivos porque han sido apareados con eventos que ya eran aversivos. Por ejemplo, desaprobar con expresiones faciales o decir la palabra "no" pueden servir como eventos aversivos después de haber sido apareados con eventos que eran de antemano aversivos (Lovaas y cols., 1965).

El reforzamiento negativo ocurre siempre que un individuo escapa de un evento aversivo. El escape de los eventos aversivos se refuerza negativamente. Sin embargo, también la evitación de los eventos aversivos es reforzada negativamente. Por ejemplo, uno evita comer comida rancia, o atravesar un cruce de calles cuando vienen coches, o salir de Casa sin paraguas en Un día lluvioso. La evitación ocurre antes de que el evento aversivo se Ileve a cabo (por ejemplo, enfermarse por comer comida rancia, ser atropellado por un coche, mojarse en la lluvia). ¿Cómo se mantienen las conductas de evitación si no parece que los eventos aversivos hayan ocurrido?

EI aprendizaje de evitación es un área donde el condicionamiento clásico y el operante son operativos. Algunas veces se aprende la conducta de evitación por medio del apareamiento de un estímulo neutral (estímulo condicionado) con Un evento aversivo no condicionado (estímulo incon-dicionado). Por ejemplo, el fruncimiento del ceno (estímulo condicionado) de un papa puede preceder al castigo corporal (estímulo incondicionado) hacia el niño. El castigo corporal puede provocar llanto y escape de la situación (respuesta incondicionada). El niño aprende a escaparse de la situación cuando el adulto frunce el ceño y, en consecuencia, evita el castigo corporal. La escena del padre frunciendo el ceño provoca el llanto y el escape. La evitación de los eventos aversivos incondicionados es realmente un escape del evento aversivo condicionado. De esta forma, el condicionamiento clásico puede iniciar la conducta de evitación. El con-

dicionamiento operante también se implica en la conducta de evitación. Las conductas que reducen o terminan un evento aversivo, condicionado o incondicionado, son reforzadas negativamente. El escape del evento aversivo condicionado (por ejemplo, fruncimiento del ceno) es reforzada negativamente ya que termina el evento. Para reafirmar lo dicho, el evea2-lo aversivo condicionado provoca una respuesta de escape (condicionamiento clásico) que es reforzada negativamente (condicionamiento operante).

Aun de otra forma se implica el condicionamiento operante en el

aprendizaje de evitación. Un evento aversivo condicionado sirve como señal que marca qué consecuencias en particular seguirán. La presencia de Un estímulo aversivo condicionado señala que cierta respuesta (escape) será reforzada (Reynolds, 1968). Hay una variedad de señales que controlan la conducta de evitación en la villa cotidiana. De hecho, la mayoría de las conductas de evitación se aprenden con señales verbales (advertencias) hechas por otros, más que por experiencia directa con los estímulos aversivos incondicionados. Por ejemplo, si se ve una señal que diga 'Peligro" o "Cuidado con el perro", indica que hay probabilidades de que ocurran ciertas consecuencias (por ejemplo, daño físico) si se realiza una respuesta en particular (por ejemplo, la trasgresión). La respuesta de escape hecha después de haber leído la señal no se produce en el sentido arriba discutido con el condicionamiento clásico. El letrero so lo actúa como una señal de que hay consecuencias de cierto género, que tienen una probabilidad de suceder a algunas alternativas de acción. Un individuo no tiene que experimentar daño físico para aprender a evitar determinadas situaciones. En ejemplos de la vida diaria, la conducta de evitación esta bajo el control de los estímulos antecedentes (por ejemplo, sirenas de ataque aéreo, el estridor producido por los frenos de un coche, amenazas y señales de trafico) que indican que Un evento particular probablemente los sucederán.

Es difícil mantener la diferencia entre el condicionamiento clásico y el operante. Realmente, ambos son eficientes en la evitación. Aunque los dos tipos de condicionamiento tienen un papel importante en el desarrollo de la conducta de evitación, no se lean comprendido completamente los procesos mediante los cuales las conductas de evitación se desarrollan y eliminan (Bandura, 1969; Kanfer y Phillips, 1970; Rachman y Teasdale, 1969).

Castigo

El castigo es la presentación de un evento aversivo, o la eliminación de un evento positivo subsiguiente a una respuesta, que disminuye la frecuencia de esa respuesta. De algún modo esta definición es diferente de la que tiene el término en el uso diario; el castigo, como ordinariamente se define, es la pena impuesta por haber realizado un acto determinado. La definición técnica incluye un requisito adicional, es decir, que se disminuye la frecuencia de la respuesta (Azrin, y Holz, 1966). Debido a las connotaciones negativas que se asocian frecuentemente con el castigo, es importante descartar algunas nociones estereotipadas que no se aplican a la definición

técnica de lo que es el castigo. El castigo no se vincula necesariamente con el dolor o con la coacción física.'1 Además el castigo no es un medio de retribución o pago, al mal comportamiento. Algunas veces se emplea al castigo en la vida cotidiana independientemente de sus efectos sobre la conducta subsiguiente. Por ejemplo, a los niños que se portan mal se les "da una lección" que puede consistir en someterlos a un sacrificio de alguna especie. De la misma forma, los criminales pueden recibir penas que no disminuyen necesariamente la frecuencia de sus actos criminales. El castigo en el sentido técnico es una cuestión empírica; únicamente se define mediante el efecto sobre la conducta. Solo si la frecuencia de una respuesta es reducida, el castigo puede ser efectivo. Igualmente, un evento punitivo queda definido por su efecto represivo sobre la conducta que le precede. Como se prueba en los capítulos siguientes, hay una variedad de eventos que reprimen la conducta y que difieren de las prácticas comunes clasificadas como castigo en la vida diaria

Hay dos tipos diferentes de castigo: a la primera clase corresponden los eventos aversivos que se presentan después de una respuesta. Se encuentran numerosos ejemplos de este tipo de castigo, en la vida cotidiana, tales como ser regañado o abofeteado después de haber ejecutado una conducta; también el quemarse por haber tocado una estufa caliente implica la presencia de un estimulo aversivo después de una respuesta.

Desde luego, si se clasifican estos ejemplos como castigo de la vista diaria, depende en parte de que haya habido una reducción en las respuestas.

El segundo tipo de castigo es la eliminación de un reforzador positivo subsiguiente a una respuesta. Los ejemplos de este tipo incluyen la pérdida de privilegios por haber Ilegado tarde a Casa, de dinero por mal comportamiento, aislamiento de los demás y que Ie supriman a uno Ia licencia de automovilista. Con esta forma de castigo se quita el evento positivo después de que se realiza la respuesta. Por ejemplo, un informe habla de la privación de ver televisión durante cierto tiempo que se usó para enseñar a una niña a vestirse sola cada mañana (Mall y cols., 1972). La niña utilizaba mucho tiempo para vestirse por las mañanas. Si se tardaba más de treinta minutos en vestirse se le descontaba del tiempo que usaba para mirar la televisión ese día. Cuando se retiraron los privilegios de la televisión haciéndolos 1 Como Skinner (1974) lo señaló, la palabra dolor tiene su origen etimológico en el latín y en el griego. La palabra latina de la cual se deriva se refiere al castigo, lo que en parte explica porque las dos nociones están tan intrínsecamente unidas Tnto en el lenguaje como en el pensamiento.

así contingentes a la respuesta (tardarse más de 30 minutos para vestirse), el tiempo que utilizaba para vestirse decreció considerablemente. Con este solo ejemplo debe quedar claro que el castigo no tiene necesariamente que ser doloroso físicamente. Sin embargo, en los dos tipos de castigo sucede alguna consecuencia que probablemente un individuo clasifique como indeseable.

Es importante mantener la diferencia entre castigo y reforzamiento negativo pees algunas veces se confunden. El reforzamiento, desde luego, se refiere a los procedimientos que incrementan una respuesta mientras que el castigo se refiere a los procedimientos que reducen una respuesta. En el reforzamiento negativo se elimina un evento aversivo posterior a la ejecución do una respuesta. En el castigo, se presenta un evento aversivo después de que se ha ejecutado una respuesta.' La fig. 2.1 aclara todavía las operaciones implícitas en los diferentes principios que se discuten sobre este punto. Muestra las dos operaciones que pueden ocurrir después de una respuesta. Algo se le puede presentar o eliminar al individuo una vez que ha llevado a cabo una respuesta. A la izquierda de la figura se ve que los eventos pueden presentarse o eliminarse después de efectuada una respuesta. En la parte superior de la figura se ven los dos tipos de eventos que se pueden presentar o eliminar: eventos positivos y aversivos. Cada cuadrante en la figura muestra un procedimiento discutido al caso. El reforzamiento positivo ocupa el cuadrante I; el

Fig. 2-1. Ilustración de los principios del condicionamiento operante que se basa en que se presenten o eliminen los eventos positivos o aversivos después de que se ha efectuado

una respuesta.

reforzamiento negativo ocupa el cuadrante IV; el castigo ocupa dos cuadrantes, II y III. Extinción

Las conductas que se refuerzan, aumentan en frecuencia; pero cuando se dejan de reforzar disminuyen en frecuencia. Durante la extinción se deja de reforzar una respuesta que previamente fue reforzada. Se llama extinción al cese de reforzamiento de una respuesta. El no reforzamiento de una conducta resulta en la reducción o eliminación eventual de la conducta. Es importante recordar que este procedimiento es distinto al castigo; en la extinción no hay una consecuencia posterior a la respuesta, es decir, no se quita ni se presenta a un evento. En el castigo hay algún evento aversivo posterior o se retira algún evento positivo. El uso común de la extinción en la vida cotidiana se presenta en la forma de falta de atención a una conducta que podría ser reforzada si se le prestara atención. Una mama puede no hacer caso al Iloriqueo del niño. Un medico puede pasar por alto las quejas físicas de un hipocondriaco. Un profesor puede ignorar a los niños que hablan sin haber levantado la mano. Un terapeuta o consejero puede ignorar ciertos enunciados autoderrotistas hechos por un paciente. En calla uno de estos ejemplos, el reforzador (por ejemplo, atención, consentimiento, simpatía) que por lo general esta disponible para la respuesta, ya no se presenta.

Williams (1959) informó acerca de un ejemplo dramático. El uso la extinción para reducir los berrinches de un niño de 21 meses. Cuando se llevaba al niño a la cama, el gritaba hasta que los padres o una tía regresaba al cuarto para prevenir el berrinche, quien fuera el que acostaba al niño, tenia que permanecer en el cuarto hasta que la criatura se dormía, lo que tardaba desde media hora hasta dos horas mas tarde de la hora inicial para dormirse. Para eliminar el reforzamiento social (la atención) que se le daba al berrinche, se les dijo a los padres que acostaran al niño y salieran del cuarto, ignorando el berrinche cuando este se iniciaba. La primera noche de la extinción, el niño lloró durante 45 minutos; sin embargo, al día siguiente no hubo berrinche y durante los días siguientes los berrinches duraron menos de 10 minutos. Después de una semana, el niño tuvo un berrinche grave. La tía reforzó esto al ir al cuarto del niño y quedarse allí hasta que el niño se durmió. De este modo la tía reforzó el berrinche. De nuevo se Ilevó a cabo la extinción durante las noches siguientes; para la novena sesión ya no hubo berrinche y no se informó de la existencia de estos en los dos años siguientes.

En la vida diaria la extinción puede contribuir en el aumento de los problemas conductuales, o puede también mejorarlos. A menudo una conducta deseable se extingue accidentalmente. Por ejemplo, algunas veces los padres ignoran a sus niños cuando estos están jugando quietamente y les prestan mucha atención cuando están muy escandalosos. Pueden extinguirse, esencialmente, los juegos calmados mientras que los ruidosos se refuerzan positivamente. Con el mero cambio de atención de los padres (de manera que la atención siga al juego apropiado), es a menudo suficiente para desarrollar la conducta apropiada y extinguir la que es inapropiada.

El cese de la atención no es el único ejemplo de extinción. Hay otra muestra: la introducción de monedas en las maquinas vendedoras automáticas (una respuesta) cesará si el reforzador (por (ejemplo, cigarrillos, comida, o bebida) no aparece; el poner la radio cesará si esta ya no funciona; el intento de poner en marcha un coche se extinguirá si este esta descompuesto. En cada uno de estos ejemplos ya no aparecen las consecuencias que mantienen la respuesta. La ausencia de las consecuencias reforzadoras reduce la conducta. Se puede utilizar la extinción para reducir o eliminar una conducta. Sin embargo, deben identificarse los eventos que refuerzan la conducta para impedirles la ocurrencia después de la respuesta.

Moldeamiento y encadenamiento

Frecuentemente, no se puede lograr el desarrollo de una nueva conducta al reforzar la respuesta cuando ocurre. En muchos casos es posible que la respuesta nunca suceda. Puede ser que la conducta deseada sea tan compleja que los elementos que forman la respuesta no estén dentro del repertorio del individuo. Por ejemplo, Para desarrollar palabras se requiere, entre otras cosas, el use de sonido, de sílabas y sus combinaciones. En el moldeamiento, la conducta terminal se logra mediante el reforzamiento de pasos pequeños o aproximaciones hacia la respuesta final, más que mediante el reforzamiento de la respuesta final. Se refuerzan las respuestas que ya sea se parezcan a la respuesta final o que incluyan componentes de esa respuesta. Por medio del reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la respuesta terminal, se logra gradualmente la respuesta final. Las respuestas que son cada vez más semejantes al objetivo final se refuerzan Para que se incrementen, mientras que aquellas respuestas que son desiguales al objetivo final no se refuerzan y se extinguen. El moldeamiento, aunado a otros procedimientos, se usa para desarrollar el habla en los niños. Las respuestas que se aproximan al

objetivo final (por ejemplo, sonidos y sílabas) son reforzadas. Las respuestas emitidas que no se aproximan al objetivo (por ejemplo, gritar y lloriquear son extinguidas durante el proceso hacia el objetivo final.

Un ejemplo obvio de moldeamiento es el entrenamiento de los animales para que ejecuten diversos "trucos"; si el entrenador del animal so esperara hasta que se ejecutaran los trucos (por ejemplo, brincar a través de un aro con Fuego) para administrar un reforzador, no es probable que el reforzamiento ocurra alguna vez. Sin embargo, mediante el moldeamiento de la respuesta el entrenador puede lograr fácilmente la meta final. Primero, se puede dar comida (reforzador positivo) por haber corrido hacia el entrenador. Cuando esa respuesta se haga estable, el entrenador puede reforzar la carrera hacia el cuando esta sosteniendo el aro. Se podrían reforzar en secuencia otros pasos más cercanos a la meta final, como caminar a través del aro Puesto en el suelo, brincar a través del aro cuando este esta un poco separado del suelo y cuando este esta ya elevado del suelo, brincar a través del aro cuando tiene un .fuego parcial y, finalmente, brincar a través del aro cuando esta completamente encendido. Eventualmente, se efectuara la respuesta terminal con alta frecuencia, mientras quejas respuestas o pasos desarrollados a lo largo del procedimiento se extinguen.

En un estudio se utilizo el moldeamiento Para restablecer la conducta verbal en dos pacientes psicóticos (Isaacs, Thomas y Goldiamond, 1960). Un paciente había estado 19 años mudo; se desarrollo la respuesta terminal (hablar) mediante las aproximaciones reforzantes hacia las vocalizaciones. En varias sesiones el experimentador sostenía unos chicles (el reforzador) enfrente del paciente; estos se dieron a diversas respuestas que cada vez se acercaban más al objetivo terminal. Inicialmente, se dio un pedazo de chicle por haber realizado movimientos con los ojos hacia el chicle, después movimientos de los labios, después por sonidos vocales espontáneos y, finalmente, por el use do, palabras. Hacia el final de la sexta semana de entrenamiento (después de un total do 18 sesiones) el paciente, dijo: "chicle por favor" cuando el experimentador dijo: "diga chicle, chicle". Entonces el paciente contestó preguntas acerca de su nombre y edad. En este ejemplo, se requirió del moldeamiento Para reinstalar el habla, Puesto que la respuesta terminal no podía ser reforzada al inicio del entrenamiento. Puesto que el habla nunca ocurrió al inicio del programa, no se le podía seguir con el chicle.

El moldeamiento requiere de conductas reforzantes que estén

de antemano dentro del repertorio del individuo y que se asemejen a la respuesta terminal o que se aproximen al objetivo. Una vez realizada la aproximación inicial, consistentemente, se opera ligeramente el criterio Para el reforzamiento de forma tal que la respuesta que se va a reforzar se asemeje aun más a la meta final que la respuesta previa. Mediante un reforzamiento de las respuestas que se aproximen a la meta terminal y h extinción de aquellas que no lo hacen, se desarrolla la respuesta terminal. En el ejemplo arriba citado, se uso el moldeamiento para desarrollar la conducta que ya estaba en el repertorio de respuestas del individuo. El habla había estado ausente durante muchos años aunque se había llevado a cabo alguna vez en la vida del paciente. Se utiliza el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas de la misma forma para desarrollar conductas nuevas que nunca antes las han realizado el individuo, tales Como alimentarse, caminar y vestirse.

La mayoría de las conductas consisten de una secuencia de varias respuestas; a una secuencia de varias respuestas se le llama cadena. Las partes componentes de una cadena por lo general representan respuestas del individuales que ya estaban en el repertorio del individuo. No obstante, la cadena representa una combinación de las respuestas del individuo, ordenadas en una secuencia particular. Por ejemplo, una cadena conductual que ilustra el ordenamiento de las respuestas componentes es i r a comer a un restaurante (Reynolds, 1968). La Salida a comer Puede haberse iniciado con la Ilamada telefónica de alguien, con el hombre o con algún otro evento. Una vez iniciada, varias conductas siguen una secuencia incluyendo el salir de casa, entrar al restaurante, sentarse, mirar el menú, ordenar la comida y comer. Cada respuesta procede dentro de un orden relativamente fijo hasta que la cadena se completa y la última respuesta se refuerza (por ejemplo, comer). Las ultimas respuestas en la cadena tales como sentarse a la mesa) están precedidas de una serie de respuestas (ir en el coche, etc.). El orden esta arreglado de manera tal que las primeras respuestas deban preceder a las últimas. Es interesante, que al parecer, calla una de las respuestas en la cadena no esta reforzada; antes bien, solo la ultima respuesta (la respuesta inmediatamente anterior al comer) esta seguida por el reforzador (comida). Debido a que el reforzador altera o mantiene únicamente a la conducta inmediata anterior, no es evidente que sea lo que mantiene a toda la cadena de conductas que llevan la respuesta final. No obstante, hay muchas cadenas de respuestas que son mantenidas en la vida cotidiana, por ejemplo, ponerse a dieta, dominar un instrumento musical, prepararse para una competencia atlética, estudiar para obtener un titulo de estudios y escribir un libro; todos estos requieren de tuna serie de respuestas intermedias antes de que se logre el evento final reforzante. La interrogante principal es que mantiene a todas las

respuestas intermedias que preceden el logro del objetivo final. La respuesta requiere una 1xplicación de los factores que unen a los componentes de las respuestas do una cadena.

En primer lugar, es importante observar que un evento que precede inmediatamente al reforzamiento se convierte en serial para este último. Un evento que indica que se reforzara la conducta se denomina un estímulo discriminativo (ED). Un ED establece la ocasión para la conducta, o sea, incrementa la probabilidad de que una conducta reforzada previamente ocurrirá. Sin embargo, un ED no solo señala el reforzamiento sino que, con el tiempo, se convierte el mismo en un reforzador. El apareamiento frecuente de un ED con el reforzador le da al ED propiedades reforzantes propias. Este procedimiento ya se mencionó durante la discusión del reforzamiento condicionado. Las propiedades del estímulo discriminativo de los eventos que preceden al reforzamiento y las propiedades reforzantes de estas eventos cuando se aparean frecuentemente con los reforzadores, son importantes en la explicación de cómo se mantienen has cadenas de respuestas.

Considérese la cadena de respuestas implicadas en la salida a comer, arriba descritos (se podría dividir la cadena en varios componentes menores que los que anteriormente se enumeraron). Una llamada telefónica pudo haber señalado la primera respuesta para salir a comer al restaurante. Todas has conductas en la cadena de respuestas que se efectúan finalizan con el reforzamiento positivo (comer). La respuesta final en la cadena antes del reforzamiento consistió en ordenar la comida; esta respuesta se refuerza directamente con la comida. Recuerde que cualquier evento que precede al reforzamiento se convierte en un ED para el reforzamiento. En esta cadena de respuestas, la ultima realizada (ordenar la comida) se convierte en un ED para el reforzamiento, ya que la respuesta indica que a continuación viene el reforzamiento. No obstante, el apareamiento constante de un ED con el reforzador (comida) progresivamente resulta en la conversión del ED en un reforzador así como en un estímulo discriminativo. De aquí que la respuesta que precedía al reforzamiento directo haya llegado a ser un ED para el reforzamiento subsiguiente y un reforzador por su propio valor. La respuesta sirve como reforzador para el eslabón anterior en la cadena de respuestas; la respuesta (ordenar la comida) se convierte en reforzador para la conducta previa (mirar el menú). Puesto que mirar el menú precede ahora al reforzamiento, también se convierte en un como con otras respuestas, el apareamiento del ED con el reforzamiento resulta en la trasformación del ED en reforzador. El

proceso continua en una dirección regresiva en forma tal que cada respuesta en la cadena se convierte en ED y en reforzador. (La pri-mera respuesta se convierte en ED pero no refuerza a una respuesta previa). Cada respuesta del componente es las dos cocas: un ED para la respuesta siguiente en la cadena y un reforzador para la respuesta anterior en la cadena. Aunque la secuencia parece ser sostenida por un solo reforzador al final de la cadena de respuestas (comida en el ejemplo arriba citado), se supone que los eslabones en la cadena asumen el valor de reforzamiento condicionado. Para lograr esto, la construcción de cadenas de respuesta requiere un entrenamiento desde la última respuesta en la secuencia que precede al reforzamiento directo hasta la primera respuesta. Puesto que la última respuesta en la secuencia se aparea inmediatamente y directamente con el reforzador, se establece de forma sumamente fácil como reforzador condicionado que puede mantener otras respuestas. Asimismo (como se discutirá extensamente en el Cáp. 5), cuanto más corta sea la demora entre una respuesta y el reforzamiento, mayor será el efecto del reforzamiento. La última respuesta en la cadena es reforzada inmediatamente y tiene más probabilidades de ser ejecutada con frecuencia.

Moldeamiento contra encadenamiento: Pede que no este claro cuales son las diferencias entre moldeamiento y encadenamiento y cuales son las diversas condiciones que dictan la elecció11 entre estas técnicas. Por lo general, se utiliza el moldeamiento para desarrollar nuevas conductas. Señales como instrucciones y gestos pueden servir como estímulos discriminativos combinados con reforzamiento directo (por ejemplo, (el elogio) para las respuestas que se aproximan a la mela terminal. El encadenamiento generalmente se utiliza para desarrollar una secuencia de conductas mediante el uso de respuestas ya presentes en el repertorio del individuo. Para obtener una cadena de respuestas que consistan en conductas discretas, puede usarse primero el moldeamiento para desarrollar las conductas componentes. Ciertamente, la principal diferencia es que el encadenamiento procede en dirección regresiva comenzando con la última respuesta y luego formando conductas anteriores, mientras que el moldeamiento funciona hacia adelante; además, en el moldeamiento, el objetivo principal es desarrollar Una respuesta terminal. Cuando se ha completado el moldeamiento, las conductas que se efectuaron a lo largo del procedimiento hacia la meta ya no son evidentes. En el encadenamiento, las conductas desarrolladas al inicio del entrenamiento siguen presentes aun cuando el entrenamiento ha sido terminado.

A pesar de las diferencias entre el moldeamiento y encadenamiento, no se ha evaluado empíricamente la utilidad relativa de los procedimientos en escenarios aplicados. Se pueden desarrollar las secuencias de las conductas (cadenas) por medio del moldeamiento de la utilización de señales y del reforzamiento para. La ejecución de las conductas en una secuencia particular. De esta forma, se pueden usar en muchas situaciones el encadenamiento o el moldeamiento. Por ejemplo, el entrenamiento de los niños para i r al baño consiste en una serie de respuestas que se siguen un secuencias, esto incluye: caminar al baño, bajarse las pantaletas, colocarse Uno frente o sobre el retrete, etc. El reforzamiento puede ser el elogio por haber realizado apropiadamente el conjunto de respuestas incluyendo la que finaliza toda la cadena. Aunque se puede utilizar el encadenamiento para desarrollar esta secuencia de respuestas, también es efectivo el moldeamiento (Azrin y Foxx, 1971; Mahoney, Van Wagenen y Meyerson, 1971).

Según la investigación actual no esta aun claro cuando se debe usar el encadenamiento y cuando el moldeamiento. Sin embargo, para algunos individuos las señales que se usan normalmente en el moldeamiento (por ejemplo, instrucciones) pueden ejercer poca influencia sobre la conducta, de manera que una secuencia de respuestas no se ejecutan consistentemente. El encadenamiento puede ser especialmente útil en esta situación, porque cada conducta en la cadena se convierte en señal para la siguiente respuesta a ejecutarse. Además, el reforzamiento condicionado proporcionado por cada respuesta en la cadena, facilita la ejecución de las respuestas en el orden apropiado. El moldeamiento se adecua particularmente cuando se va a desarrollar una sola conducta terminal; sin embargo, tal vez trabajaría efectivamente en el desarrollo de una cadena de varias respuestas, particularmente cuando las señales, tales como las instrucciones, son eficaces al iniciar las primeras conductas de la cadena. Instigación y desvanecimiento

El desarrollo de la conducta se facilita mediante el uso de señales, instrucciones, gestos, direcciones, ejemplos y modelos que inician una respuesta. Los eventos que ayudan a iniciar una respuesta se llaman instigadores. Los instigadores preceden una respuesta; cuando el instigador da por resultado la respuesta, esta puede ser seguida por el reforzamiento. Cuando un instigador inicia los conductos que se van a reforzar se convierte en ED para el

reforzamiento. Por ejemplo, si un padre le dice a su niño que regrese temprano de la escuela y este es reforzado al hacerlo, la instrucción (instigador) se convierte en ED. Las instrucciones indican que el reforzamiento es inminente cuando se efectúan ciertas conductas. Con el tiempo es probable que las instrucciones por si solas lean seguidas por la conducta. Como regla general, cuando Un instigador precede consistentemente al reforzamiento de una respuesta, el instigador se convierte en ED y puede controlar efectivamente la con-ducta.

Se puede facilitar el desarrollo de una conducta por medios diversos, como guiar la conducta físicamente (por ejemplo, sostener la mano de Un niño ayudándole a llevarse la cuchara a la boca); instruir al vino para que haga algo; indicar al niño que entre en la casa, y observar a otra persona (un modelo) realizar una conducta (por ejemplo, mirar a alguien que este jugando). Los instigadores tienen un papel importante en el moldeamiento y en el encadenamiento, pues al desarrollar una respuesta terminal usando el reforzamiento solo puede ser tedioso y largo. En cambio, si se le asiste a la persona al empezar la respuesta se pueden hacer aproximaciones más rápidas a la respuesta final.

Mahoney y cols., (1971) utilizaron una variedad de instigadores para entrenar a niños normales y retardados a caminar hacia el lavamanos como parte de las habilidades de ir al baño. Por ejemplo, se pusieron juguetes cerca de la entrada del baño para incrementar la posibilidad de las respuestas de aproximación (instigador visual), luego de experimentador tomó de la mano al niño y lo condujo al baño (instigador físico), y se usaron Ias instrucciones ("Vamos a hacer pipi"), (instigador verbal) para iniciar el movimiento de caminar. Hubo un instigador adicional consiste de una señal auditiva (transmitida a través de un audífono que estaba en el oído del niño) que sonaba cuando el experimentador daba las instrucciones, "ve a hacer pipi". Con el apareamiento de Ia señal auditiva con Ias instrucciones se consiguió que con solo la señal se hiciera el caminar hacia el baño.

El uso de instigadores aumenta la probabilidad de ejecución de respuesta. Por ejemplo, la ocurrencia de caminar hacia el baño se hizo más: probable cuando el experimentador realmente guió al niño, que cuando se dejo al pequeño que respondiera por si solo. Mientras que se moldea una respuesta, se pueden usar frecuentemente los instigadores para facilitar la ejecución del objetivo final. En cuanto se efectúa una respuesta instigada, esta puede ser reforzada; cuanto más seguido se refuerce la respuesta, mas rápido se aprenderá.

Generalmente un objetivo final es obtener la respuesta terminal en ausencia de instigadores. Aunque se pueden requerir los instigadores al inicio del entrenamiento, pueden retirarse gradualmente o desvanecerse según progresa el entrenamiento.

Se llama desvanecimiento a la eliminación gradual de un instigador. Si se elimina abruptamente a un instigador un el inicio del entrenamiento, es posible que la respuesta ya no se efectué; pero en cambio, si se ejecuta la respuesta consistentemente con un instigador, este puede ser reducido progresivamente hasta ser finalmente eliminado, o sea desvanecido. Por ejemplo, en el proyecto de entrenamiento al baño arriba mencionado (Mahoney y cols., 1971), varios instigadores ayudaron al entrenamiento de caminar hacia el baño. Conforme los niños empezaron a realizar la conducta aunada a la guía física y a los instigadores verbales, el experi-mentador comenzó a desvanecer los instigadores; en lugar de tomar de la mano al niño para guiarlo al caminar, el experimentador caminó delante de el, luego alejado de él y después detrás del niño para que este guiara el camino al baño. También se redujeron los instigadores verbales (instrucciones). Para obtener la conducta sin instigadores se requiere del desvanecimiento y reforzamiento de las respuestas en ausencia de indicadores o señales. No siempre es necesario eliminar todos los instigadores o señales. Por ejemplo, es importante entrenar a individuos a que respondan en presencia de ciertos instigadores, como instrucciones que ejerzan control sobre una variedad de conductas en la vida diaria.

Discriminación y control de estímulo

La conducta operante es influida con las consecuencias que siguen a la conducta. No obstante, los eventos antecedentes también controlan la conducta. Los instigadores arriba discutidos representan un grupo de eventos controladores (por ejemplo, instrucciones, guía física, modelos y señales) que preceden y facilitan la ejecución de una respuesta; Pero hay otros estímulos antecedentes que ejercen control sobre la conducta. En algunas situaciones (o en la presencia de ciertos estímulos) se puede reforzar una respuesta, mientras que en otras situaciones (en la presencia de otros estímulos) esa misma respuesta no se refuerza. Se Ilama reforzamiento diferencial al reforzamiento de una respuesta en presencia de un estimulo y al no reforzamiento de la misma respuesta en presencia de otro estimulo. Cuando una respuesta es reforzada consistentemente en presencia de un estimulo particular y no reforzada consistentemente en presencia de otro estimulo, cada estimulo indica las consecuencias que probablemente siguen. El estimulo que esta presente cuando se

refuerza la respuesta, señala la probabilidad de que la ejecución sea reforzada. A la inversa, el estimulo presente durante el no reforzamiento señala que no es probable que la respuesta sea reforzada. Como se mencionó, a un estímulo cuya presencia ha sido asociada con el reforzamiento se le nombra ED. A un estímulo cuya presencia ha sido asociada con el no reforzamiento se le nombra un E∆ (E delta). El efecto del reforzamiento diferencial es que eventualmente la respuesta reforzada tiene probabilidades de ocurrir en presencia del ED, pero no tiene la probabilidad de ocurrir en presencia del E∆. Se puede alterar la probabilidad de una respuesta (aumentada o disminuida) por medio de la presencia o eliminación del ED (Skinner, 1953). El ED marca la ocasión de la respuesta previamente reforzada o incrementa la probabilidad de que se efectué la respuesta. Cuando el individuo responde diferentemente en presencia de estímulos diferentes, el ha hecho una discriminación. Cuando se controlan diferencialmente las respuestas mediante los estímulos antecedentes, se considera que la conducta esta bajo control de estimulo.

Los ejemplos de control de estímulos llenen la vida diaria. Por ejemplo, el sonido del timbre de una puerta señala que es probable que una cierta conducta (abrir Ia puerta) sea reforzada (por ver a alguien). Específicamente, el sonido del timbre se ha asociado frecuentemente con la presencia de visitas que están a la puerta (el reforzador). El timbre de la puerta (ED) incrementa la probabilidad de que la puerta sea abierta. Con la ausencia del timbre (E∆), es muy baja la probabilidad de que se abra la puerta debido a una visita. El sonido del timbre de la puerta, del teléfono, de la alarma, del reloj de cocina, etc., todos sirven como estimulo.", discriminativos e indican la probabilidad de que se refuercen ciertas respuestas. De aquí que se incremente la probabilidad de Ias respuestas. También es evidente el control de estimulo en la selección y consumo de la comida. Por ejemplo, una fruta madura (por ejemplo, una manzana roja) se asocia con un sabor dulce, mientras que una manzana verde (de la variedad que no esta verde cuando madura) se asocia con un sabor agrio. El sabor dulce de una manzana madura refuerza la selección y consumo de este tipo de manzanas. El color de la fruta es un estimulo que controla la probabilidad futura de comer ciertas frutas. En la interacción social también es importante el control de estimulo. Por ejemplo, la sonrisa o el guiño de un ojo proveniente de alguien tienen la probabilidad de ocasionar una respuesta de nosotros (por ejemplo, iniciar la conversación). Mientras que una sonrisa sirve como un ED (señala que es probable que el reforzamiento siga a nuestra conducta social), un fruncimiento do cejas sirve como un E∆

(señala que no hay probabilidad de que siga el reforzamiento o la respuesta social.

Es extremadamente importante la noción del control de estímulo en la modificación de la conducta. En muchos programas de modificación de la conducta el objetivo es alterar la relación entre la conducta y Ias condiciones del estímulo cuando ocurrió la conducta. Algunos problemas conductuales emanan de la falla de ciertos estímulos para controlar la conducta, aun cuando sea deseable ese control. Por ejemplo, los niños que no Siguen las instrucciones claras por sus padres ilustran una falla de control de estimulo. Las instrucciones no ejercen influencia sobre la conducta de los niños. El objetivo de un programa de modificación de la conducta es incrementar la habilidad para responder a las instrucciones. Otros problemas conductuales ocurren cuando ciertas conductas están bajo control de estímulos antecedentes cuando tal control es indeseable. Por ejemplo, la conducta de comer de los individuos obesos es controlada con sólo ver comida (entre otros estímulos), en lugar del hambre. El tratamiento para los que comen un exceso se contra en la eliminación del control que tiene el ver comida sobre el hecho de comer. (Los tratamientos basados en el control de estimulo se discutirán mas adelante en el Cáp. 8).

El control de estimulo siempre es efectivo en los programas de modificación de la conducta. Los programas se conducen en escenarios específicos (por ejemplo, el hogar) y se administran por individuos determinados (por ejemplo, los padres). En tanto que ciertas conductas del paciente se refuercen o castiguen en presencia de ciertas señales ambientales o de ciertas personas y no en presencia de otros estímulos, las conductas estarán bajo control de estimulo. En presencia de esas señales asociadas con el programa de modificación de la conducta, el paciente se comportara de una manera particular. En ausencia de esas señales es probable que la conducta cambie porque se alteran las contingencias en las situaciones nuevas.

El control que los estímulos diferentes ejercen sobre la conducta explica la razón de que a menudo la conducta sea especifica a la situación (Mischel, 1968). Los individuos pueden actuar de una forma en una situación dada o ante una persona en particular, y de otra forma en otra situación o ante otra persona. Puesto que diversas contingencias de reforzamiento operan en diferentes circunstancias, Los individuos pueden discriminar entre esos estímulos probables de ser seguidos por el reforzamiento.

Un ejemplo dramático de respuesta discriminativa y de control de estimulo fue expuesto por Redd y Birnbrauer (1969). En este estudio dos adultos, que trabajaban a diferentes horas, reforzaron a niños retardados con comida (dulces, helados, sorbos de coca-cola) y elogios por haber realizado una respuesta especifica (por ejemplo, jugar en colaboración con otro nitro). Cuando el primer adulto estaba con un niño, se administraba el reforzamiento para la respuesta de cooperación (entrega contingente de elogio). Cuando el segundo adulto estaba presente, se reforzada al mismo niño independientemente de su verdadera conducta (entrega no contingente de elogio). En general, cada adulto administraba la misma cantidad de reforzadores disponibles. En poco tiempo los adultos ejercían control de estimulo sobre la conducta de los niños. La presencia del adulto que estaba asociada con la entrega contingente de elogio llevó a la ejecución del juego en cooperación, mientras que la presencia del otro adulto, que estaba asociado con la entrega no contingente de elogio, no lo logró. Los niños discriminaron las diferentes contingencias asociadas a los adultos. De este modo, los adultos pueden servir como estimulo discriminativo para el reforzamiento. Los niños responden diferencialmente a los adultos dependiendo de las conductas que son diferencialmente reforzadas en la presencia de cada uno de los adultos.

Los individuos hacen discriminaciones a través de una variedad de situaciones para la mayoría de las conductas. Por ejemplo, los hábitos de comer probablemente son algo diferentes, dependiendo de que uno esté una casa o en un restaurante. Se hacen discriminaciones que son aún más sutiles. La conducta de comer puede ser diferente dependiendo de que una esta en un restaurante "caro" o en un café de segunda. Los individuos se comportan de forma diferente ante sus compañeros de trabajo que ante sus jefes. Son evidentes otros numerosas diferencias en la conducta debido a las diferencias en las situaciones y en has contingencias asociadas a ellas. Generalización

El efecto del reforzamiento sobre, la conducta puede generalizarse a través de las condiciones de estímulos más allá de las que se llevaron a cabo en el entrenamiento o a través de las respuestas que se incluyeron en la contingencia. Se considera a estos dos tipos de generalizaciones como generalización de estimulo y generalización de respuesta, respectivamente.

Generalización de estimulo: La conducta ocurre en situaciones

específicas. Una respuesta que se refuerza repetidamente en presencia de una situación un particular, tiene probabilidad de repetirse en esa situación. Sin embargo, las situaciones y los estímulos a menudo comparten propiedades comunes. El control que ejerce un estimulo dado es compartido por otros estímulos que son semejantes o que comparten propiedades comunes (Skinner, 1953). Se puede efectuar una conducta en situaciones nuevas, semejantes a la situación original un la que ocurrió el reforzamiento. Si una respuesta reforzada en una situación o escenario también se incrementa en otros escenarios (aun cuando no sea reforzada en estos otros escenarios) se le considera como generalización de estimulo. La generalización de estimulo se refiere a la generalización o transferencia de una respuesta a situaciones diferentes de aquellas en donde se efectúa el entrenamiento. La generalización es opuesta a la discriminación. Cuando un individuo discrimina durante la ejecución de una respuesta, significa que deja de generalizarse a través de las situaciones. Por otro lado, cuando una respuesta se generaliza a través de las situaciones, el individuo deja de discriminar durante su ejecución de esa respuesta.

La fig. 2—2 ilustra la generalización de estimulo. El término S1

significa, condición de estimulo o situación en la que se refuerza la respuesta. Rl se refiere a la conducta o respuesta que se refuerza. La figura demuestra que la respuesta entrenada (RI) se efectúa a través de una variedad de estímulos o situaciones (S2, S3, S4i S5). El grado de generalización de estímulo es una función de la semejanza de los nuevos estímulos (o situaciones) con el estimulo bajo el cual se entrenó la respuesta (Kimble, 1961). Desde luego, es posible que durante un largo tiempo una respuesta no se generalice a través de las situaciones, porque el individuo discrimina que se refuerza la respuesta en una situación pero no en otras.

Fig. 2-2. Generalización de estimulo: Una respuesta (R,) reforzada en una situa¬ción (S,) se generaliza a otras situaciones (S2r S, S4, Ss) que son semejantes a la situación original.

Los ejemplos de generalización de estimulo son frecuentes en la

experiencia cotidiana. Por ejemplo, un niño puede decir ciertas cosas en presencia de su familia. La discusión de determinados tópicos es reforzada (o no castigada) entre los miembros de la familia; sin embargo, el niño también puede discutir estos mismos temas con otras personas. La conducta del niño (hablar de ciertos tópicos) se ha generalizado a través de otras situaciones. Los padres pueden sentirse bastante avergonzados cuando los niños discuten abiertamente los "secretos de la familia". La generalización es también fácilmente aparente cuando un niño responde al profesor de la misma manera que la de su padre (por ejemplo, en la expresión afectuosa). Al grado en que los padres y profesores sean semejantes al niño, el control de estimulo ejercido por los padres será compartido por el profesor.

Un ejemplo, en un hospital psiquiátrico, de generalización entre situaciones fue examinado por Bennett y Maley (1973). Se reforzó a los pacientes psiquiátricos por conversar entre sí en sesiones diarias de Treinta minutos. Las sesiones se conducían en un cuarto especial donde se podía monitorear cuidadosamente la conversación. La cantidad de conversación entre los pacientes aumentó marcadamente en las sesiones cuando se les reforzaba. Además, la

conversación en las sesiones experimentales se generalizó al pabellón; aunque la conversación en el pabellón no se reforzó como parte del programa, esta conducta se generalizó de una situación (sesiones experimentales) a otra (el pabellón).

Generalización de respuesta: Hay otro tipo de generalización que contiene a las respuestas en Lugar de Las condiciones de estimulo. La alteración de una respuesta puede influir inadvertidamente en otras respuestas. Por ejemplo, si se refuerza a una persona por haber sonreído, puede incrementarse también la frecuencia de la risa y de la conversación. El reforzamiento de una respuesta incrementa la probabilidad de otras respuestas que son semejantes (Skinner, 1953). A esto se le llama generalización de respuesta. Según el grado de semejanza de una respuesta no reforzada con otra reforzada, se incrementará la probabilidad de la respuesta semejante. La fig. 2—3 señala la generalización de respuesta, en la cual S, equivale a la condición de estímulo donde se efectúa el entrenamiento de una respuesta, y R, equivale a la respuesta que se refuerza. Aunque sólo se entrena una respuesta en la situación también se pueden efectuar una variedad de otras respuestas (R2, 1Z3, R4 i R5) Similares.

Algunas veces se asocia la alteración de una conducta con la alteración de conductas relacionadas. Por ejemplo, un estudio reportó la generalización de respuestas en un niño de un jardín de párvulos (Buell, Stoddard, Harris y Baer, 1968). La atención del profesor reforzó al niño para que usara las instalaciones de juegos exteriores. No sólo se incrementó la respuesta reforzada, sino también se incrementaron las relacionadas como tocar y platicar con otros niños. Se ha informado también de la generalización de respuesta en programas que hacen uso del castigo. Lovaas y Simmons (1969) castigaron conductas auto dañinas en niños retardados, mediante la administración de choques eléctricos. También hubo un decremento en el Ilanto, en los gemidos y en Ia evitación de Los adultos, aun cuando estas no se habían castigado. La generalización de respuesta demuestra que un programa de modificación puede Ilevar a una variedad

La generalización de estimulo representa un importante éxito en la modificación de la conducta. Aunque el entrenamiento se lleva a cabo en una situación restringida (por ejemplo, institución, salón de clase especial, hospital, guarderías, el hogar), es deseable que las conductas desarrolladas en estas situaciones se generalicen o transfieran a otras Situaciones (Kazdin y Bootzin, 1972).

Estfmulo- Respuestas (situación)

Fig. 2 - 3 . Generalización de respuesta: el reforzamiento de una respuesta (R) en una situación dada (S) puede resultar en un incremento de otras respuestas (R2, R3, R4, R5) que son semejantes a la respuesta reforzada.

de cambio en la conducta, mas allá de los que resultaron con el reforzamiento directo, con el castigo o con la extinción (c.f. Sajwaj, Twardosz y Burke, 1972).

A menudo se usa la noción de la generalización de respuesta para explicar cambios en la respuesta no incluidas en la respuesta-objetivo de un determinado programa de modificación de conducta. Por ejemplo, a un niño al que se le refuerza por estudiar en clase puede mejorar en la lectura (aun cuando la lectura no era por si misma la respuesta reforzada). Aunque uno puede hablar de esto como generalización, puede ser la operación directa del reforzamiento. Cuando a un niño se le refuerza por poner atención, él o ella han estado probablemente leyendo en algunas de las ocasiones en que se da el reforzamiento. Así es que es posible que se refuerce la lectura directamente aun cuando sea inadvertida ocasionalmente. De esta forma, es difícil hablar de generalización de respuesta solo porque la lectura no se especificó como la conducta-objetivo. Algunas veces se efectúan las conductas paralelamente a otras respuestas reforzadas que se incrementan como un resultado directo de

reforzamiento. Además, una vez que se han incrementado las conductas (por ejemplo, la lectura en el ejemplo arriba citado), es posible que nuevos reforzadores en la situación las sostengan. Por ejemplo, un niño que empieza a leer puede ser reforzado por el valor de interés del material. El punto principal de esta discusión es indicar que algunas veces puede que el cambio en la conducta, asociada con la conducta-objetivo, no sea generalización de respuesta por si misma ya que hay una variedad de respuestas que se refuerzan cuando se da un reforzador. De cualquier manera, la consideración principal en los programas de modificación conductual es que frecuentemente se asocian los progresos en una 5rea de la conducta con las mejoras o cambios concomitantes en otras conductas (Kazdin, 1975). Conclusión

Los principios reseñados en este capitulo proporcionan las bases para la mayoría de los programas de condicionan tiento operante en escenarios aplicados. Sin embargo, la complejidad de los programas usados en la modificación de la conducta no pueden transmitirse mediante lecturas cuidadosas de los principios. Cada principio requiere de elaboración, debido a los diversos factores que determinan su aplicación efectiva. En capítulos posteriores se dará atención detallada a los principios que se han empleado extensamente en una variedad de situaciones. Antes de discutir las técnicas derivadas de los principios, es importante considerar algunas objeciones que frecuentemente se expresan en el use de los principios de modificación de la conducta.

Figuras 2.1, 2..2, 2.3 Retomas Modificación de Conducta y sus Aplicaciones Prácticas . México: Manual Moderno. Cap. 2