tareas diferenciadas para desarrollar las habilidades...
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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
JOSÉ MARTÍ PÉREZ
CAMAGÜEY.
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
Tareas diferenciadas para desarrollar las habilidades
nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas en
los estudiantes-atletas de décimo grado de la Escuela de
Iniciación Deportiva Escolar “Cerro Pelado” de Camaguey.
Autora. Licenciada Josefina María Viciana Mousset.
Tutores. Dr. C Alfonso Álvarez Ayala.
Dr. C José Cecilio Cabrera Parés.
Escuela de Iniciación Deportiva Escolar
“Cerro Pelado”
Camagüey.
2009
"La vida debe ser diaria, movible, útil; y el primer
deber de un hombre de estos días, es ser un hombre de su
tiempo. No aplicar teorías ajenas, sino descubrir las propias"
José Martí
Quiero expresar mis agradecimientos:
A mi tutor Dr. C. Alfonso Álvarez Ayala quien acertadamente supo conducir mis pasos
en la realización de esta investigación.
A todos mis familiares, compañeros y amigos que colaboraron de una forma u otra para
la terminación y presentación de este trabajo.
A mi padre: Eterno ejemplo de consagración y principios.
A mi madre: Por asumir mis responsabilidades en el hogar lo que me permitió la
realización y discusión de este trabajo.
A mis hijos: Por darme ánimo en los momentos difíciles de la investigación.
A mi esposo y tutor: Quien con su ayuda y exigencia constante no permitió que
desistiera hasta concluir.
Yosi.
SÍNTESIS.
El objetivo del presente trabajo estuvo encaminado a desarrollar las habilidades
nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas en los estudiantes-atletas del
décimo cuatro de la Escuela de Iniciación Deportiva Escolar “Cerro Pelado” de
Camagüey. Para ello se emplearon tareas docentes diferenciadas, para la elaboración
de las mismas se tuvo como punto de referencia las deficiencias encontradas con
la aplicación de una prueba pedagógica inicial. Se emplearon en calidad de métodos
y técnicas de carácter teórico (análisis-síntesis, inducción-deducción, histórico-
lógico, entre otros; de carácter empírico-experimental (análisis documental,
encuesta, observación, criterio de expertos y el pre experimento pedagógico); y de
carácter matemático-estadístico (el cálculo porcentual). La validación de la variable
independiente se realizó en el curso académico 2007-2008. El análisis de los
resultados permitió constatar la factibilidad del empleo de las tareas diferenciadas;
en las condiciones en las que se realizó el pre experimento pedagógico.
ÍNDICE. Pág. Introducción. ………………………..……………………………………… 1 Desarrollo. ………………………………………………………………… 8 Proceso de enseñanza aprendizaje. …………………………………………. 8 Componentes del proceso de enseñanza aprendizaje . ………………….. 22 Contenido de la enseñanza. …………………………………………………. 30 Desarrollo de las habilidades. ……………………………………………….. 34 Desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas. …………………………………………………………………….. 51 Transformaciones en el preuniversitario. ………………………………….. 58 Diagnóstico y caracterización del desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas. …………………... 64 Tareas diferenciadas para desarrollar las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas. ………………………………… 67 Análisis de los resultados del empleo de las tareas diferenciadas para nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas. ……………. 84 Conclusiones. ……………………………………………………….…………… 90 Recomendaciones. ……………………………………………………….…….. 91 Referencias bibliográficas. ……………………………………………………. 92 Bibliografía. ……………………………………………………………………. 98 Anexos
INTRODUCCIÓN.
La formación de estudiantes-atletas en las escuelas deportivas que respondan al
modelo de hombre que la sociedad cubana exige está en el centro de atención del
Partido Comunista de Cuba y es una de las prioridades del Sistema de Enseñanza
Deportiva (SED).
En el Programa del Partido Comunista de Cuba, se plantea:
“Se perfeccionarán vías y formas de enseñanza, de modo tal, que propicie
un mayor y más eficiente desarrollo de la actividad intelectual de los
escolares desde las edades más tempranas, la estimulación del
pensamiento creador, la participación activa en el desarrollo y control de
los conocimientos, la mayor ejercitación en el trabajo independiente, y el
enfoque dialéctico–materialista de los problemas que motive la
investigación y la superación permanente”i
El desarrollo de la Ciencia y la Técnica en estos días ha logrado una acumulación de
información, que impone a los docentes la tarea de elevar la calidad de la enseñanza, a
fin de garantizar un efectivo aprendizaje en los estudiantes atletas, en este aspecto
juega un papel clave el desarrollo de habilidades en general y de las intelectuales en
particular, pues el dominio de las mismas propician que estos sepan operar con el
conocimiento y lo pongan en acción de manera creadora en función del objetivo
propuesto.
Esto indica cuan importante es satisfacer tal propósito, pero a la vez es una tarea
ardua y paciente de los profesores, no hay dudas de que enseñar a hacer, preparar al
hombre para la vida, constituye en esta etapa de vertiginoso desarrollo científico-
técnico, de complejos y dinámicos cambios sociales una necesidad imperiosa, con
relación a este aspecto Fidel Castro Ruz expresó: “la escuela tiene que introducir el
virus del deseo y la necesidad del saber” ii
Por lo antes expuesto se impone la necesidad de promover en el trabajo educacional un
salto cualitativo que conduzca a eliminar la enseñanza puramente reproductiva. Esta
tendencia a la memorización y repetición en la enseñanza, debido a la información
excesiva en las clases, no permite que se enseñe al estudiante a pensar, actuar y
desarrollar su independencia y creatividad, lo que limita su trabajo independiente.
Para satisfacer lo planteado es preciso integrar los conocimientos a las habilidades, las
que deben desarrollarse unidas a contenidos específicos, y así lograr un buen
aprendizaje.
Este planteamiento demuestra que uno de los retos más importantes de la enseñanza
contemporánea es el desarrollo de habilidades en los estudiantes-atletas. Es por ello
que trabajar el desarrollo de las mismas propicia que sepan operar con lo que deben
aprender, de lo contrario se fomenta en la sociedad individuos repetidores de
información.
En el caso concreto de los estudiantes-atletas de la Escuela de Iniciación Deportiva
Escolar (EIDE) “Cerro Pelado” de Camagüey, la Química como ciencia teórico
experimental contribuye al desarrollo de habilidades tanto teóricas o intelectuales como
prácticas, no obstante pueden explotarse mejor las potencialidades que brinda el
contenido de esta disciplina, específicamente en el caso de las habilidades nombrar y
formular sustancias químicas inorgánicas.
A pesar de estar dentro de los objetivos iii del subsistema de enseñanza y del grado el
desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas
existen deficiencias para el logro de ese propósito, algunas de las cuales han sido
constatadas en la literatura consultada iv y otras han sido detectadas por la autora del
presente trabajo.
Deficiencias encontradas en la literatura consultada.
? En las tareas diferenciadas que se les plantean a los estudiantes no tienen en
cuenta el nivel de desarrollo de cada uno de ellos. Esta deficiencia se evidencia
de la misma manera para el caso de los estudiantes atletas de la EIDE “Cerro
Pelado” de Camagüey.
? Aunque están bien delimitadas las operaciones no existe claridad en los
indicadores a emplear para evaluar correctamente el desarrollo de las
habilidades intelectuales, lo que influye en la organización y ejecución de cada
una de dichas actividades.
? No existe la necesaria estructuración y organización de la actividad docente de
forma tal que permita al estudiante orientarse antes de ejecutar la misma, así
como poder evaluar sus resultados.
Deficiencias encontradas en la práctica pedagógica por la autora.
? Bajo nivel de conocimiento teórico de los estudiantes-atletas sobre las
habilidades en general y la de nombrar y formular en particular.
? La forma de control y evaluación de estas habilidades. De modo general en la
enseñanza de la Química el profesor orienta y evalúa y el estudiante-atleta
ejecuta.
? Los métodos utilizados por los profesores para lograr el desarrollo de las
habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas promueven
poco la independencia y la asimilación consciente del sistema de conocimiento
por parte de los estudiantes atletas.
? Los estudiantes atletas no dominan los nombres, ni los símbolos de los
elementos químicos, ni sus números de oxidación. No saben representar los
aniones poliatómicos oxigenados con sus correspondientes números de
oxidación, ni nombrarlos; tampoco dominan las reglas para nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas.
Por todo lo antes expuesto es acertado y tiene actualidad plantear como problema
Científico. ¿Cómo desarrollar las habilidades nombrar y formular sustancias químicas
inorgánicas en los estudiante-atleta de décimo grado de la Escuela de Iniciación
Deportiva Escolar “Cerro Pelado” de Camagüey?
Para investigar el problema se emplea como objeto de investigación. El desarrollo de
habilidades en los estudiantes-atletas de décimo grado de la Escuela de Iniciación
Deportiva Escolar “Cerro Pelado” de Camagüey.
Se delimita como campo de acción. El desarrollo de las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas en los estudiantes-atletas de décimo grado de la
Escuela de Iniciación Deportiva Escolar “Cerro Pelado” de Camagüey.
Para resolver el problema se plantea como objetivo. Desarrollar las habilidades
nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas en los estudiantes-atletas de
décimo grado de la Escuela de Iniciación Deportiva Escolar “Cerro Pelado” de
Camagüey.
Se sostiene como Hipótesis que. El empleo de tareas diferenciadas que se
caracterizan por tener en cuenta los resultados de la prueba pedagógica inicial así
como los componentes de orientación, ejecución y control, favorecerá el desarrollo de
las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas en los estudiantes-
atletas que cursan el décimo grado en la Escuela de Iniciación Deportiva Escolar
“Cerro Pelado” de Camagüey.
Variable independiente . Tareas diferenciadas según nivel de desarrollo de las
habilidades de los estudiantes-atletas y teniendo en cuenta los componentes
orientación, ejecución y control de dichas tareas.
Variable dependiente. Nivel de desarrollo de las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas en los estudiantes-atletas de décimo grado de la
Escuela de Iniciación Deportiva “Cerro Pelado” de Camagüey.
Dimensiones para evaluar la variable dependiente.
? Calidad en la ejecución.
? Rapidez en la ejecución.
Indicadores para evaluar la calidad de la variable dependiente:
? Aplicación correcta de las reglas de la nomenclatura y notación química según el
tipo de sustancia inorgánica.
? Limpieza al trabajar.
? Organización al responder las tareas.
? Necesidad de ayuda.
Indicador para evaluar la rapidez en la ejecución de la variable dependiente:
? Tiempo consumido en responder la tarea.
Tareas de investigación.
? Análisis de los aspectos más significativos relacionados con el desarrollo de las
habilidades intelectuales.
? Diagnóstico y caracterización del nivel de desarrollo de las habilidades nombrar y
formular sustancias químicas inorgánicas en los estudiantes-atletas de décimo
grado de la Escuela de Iniciación Deportiva Escolar “Cerro Pelado” de
Camagüey.
? Determinación de los indicadores para evaluar el desarrollo de las habilidades
nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
? Elaboración de las tareas diferenciadas según nivel de desarrollo de las
habilidades de los estudiantes-atletas y teniendo en cuenta los componentes
orientación, ejecución y control de dichas tareas.
? Evaluación de la efectividad de las tareas diferenciadas propuestas.
Los métodos y técnicas utilizados en el desarrollo de este trabajo estuvieron
determinados por el objetivo y las tareas de investigación concebidas. Del nivel
teórico se emplearon, entre otros:
Histórico-lógico: encaminado al análisis de los antecedentes teóricos de la
investigación y su desarrollo.
Análisis y síntesis: Para poder establecer comparaciones de criterios y determinar los
elementos comunes y generales de los criterios considerados que permitieron arribar a
conclusiones parciales y finales de manera confiables.
Inducción-deducción: Permitieron determinar los elementos necesarios para evaluar el
desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas en la
EIDE “Cero Pelado” de Camagüey.
Además se emplearon métodos y técnicas del nivel empírico-experimental para la
constatación del estado de las variables ob jeto de estudio, la planificación y valoración
del pre experimento pedagógico efectuado, tales como:
Análisis documental: empleado en la revisión de todos los documentos de
organización, planificación, ejecución y control del proceso de enseñanza-aprendizaje
relacionados con el desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas, entre los que se encuentran: plan de estudio, programas y
planes de clases de la asignatura.
Observación: se aplicaron durante todo el curso, con dos objetivos diferentes: uno
para determinar el nivel de desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas (lo cognitivo-instrumental) y el otro para caracterizar lo
afectivo-motivacional en los estudiantes de la EIDE “Cerro Pelado” de Camagüey.
(anexos 1 y 2)
Encuesta: aplicada a los estudiantes-atletas con el objetivo de recoger criterios u
opiniones para conocer qué habilidad le resulta más difícil si la de nombrar o la de
formular sustancias químicas inorgánicas. (anexo 3)
Criterio de expertos: aplicado a profesores de Pedagogía, Psicología y Química con
experiencia y un elevado conocimiento en cuanto al desarrollo de las habilidades
nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas, con el objetivo de determinar los
indicadores utilizados para evaluar la variable dependiente.
Pre experimento Pedagógico: para constatar si la utilización de las tareas docentes
diferenciadas contribuyen al desarrollo de las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas en los estudiantes- atletas de décimo grado de la
Escuela de Iniciación Deportiva Escolar “Cerro Pelado” de Camagüey.
Del nivel matemáticos y estadísticos. Se empleó el cálculo porcentual para el análisis
cuantitativo de los resultados obtenidos.
La población estuvo formada por los cinco grupos de décimo grado de la EIDE “Cerro
Pelado”.
La muestra empleada se escogió de forma intencional. El grupo décimo cuatro,
constituido por 20 estudiantes-atletas de la Escuela de Iniciación Deportiva Escolar
“Cerro Pelado” de Camagüey (7 hembras y 13 varones, de 6 municipios de la provincia)
durante el curso 2007-2008. Se aplicó una prueba pedagógica inicial y una final para
evaluar el desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas
inorgánicas.
La novedad consiste en que por primera vez en la asignatura de Química, en la EIDE
“Cerro Pelado” de Camagüey se emplean tareas diferenciadas para desarrollar las
habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas de acuerdo al
resultado obtenido en la prueba pedagógica inicial y teniendo en cuenta los
componentes de orientación, ejecución y control de dichas tareas.
Desde el punto de vista práctico el trabajo ofrece.
1-Orientación para el empleo de las tareas diferenciadas propuestas en el trabajo.
2-Tareas diferenciadas con el propósito de desarrollar las habilidades nombrar y
formular sustancias químicas inorgánicas.
3-Escala para evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas.
Además de la introducción, en el trabajo se presenta, el desarrollo, conclusiones,
recomendaciones, referencias bibliográficas, bibliografía y anexos. En el desarrollo,
teniendo en cuenta el objeto y el campo se conforma el marco teórico referencial de la
investigación. Haciendo énfasis en las nuevas transformaciones de la enseñanza
preuniversitaria materializadas en el SED, las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas, así como en los aspectos relacionados con las tareas
diferenciadas. Se particulariza en los antecedentes, el diagnóstico y la
caracterización de dichas habilidades en los estudiantes de la EIDE “Cerro Pelado” de
Camagüey. Además se fundamentan las tareas dife renciadas y se ofrecen sugerencias
para la aplicación de las mismas teniendo en cuenta los componentes: orientación,
ejecución y control. Y finalmente se analizan los resultados obtenidos con la
aplicación de la variable independiente tanto desde el punto de vista cualitativo como
cuantitativo.
DESARROLLO.
Proceso de enseñanza aprendizaje.
La importancia de la educación cubana está refrendada en la Constitución de la
República y en la política educacional que determinan: el modelo de hombre al que se
aspira y precisan los principios generales que tienen que sustentar, tanto al modelo de
escuela como a las concepciones generales del sistema nacional de educación y muy
especialmente a la teoría curricular que se aplique.
La escuela pedagógica cubana posee fundamentos filosóficos, sociológicos,
psicológicos y pedagógicos, a continuación se expresan ideas esenciales de cada uno
de ellos.
Fundamento filosófico.
La filosofía de la educación proporciona el fundamento teórico esencial de la
Pedagogía, que posibilita orientar al resto de las bases teóricas: sociológicas,
psicológicas y epistemológicas, así como a la acción educativa misma. Se hace
necesario asumir que: la filosofía de la educación es la guía orientadora y el instrumento
rector para la actividad práctica educativa.
Desde el propio triunfo de la revolución, el primero de enero de 1959, se consideró
oficialmente al marxismo-leninismo como filosofía de la educación y de sus ciencias,
pero hay que decir que se asumió como filosofía en general, lo que determinó, que se le
diera insuficiente tratamiento teórico a los problemas esenciales -de orden filosófico - de
la educación.
Entre ellos a la categoría hombre y a su educabilidad, a la educación como categoría
más general, así como al por qué y para qué se educa al hombre. Este último particular
ha estado más preciso, pero en el marco de la política educativa y no dentro de los
principios filosóficos propiamente dichos. El sustento filosófico de la educación en Cuba
es el marxismo, como expresión más alta del desarrollo del pensamiento cubano
legítimo, principalmente del ideario educativo martiano, con el que se conjuga
creadoramente. Ambos se sintetizan en el pensamiento educativo cubano actual.
El método general que guía al pensamiento y a la acción de los educadores cubanos es
el materialista dialéctico , que bien utilizado evita el dogmatismo y la visión unilateral y
estrecha de los fenómenos sociales en general y en particular de los educativos.
El hombre es un ser biopsicosocial. La naturaleza humana es necesario considerarla en
general y como históricamente condicionada por cada época. La potencialidad humana
es la base, lo esencial, que como tal no puede modificarse, no obstante el hombre
varía en el curso de la historia, se desarrolla, se transforma. De la misma manera que él
hace la historia, es su propio producto. La historia es la autorrealización de mismo a
través de un proceso de trabajo y de producción social.
El ser humano es poseedor de una estructura intrínseca para ser educado, para
autoeducarse y para educar a los demás. La educación cubana actual tiene como fin la
formación y el desarrollo multilateral y armónico del hombre. Este proceso se realiza a
través de la individualización de los fenómenos y hechos sociales. La misma educa al
hombre en correspondencia con su época de manera que este defienda su identidad
como cubano de las fuerzas disolventes externas e internas que pretenden su
desnaturalización cultural y humana, por lo que tiene que asumir decididamente una
posición humanista, antimperialista, latinoamericanista y de solidaridad con todos
aquellos procesos y pensamientos universales que contribuyen positivamente al
desarrollo humano. Estos deben ser asumidos creativamente antes de ser tomados
como orientaciones teóricas para la Pedagogía cubana. El tener en cuenta el pluralismo
de ideas que existen en el mundo es un paso muy positivo pero nunca debe ser de una
manera indiferenciada.
La educación a la que se aspire tiene que ser integral, con diferentes aristas a
desarrollar como dijera Martí:
“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente,
hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote
sobre él, y no dejarlo por debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir
a flote: es preparar al hombre para la vida”v.
La educación tiene que preparar al hombre para la vida y como condición de ella para
el trabajo, que constituye una vía para el logro de un fin más amplio: la formación
cultural integral.
El proceso de enseñanza aprendizaje de la química se organiza y se estructura a partir
de lo más avanzado de la ciencia contemporánea y en total correspondencia con la
ideología de la revolución cubana, la marxista leninista.
La teoría del materialismo dialéctico, al constituir la base filosófica del proceso de
enseñanza aprendizaje de la química, revela la esencia del conocimiento y el proceso
de adquisición del mismo. Con la comprensión de esta teoría se determina el contenido
de cada clase de química así como los métodos y medios.
La utilización de medios de enseñanza en el proceso de formación y desarrollo de las
habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas se relaciona con el
primer paso de cognición, el conocimiento sensorial; mediante el mismo se conoce la
naturaleza externa de las cosas.
Para los profesores de química, la correcta utilización de los medios de enseñanza en
clases, brinda la posibilidad de guiar a sus estudiantes-atletas de la contemplación
viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica. En las tareas diferenciadas
propuestas por la autora se materializa lo anteriormente planteado.
El paso de lo concreto percibido a lo concreto pensado se realiza mediante el proceso
de abstracción, aspecto que se evidencia en las diferentes etapas en que se concibe
la enseñanza aprendizaje de la química
El conocimiento sensorial y el pensamiento tienen como base la práctica y como base
psicológica, el sistema nervioso del hombre, aspecto que se manifiesta en cada
actividad planificada para la clase cuyo objetivo esencial es el desarrollo de de
habilidades de nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
La educación tiene que concebirse como un elemento de carácter liberador,
genuinamente dialéctico, lo que permite al sujeto que aprenda a desarrollar su
conciencia crítica y favorecer la creatividad y llegar a convertirlo en protagonista de su
momento histórico, con un gran sentido de solidaridad humana. Además, tiene que
favorecer el desarrollo de valores de respeto y de defensa del hombre mismo, de su
identidad, de su entorno físico, del equilibrio ecológico y del desarrollo cultural.
La educación cubana actual tiene como uno de sus reto más importantes la de lograr
un adecuado equilibrio entre la formación científico técnica y el pleno desarrollo del
hombre. Debe ser en sí un proceso de interacción entre la comprensión y la explicación
del mundo social y natural y ser capaz de conducir al ser humano a altos niveles de
bienestar espiritual y material.
El proceso de enseñanza aprendizaje de la química se organiza y se estructura a partir
de lo más avanzado de la ciencia contemporánea y en total correspondencia con
nuestra ideología, la marxista leninista.
En resumen la aplicación de la teoría marxista leninista en la didáctica de la química es
muy valiosa, pues facilita al profesor encontrar respuestas a las interrogantes que se
presentan en su quehacer diario en sus aulas y en función de ellas perfeccionar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de dicha asignatura.
En estrecha relación con el fundamento filosófico está lo relacionado con el
funcionamiento y desarrollo del sistema de educación cubano con sus diferentes
subsistemas, así como con toda la sociedad, es decir el fundamento sociológico.
Fundamento Sociológico.
El primer problema que se le presenta a la Sociología es el referente a la diversidad de
definiciones sobre su objeto de estudio. La autora asume la de los sociólogos
marxistas, los alemanes G. Assmann y R. Stollberg, que identificaron a la Sociología
como:
"ciencia social que investiga el desarrollo y estructura de la sociedad,
como sistema de relaciones sociales; el desarrollo y estructura de esas
relaciones y sus campos particulares, así como las fuerzas sociales
impulsoras de la actividad social de las clases y grupos de individuosvi".
Del encuentro que se produce entre la Sociología y la Pedagogía al abordar un terreno
común, la Educación, surge una nueva rama del conocimiento científico: la Sociología
de la Educación.
La definición que se asume de sociología de la Educación es la abordada por el
soviético G. Osipov, que identifica como objeto de estudio de la Sociología de la
Educación “las regularidades del funcionamiento y desarrollo del sistema de educación
como institución social, la interacción de sus subsistemas entre sí y con la sociedad en
su conjunto y, sobre todo, con la estructura social y con la producción y las relaciones
políticas e ideológicas de una sociedadvii”.
Hoy resulta indiscutible el lugar que la Sociología de la Educación ocupa dentro del
sistema de las Ciencias de la Educación. Si bien es cierto que aún sus investigaciones
y aportes se encuentran en un estado embrionario (sobre todo en países del Tercer
Mundo) cada día es mayor el reclamo de estudios sociológicos que contribuyan a elevar
la eficiencia de la educación, y a resolver los muy diversos problemas que esta
confronta en todo el mundo.
La obra educativa de la Revolución cubana tiene un profundo sentido social en su
práctica, como lo demuestran, entre otros los siguientes resultados:
? La igualdad de derechos, gratuitos, a la educación para todos.
? La eliminación del analfabetismo.
? La elevación del nivel promedio de escolaridad de la población en general.
? La elevación de la escolarización.
La Sociología de la Educación contempla un conjunto de intereses que son
imprescindibles para el crecimiento científico de la pedagogía, que deben ser
asimilados por ella y contemplados desde los suyos como ciencia independiente, de no
ser así, se pueden confundir como pedagógicas proyecciones puramente sociológicas,
e incluso se pueden enfrentar, investigaciones puramente sociológicas y creerse que se
está realizando una investigación pedagógica.
El enfoque de la Sociología de la Educación depende de la filosofía y del método
científico que se asuma. La Sociología de la Educación debe ser la derivación en ese
plano de las concepciones teóricas orientadoras.
La educación se relaciona íntimamente con la política, la economía, el derecho, el
medio ambiente, la comunicación social y la cultura en una interrelación dialéctica, pues
ella resulta condicionada por esas esferas sociales, pero a su vez es condicionante de
su proyección futura. Por eso la educación es un fenómeno social determinado y
determinante a la vez. La visión unilateral de esta condición ha traído los extremos,
pues unos han considerado a la educación como dependiente absoluta de las macro
esferas sociales y otros, han desconocido este particular y han exagerado su carácter
desarrollista.
La educación escolarizada - así como otras formas de organización - de las que se
ocupa la Pedagogía tiene que vincularse estrechamente con las otras instituciones
educativas de la sociedad: la familia, la comunidad, las organizaciones productivas,
sociales, políticas y culturales, así como con los medios masivos de comunicación.
Es, por tanto, necesario lograr una unidad educativa entre todas las instituciones
encargadas de educar en la sociedad, para que cada una, con su forma específica de
enseñar y su creatividad, contribuya a la formación del hombre que se necesita. Es
indispensable también establecer plenamente las relaciones entre la escuela y la
familia, la escuela y la comunidad, la organización escolar y la comunidad y entre
aquellos y los factores demográficos y ecológicos.
Las relaciones sociales dentro de la escuela deben quedar armónicamente conjugadas,
en primer lugar, es necesario precisar las intergrupales, que son de distinta naturaleza y
se dan fundamentalmente en la escuela: maestro -estudiante atleta y estudiante atleta-
estudiante atleta.
La estructura interna de la escuela debe poner de manifiesto su función social, así como
el papel que desempeña el currículum.
Es Indispensable que se tenga en cuenta la influencia de la escuela en el
comportamiento de sus estudiantes atletas y por supuesto, en el desarrollo de la
personalidad de cada uno de ellos.
El rol social del profesor y del maestro es un aspecto de indiscutible valor desde el
punto de vista de la Sociología de la Educación y de la Pedagogía.
El proceso de socio-individualización del estudiante dentro y fuera de la escuela tiene
que quedar bien delimitado.
La movilidad social debe ser apreciada en una doble función como propiciadora de la
elevación del nivel de vida del egresado como profesional al insertarse en el trabajo,
pero también y muy especialmente debe entenderse en el sentido de que el hombre se
educa para crecer como persona en valores y en espiritualidad.
Las complejidades del mundo hoy son más crecientes, dinámicas y diversas. Las
formas de concebir el desarrollo de la sociedad en esta época se sustentan en
proyectos políticos, económicos y sociales diferentes, la necesidad de obtener
información y actualización de una forma más rápida se hace más necesaria en esta
actualidad compleja, diversa y cambiante.
Por supuesto, las nuevas condiciones mundiales exigen también cambios profundos y
ágiles en la educación, el mundo nuevo requiere la escuela nueva, útil de acuerdo con
los tiempos, estado y aspiraciones de los países en los que se enseña. Es evidente que
le corresponde a la escuela la formación y preparación de todos los seres humanos
para que puedan disponer del conocimiento científico y de las capacidades, hábitos,
habilidades y valores necesarios para desarrollarse en la vida con utilidad para la
sociedad, contribuir a solucionar problemas globales, responsabilizarse con el
desarrollo y participar activamente en la toma de decisiones.
Para el Estado cubano es de extraordinaria importancia la preparación de la población
y, en especial, de las nuevas generaciones. La educación cubana tiene el rol de formar
al hombre que exige la sociedad socialista, un hombre comprometido políticamente,
inteligente, culto y capaz de resolver los problemas locales y globales, es por ello que
en los planes de estudio de cada nivel de enseñanza se plasman los objetivos y fines
en correspondencia con las exigencias actuales.
Como parte de la preparación del hombre cubano, y de su formación multilateral y
armónica se concibe la enseñanza y el aprendizaje de la química en Cuba en los
diferentes subsistemas del Sistema Nacional de Educación.
En correspondencia con los tiempos actuales, se está proponiendo el desarrollo integral
de la personalidad de los estudiantes-atletas en cada clase de la asignatura de
química, para entregar a la sociedad un hombre cualitativamente superior en
conocimientos y valores, un hombre en correspondencia con la época o momento
histórico concreto que le ha tocado vivir y para el logro de esta aspiración es necesario
tener en cuenta el fundamento psicológico de la educación cubana actual.
Fundamento Psicológico.
Conforme a lo declarado en relación con el fundamento filosófico se desprende que se
tome partido por una psicología humanista, basada en el marxismo, en la que
encuentren continuidad las fundamentales ideas educativas que constituyen las raíces
de la sociedad cubana y por las que es posible estar a la altura de la ciencia psicológica
contemporánea.
La psicología pedagógica es la ciencia que:
“estudia las leyes psicológicas de la enseñanza y la educación: aborda los
problemas psicológicos que implica la dirección del Proceso Docente
Educativo investiga la formación de los procesos del conocimiento, indaga
cuales son los criterios confiables del desarrollo mental y define las
condiciones en las que se logran un desarrollo mental efectivo durante el
aprendizaje, examina las interrelaciones entre el pedagogo y el estudiante,
y las que existen entre los propios educadores; así como los aspectos de
enfocar individualmente la atención a los estudiantes viii”
La concepción del desarrollo histórico cultural de la psicología humana de L. S. Vigotsky
cumple con los elementos fundamentales y la autora considera, por tanto, que
constituye el núcleo de la teoría psicológica que fundamenta a la Pedagogía cubana.
Esta concepción parte inicialmente de la idea marxista al tener en cuenta el elemento
histórico de todo fenómeno social. La formación del hombre no puede ser analizada
fuera del contexto histórico en el cual se desarrolla. Las condiciones de vida y de
educación constituyen otro pilar fundamental para comprender al hombre como ser
social, que está altamente condicionado por el medio sociocultural en el cual se educa.
Todo lo cual se desarrolla estrechamente con el problema del análisis de la época en la
cual vive el sujeto y con las condiciones sociales concretas en las que se forma y
desarrolla.
Esta teoría de la psicología pedagógica ofrece una profunda explicación acerca de las
grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyéndose en una teoría del
desarrollo psíquico íntimamente relacionada con el proceso educativo y que se puede
calificar como optimista y responsable.
Es optimista porque hace consciente al educador de las grandes posibilidades que tiene
en incidir en la formación del futuro hombre de acuerdo con las exigencias de la
sociedad en la cual vive y a la que tiene que contribuir a desarrollar.
Es responsable, porque le hace también consciente de que los resultados educativos
no son sólo atribuibles a la naturaleza, ni a la herencia, sino que se destaca como
importante acción educativa el medio: familiar, escolar y sobre todo el contexto social
que de muy diversas vías influyen en el ser en formación.
Múltiples han sido los cambios operados en la metodología de la enseñanza y el
aprendizaje de la química en el mundo y en Cuba.
Diversas críticas se han realizado a los enfoques utilizados desde un comienzo en la
enseñanza de la química a nivel mundial, desde la escuela tradicional donde el
profesor ocupa el lugar más importante, es el centro del proceso, su verdadero
protagonista, es trasmisor de conocimientos de manera dogmática, al margen del
diagnóstico y desconociendo las inquietudes e intereses de los estudiante-atletas,
donde el estudiante -atleta desempeña una posición pasiva, como un objeto que
absorbe el conocimiento presentado por el profesor, hasta el utilizado en estos tiempos
con basamento en el Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky en el que el estudiante-
atleta constituye un ser activo, capaz no solo de describir el mundo que le rodea, sino
transformarlo, es decir, centrando su atención en las posibilidades de desarrollo integral
de la personalidad.
Es por esta razón que se asume el Enfoque Histórico Cultural como fundamento de la
propuesta de tareas diferenciadas, lo que significa asumir el carácter rector de la
enseñanza para el desarrollo de la personalidad, conocer con profundidad las ideas de
los estudiantes-atletas, las aspiraciones, los sentimientos, los valores que influyen en el
desarrollo social actual y perspectivo en un marco socio histórico concreto.
Significa, además, considerar el aprendizaje de los estudiantes-atletas como centro del
proceso pedagógico, utilizar todos los aspectos revelados por el diagnóstico para influir
en la personalidad del estudiante-atleta para la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje de la química.
Para el estudiantes-atletas realizar cualquier actividad de acuerdo a sus motivos y
necesidades, necesita desarrollar ciertas habilidades que estarán en correspondencia
con las acciones y operaciones que debe realizar.
Se considera entonces que el profesor debe subordinar su comportamiento en la
enseñanza a la motivación, intereses y necesidades de los estudiantes, creando
además, una atmósfera de aprendizaje que le dé al estudiante-atleta sentido seguridad
y valor como persona.
El estado psicológico del estudiante -atleta es un factor crucial que ayuda en el proceso
de enseñanza – aprendizaje de la química. Es importante que el profesor cree un
clima de confianza en el aula para evitar inhibiciones, rechazo y falta de atención por
parte del estudiante -atleta, y favorecer una atmósfera de seguridad, confianza
optimismo y esfuerzo para desarrollar las habilidades nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas.
Como se ha planteado la base metodológica del trabajo lo constituye la concepción
de la enseñanza-aprendizaje del paradigma histórico cultural de L. S. Vygotsky,
específicamente aspectos como:
? La educación debe promover el desarrollo sociocultural y
cognoscitivo de los estudiantes.
En su sentido estrecho la educación es el proceso que se organiza, desarrolla y se
sistematiza en la institución docente, en función de transmitir los conocimientos y la
experiencia histórica social de la humanidad y que debe conducir si se estructura una
adecuada enseñanza, a la instrucción, el aprendizaje, el desarrollo y la formación de los
estudiantes atletas.
El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su
interacción con el medio social. En el proceso de enseñanza aprendizaje, se da la
unidad de contrarios, concretamente entre lo que conoce el estudiante atleta y lo
nuevo, lo que sabe y puede ya hacer y lo que aún no sabe y no logra hacer, lo que
actúa como fuerza impulsora o motriz. Verlo así lleva a interpretar el desarrollo escolar
desde el punto de vista interno, como automovimiento. Lo nuevo "aprendido" por el
estudiante atleta niega dialécticamente lo anterior y es a su vez fuente de nuevas
contradicciones que influirán en su desarrollo.
Las tareas docentes diferenciadas que se presentan en el trabajo están confeccionadas
sobre la base de lo que los estudiantes-atletas saben y pueden hacer por sí solo y poco
a poco lo van guiando para que puedan ejecutar otras de mayor grado de complejidad.
? El maestro enseña de forma interactiva, promoviendo el desarrollo del
estudiante.
La enseñanza cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora, en cuyo
proceso debe manifestarse la unidad entre la instrucción y la educación. Desde el
diagnóstico y caracterización de cada uno de los estudiantes-atletas, la división del
grupo en tres subgrupo y la elaboración de las tareas docentes diferenciadas son
evidencias claras que la enseñanza del profesor está en función del desarrollo de las
habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas de los estudiantes-
atletas de manera individual e interactuando durante todo el proceso, no solo en el
resultado del mismo.
? La evaluación no sólo debe dirigirse a los productos del nivel de
desarrollo, sino también al proceso en el camino a este.
La evaluación en su sentido más amplio es: “un componente esencial del proceso de
enseñanza que parte de la definición misma de objetivos y concluye con la
determinación del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la
actividad de educador y alumno haya logrado como resultado los objetivos
propuestos” ix.
En las tareas docentes diferenciadas que se plantean en el trabajo se tiene en cuenta
tanto el papel de los estudiantes-atletas como el del profesor.
Se explica, tanto para la orientación, ejecución y control de la actividad docente
aspectos que promue ven la interacción del profesor con los estudiantes-atletas y entre
estos últimos para desarrollar las habilidades nombrar y formular sustancias químicas
inorgánicas. Aspectos muy relacionados con la Didáctica y la Metodología de la
enseñanza de la Química.
Fundamento Pedagógico.
Desde el punto de vista pedagógico el trabajo tiene su fundamento en el paradigma de
la escuela cubana y el socio histórico cultural de la escuela Soviética, basadas en la
concepción dialéctico materialista. La pedagogía cubana posee un sistema de
referencias teóricas forjado por las firmes tradiciones patrióticas y revolucionarias,
sembradas en nuestro suelo desde Félix Varela, José Martí, Enrique José Varona,
hasta Frank País y Fidel Castro.
La aplicación de la concepción dialéctico materialista permite el estudio de los hechos y
fenómenos de las ciencias a partir de su desarrollo histórico y en su relación con el
mundo circundante, lo cual posibilita descubrir sus verdaderas causas. Comprender que
el desarrollo de la sociedad está determinado en última instancia por la producción de
bienes materiales sobre los que se sustentan determinadas relaciones sociales sin
desconocer la relación de interdependencia entre la base y la superestructura.
La aplicación de las leyes de la dialéctica (que rigen el desarrollo de la naturaleza, el
pensamiento y la sociedad humana) constituye una metodología de vital importancia
para la educación en una concepción científica del mundo y como método científico
para la realización de investigaciones.
Los fundadores del materialismo dialéctico demostraron que la educación esta
condicionada por las relaciones sociales, que está estrechamente relacionada con la
producción de bienes materiales y que la esencia del hombre esta expresada en el
conjunto de relaciones sociales por lo que tiene un carácter socio – histórico.
Teniendo como marco teórico – metodológico el materialismo dialéctico e histórico,
aplicado de forma creadora a la psicología (por L. S. Vigostky) la pedagogía cubana
actual asume el desarrollo de la personalidad basada en un enfoque socio histórico
cultural que considera:
? “El carácter irrepetible de cada individuo se explica así por las particularidades de
su status socio – histórico cultural, por sus condiciones sociales de vida, por la
especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se
forma su personalidad, a partir de las funciones elementales contenidas en su
biología en el momento de su nacimiento”x
Esto implica para la pedagogía partir del carácter rector de la enseñanza para el
desarrollo psíquico por lo que es necesario estudiar la posibilidad y asegurar los tipos
de actitud y el sistema de relaciones para que el estudiante se eleve mediante la
colaboración, la actividad conjunta a un nivel superior, partiendo de lo que aún no
puede hacer sólo.
En cuanto al proceso de aprendizaje significa colocarlo como centro de la atención a
partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico, utilizar las vías más cercanas
al estudiante para propiciar su interés y un mayor grado de implicación personal en las
tareas de aprendizaje.
Desde el punto de vista social significa comprender las ideas y valores que mueven el
desarrollo social perspectivo de la humanidad en función de las condiciones socio
históricas culturales del presente.
Uno de los objetivos centrales del proceso de enseñanza aprendizaje escolar cubano
es la asimilación por el estudiante de los conocimientos científicos de su época y la
formación en su personalidad de una concepción que implique una actitud científica
hacia los fenómenos de la realidad natural, social y de valores morales en
correspondencia con las aspiraciones de nuestra sociedad.
Uno de los retos de la pedagogía cubana luego de 1959 fue precisamente la creación
de un sistema de trabajo metodológico coherente que involucrara a todos los docentes
del país y que articula en los diferentes niveles de la educación, la orientación,
ejecución y control del proceso pedagógico para así propiciar el logro de los objetivos
educacionales en todo los rincones de Cuba.
No existían antecedentes de una concepción metodológica de tal magnitud, e incluso
hoy para muchos países la ausencia de un sistema de esta naturaleza es uno de los
factores que impiden generalizar con efectividad las experiencias pedagógicas de
avanzadas.
La pedagogía cubana fue conformando los fundamentos teóricos de esta concepción
metodológica en estrecha unidad con las urgentes demandas de la práctica escolar,
atendiendo tanto las particularidades de cada nivel y tipo de enseñanza como los
aspectos generales de todo el sistema.
La concepción de la educación mediante un sistema coherente de influencias
educativas ha sido posible a partir del establecimiento de una política educacional con
objetivos y principios discutidos y asumidos por toda la sociedad, ya que cada una de
sus instituciones y organizaciones se han apropiado de ésta y se ha responsabilizado
consecuentemente con su desarrollo.
Por tanto, la educación no es una tarea privativa de la escuela, sino de toda la sociedad
en su conjunto.
La relación escuela - familia - comunidad ha sido una concepción asumida desde los
primeros años de la Revolución, así como la función educativa de los medios de
difusión masivos, la enseñanza del pueblo a través de las organizaciones políticas y de
masas, de su participación activa en la construcción y defensa del socialismo, son
ejemplos de cómo se ha materializado esta concepción.
¿Qué implica para la pedagogía seguir una concepción del enfoque histórico-cultural?
Ante todo supone desde el punto de vista de la autora, partir del carácter rector
de la enseñanza para el desarrollo psíquico, considerándolo como fuente de ese
desarrollo. Lo central en el proceso de enseñanza consiste en estudiar la posibilidad y
asegurar las condiciones (sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el
estudiante atleta se eleve mediante la colaboración, la actividad conjunta, a un nivel
superior. Partiendo de lo que aún no puede hacer solo, llegar a lograr un dominio
independiente de sus funciones.
En lo social, implica tener clara conciencia de las ideas y valores que mueven el
desarrollo social perspectivo de la humanidad en función de las condiciones socio
históricas del presente, la historia de las ideas y valores sociales en sus hitos
fundamentales, las características del sistema de relaciones y vínculos de la
institución y del grupo en los que se inserta el estudiante, los recursos de que
dispone para movilizar a sus miembros.
En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en su
personalidad (su historia académica, sus intereses cognoscitivos y sus motivos para
el estudio) en relación con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios
estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje.
Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de sí mismo, de su preparación
científica y pedagógica todos los elementos que permitan el despliegue del proceso el
redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante; de sus
particularidades personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de
función (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y
de colaboración, de actividad conjunta dentro del aula.
Por todo lo anterior expresado, es imprescindible tener en cuenta los fundamentos
filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos al analizar el proceso de
enseñanza aprendizaje, aspecto que se profundiza a continuación.
Componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.
En el proceso docente está presente un conjunto dinámico y complejo de actividades
del pedagogo (enseñanza) y de los estudiantes-atletas (aprendizaje), con vistas a
alcanzar los objetivos.
La actividad del aprendizaje se refiere en primera instancia a la actividad cognoscitiva, y
su desarrollo o activización, consiste en la búsqueda de la independencia cognoscitiva
de los educandos.
La lógica del proceso de enseñanza aprendizaje debe prever el desarrollo del
estudiante en cuanto al dominio de las habilidades cada vez más generales, que les
permitan adquirir su independencia, que le posibilite la solución de los problemas. La
educación de la independencia cognoscitiva de los estudiantes-atletas se logra durante
todo el transcurso del proceso y con la participación de todo sus miembros.
Existe una unidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de la apropiación de los
conocimientos y el desarrollo de habilidades, hábitos, capacidades y valores. Esto
quiere decir que mediante el proceso de instrucción, es posible educar a la vez; estos
procesos constituyen una unidad dialéctica en la formación de la personalidad de los
estudiantes atletas. El rasgo característico de la instrucción es la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de habilidades.
La autora asume como componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje los
relacionados por F. Addine xi:
? Objetivos.
? Contenidos.
? Métodos.
? Procedimientos.
? Formas de organización.
? Medios.
? Evacuación.
¿Para qué se aprende y enseña? El objetivo es el componente rector del proceso de
enseñanza-aprendizaje, o lo que es lo mismo, el más importante, porque es él, el que
en un lenguaje pedagógico, explícita la solución de los problemas, de la necesidad
social es el modelo pedagógico del encargo social.
El objetivo es lo que se quiere lograr en el estudiante atleta, es el propósito y aspiración
que se pretende formar en el mismo. Debe redactarse en términos de aprendizaje, es
decir, que tanto para el profesor, como para el estudiante atleta, el objetivo es el mismo
y está en función de este último.
Los objetivos se clasifican, de acuerdo con el grado de trascendencia en la
transformación que se espera alcanzar en los estudiantes, en instructivos y educativos.
El primero se refiere a las transformaciones que en el pensamiento se quiere alcanzar
en los estudiantes; y el segundo, en las transformaciones a lograr en los sentimientos,
convicciones y valores.
La instrucción se concreta, como se refiere al pensamiento, en las capacidades,
hábitos y habilidades a formar, las que siempre están asociadas al conocimiento. De tal
modo, al redactar el objetivo instructivo se debe, ante todo, precisar la habilidad que
debe desarrollar el estudiante atleta si ha alcanzado el objetivo. Esta es el núcleo del
objetivo.
Esa habilidad está formada por el conjunto de acciones y operaciones, que, en su
integración sistémica, es la habilidad mencionada. Es decir, que para que el estudiante-
atleta domine la habilidad se hace necesario que utilice en cada ocasión ese conjunto
de acciones y operaciones.
En cada una de esas acciones se utilizan conceptos, leyes, teorías propias del objeto
con que se trabaja, lo que lleva a asociar en el objetivo a cada tipo de habilidad u
objeto específico, ambos constituyen el objetivo como un todo.
Sin embargo, el contenido del objetivo (la habilidad y los conocimientos asociados a
ella) debe ser precisado para que realmente sirvan de guía y así surgen los niveles de
asimilación, profundidad y sistematicidad de ese contenido.
El nivel de asimilación significa el dominio que deberá tener el contenido por parte del
estudiante atleta . Este puede ser reproductivo o productivo. El primero es aquel nivel
de asimilación que exige que el estudiante atleta sea capaz de repetir el contenido que
se le ha informado, ya sea este en forma declarativa o resolviendo problemas iguales o
muy similares a los ya resueltos. El segundo es aquel nivel de asimilación que exige
que el estudiante atleta sea capaz de aplicar, en situaciones nuevas los contenidos. De
tal forma, cuando el estudiante atleta resuelve problemas cuya situación le es
desconocida y que exige que él conciba el modo de su solución, se está ante un nivel
productivo. La enseñanza problémica, heurística, investigativa, es consecuencia de
tener objetivos a un nivel productivo.
El nivel más alto de lo productivo es lo creativo. En este nivel creativo el estudiante
atleta tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para él, utilizando para ello,
la lógica de la investigación científica. La barrera entre lo productivo y lo creativo no es
absoluta y está en dependencia del nivel de exigencia que el nuevo problema ejerza
sobre el estudiante -atleta y de las tensiones que genera su solución.
El nivel de profundidad se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. Así, un
mismo concepto o ley se puede describir cualitativamente o explicarse estableciendo
sus relaciones cuantitativamente, lo que manifiesta dos niveles de profundidad.
Es el nivel de profundidad lo que puede caracterizar a un mismo contenido cuando se
estudia en primaria, secundaria o en la educación superior y es, según la experiencia
pedagógica, uno de los aspectos más complejos en la redacción del objetivo.
El nivel de sistematicidad se refiere a cada una de las instancias organizativas del
proceso enseñanza-aprendizaje (tarea docente, tema, asignatura, disciplina, año o
grado, la carrera o tipo de proceso educativo) le corresponden sus propios objetivos.
Por esa razón, los objetivos de los temas tienen que expresar un nivel de
sistematicidad y los de la asignatura otro nivel que exprese un sistema más complejo,
que integre un conjunto mayor.
En resumen, el objetivo instructivo incluye un contenido generalizado en el que están
presentes una habilidad y un conjunto de conocimientos, precisados ambos en sus
correspondientes niveles de asimilación y profundidad y en correspondencia con el nivel
de sistematicidad que le corresponde a la instancia en que se están elaborando los
objetivos.
El objetivo educativo es la aspiración más trascendente, es lo que se aspira a formar en
las convicciones y sentimientos en el estudiante. Sin embargo, ese objetivo educativo
se alcanza a través y a la vez junto con lo instructivo. Es necesario destacar que lo
educativo es más general que lo instructivo y por lo tanto es un resultado a más largo
plazo y sobre una misma característica pueden influir múltiples asignaturas.
Un proceso que destaque lo social del contenido y que utilice métodos cercanos o
propios de la actividad productiva es más educativo que el que no destaque estos
aspectos. El objetivo educativo debe explicitar la esencia social de la naturaleza
humana y del proceso enseñanza-aprendizaje mediante el cual se forma.
El objetivo es el “punto de partida y premisa general pedagógica para toda la
educación”, pues él expresa la trasformación planificada que se desea lograr en el
estudiante-atleta en función de las exigencias que la sociedad socialista plantea a la
educación. Por ello, determina el contenido de la enseñanza, es decir, la base
informativa concreta que debe ser objeto de asimilación como parte del
Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, se han establecido objetivos
cualitativamente superiores. Así lo planteó la necesidad de perfeccionar el contenido de
los programas, tanto del punto de vista de su nivel científico e ideológico como también
el enfoque dialéctico-metodológico.
El objetivo también influye decisivamente en la determinación y la selección de la
totalidad de vías y condiciones organizativas que conducen a su cumplimiento, es decir,
el método y la organización de la enseñanza.
Resulta imposible cumplir los elevados objetivos del sistema educacional cubano si se
emplean métodos y formas organizativas de enseñanzas que conduzcan al formalismo,
al esquematismo, a la rutina y, con ellos, el aprendizaje netamente reproductivo.
El objetivo general y válido para todos los estudiantes-atletas, es el logro o el resultado
esperado en los mismos. El método es la manera en que cada uno desarrollará el
proceso para alcanzar el objetivo, es, en consecuencia, específico.
La habilidad que aparece en el objetivo determina el método de aprendizaje, pero solo
en su aspecto general, el que se personifica y se trasforma en cada estudiante atleta.
Si el objetivo es productivo o creativo, los métodos serán productivos o creativos. Sin
embargo, en el método, cada estudiante-atleta debe inicialmente imitar la orientación
del profesor y después trasformar, recrear lo orientado.
La asimilación por el estudiante atleta de la habilidad generalizadora, la cual es
orientada por el objetivo, pasa por su trasformación, en el desarrollo del método, en el
aprendizaje. Para ello el profesor determina qué habilidad está presente en el objetivo y
posteriormente hace uso de esta mediante la explicación, es decir, le muestra al
estudiante atleta el uso de la habilidad (enseñanza) para que, mediante la
ejemplificación de esta, se familiarice con la misma.
A continuación el estudiante atleta utiliza esta habilidad (aprendizaje) en la solución de
múltiples problemas concretos, lo que posibilita que la domine: Es decir, la habilidad
que aparece en el objetivo determina el método más general de la enseñanza y
aprendizaje en el proceso docente, de modo tal, que al apropiarse el estudiante, por su
múltiple uso, domine el objetivo.
Existe una gran relación entre los componentes del sistema de objetivos antes
mencionados, pues constituyen el dominio de una de las unidades estructurales de la
instrumentación ejecutora como acción, la operación o sus relaciones, respectivamente.
Pero no toda acción, operación y sus relaciones indican habilidad, hábito y capacidad.
Para lograrlo el estudiante-atleta tiene que dominar la acción, operación y sus
relaciones, es decir no es suficiente realizar la acción es necesario además dominarla.
Un nuevo componente del proceso de enseñanza aprendizaje es: el método.
Este se refiere a cómo se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, es decir, al
camino, a la vía que se debe escoger para lograr el objetivo del modo más eficiente, lo
que equivale a alcanzar el fin pero empleando el mínimo de recursos humanos y
materiales.
La determinación de qué vía o camino seguir implica también un orden o secuencia, es
decir una organización, pero a diferencia de la forma esta organización es de un
aspecto más interno, es la organización del proceso en si mismo.
Si se identifica el proceso con la actividad, entonces el método es el orden, la
consecutividad de las actividades que ejecuta el estudiante atleta para aprender y el
profesor para enseñar.
Sin embargo, al profundizar hacia la esencia misma del proceso de enseñanza-
aprendizaje, que es, en última instancia, el conjunto de las relaciones sociales, la
comunicación, entre el profesor y los estudiantes atletas y de ellos entre sí, quien mejor
refleja esa esencia. Entonces es el método la organización del proceso de
comunicación entre los sujetos que intervienen en el proceso: estudiantes atletas y
profesor.
En resumen, el método es la organización interna del proceso enseñanza-aprendizaje,
es la organización de los procesos de la actividad y comunicación que se desarrollan en
el proceso docente para lograr el objetivo.
El método junto con la forma son los componentes que describen al proceso en su
dinámica, es decir, en su movimiento.
Los procedimientos son eslabones de los métodos. Mientras el método está
directamente relacionado con el objetivo, el procedimiento lo hace con las condiciones
en que se desarrolla el proceso.
Los primeros procedimientos que se destacan son los que se corresponden con la
lógica del pensamiento. Así están los de inducción - deducción. El primero se refiere a
la vía de lo específico a lo general y el segundo a lo inverso.
Otros procedimientos serán el análisis y la síntesis, la abstracción y la concreción,
entre otros. El análisis es la descomposición del todo en las partes y la síntesis su
contrario.
La abstracción se desarrolla atendiendo al procedimiento de aislar un aspecto del
objeto, profundizando en él y encontrando su aspecto esencial; y la concreción que es
el proceso inverso en que se integran los elementos aislados en los objetivos de la
realidad circundante.
El dominio del contenido se alcanza mediante los procedimientos de ejercitación en que
los estudiantes atletas reiteran la habilidad mediante aplicaciones sucesivas que le
posibilitan la formación, perfeccionamiento y consolidación de dichas habilidades y de
las capacidades.
Los conceptos de método y procedimiento son relativos. Esto implica que lo que en un
caso se considera procedimiento de un método se puede convertir en otro caso más
específico en método.
La forma es la organización, el orden que adopta el proceso para alcanzar el objetivo,
en el que se destaca primero que todo la relación profesor estudiante atleta.
Así, el proceso de enseñanza aprendizaje se puede llevar a cabo de diferentes
maneras, por ejemplo: un profesor atiende a un solo estudiante atleta, o a uno o varios
grupos de estudiantes atletas. En la práctica, estos grupos pueden dividirse en
subgrupos más pequeños en dependencia de la labor que se vaya a ejecutar. A esta
distribución de profesor-estudiantes se le llama organización espacial del proceso.
La organización del proceso de enseñanza aprendizaje también se hace en el tiempo.
Se organiza por años académicos o escolares, por semestre, semana; por la mañana o
por la tarde; en sesiones de una, dos, cuatro o más horas lectivas. A cada asignatura se
le asigna una determinada cantidad de horas lectivas para su desarrollo.
La clase es una forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje y esta
tienen a su vez, una tipología en dependencia del papel o función que ellas
desempeñan. Así pueden serxii:
De introducción de un nuevo contenido. En esta el estudiante atleta se inicia en la
apropiación del contenido y en la misma el papel principal lo desempeña el profesor. En
la educación superior a este tipo de clase se le llama, por lo general, conferencia.
De desarrollo de la habilidad. Aquí el objetivo es que el estudiante atleta trabaje con
el contenido y desarrolle la habilidad.
De sistematización. En este tipo de clase el estudiante atleta integra los contenidos, lo
que le posibilita encontrar las nuevas cualidades resultantes.
Cada clase tiene habitualmente, una estructura organizativa interna que se puede
ubicar dentro del concepto de forma. Por lo general esa estructura tiene tres partes:
introducción, desarrollo o principal y conclusiones o final.
En la introducción se ubica al estudiante atleta en el nuevo contenido a apropiarse, en
el desarrollo se trabaja con él y en las conclusiones se hace la generalización o
integración necesaria.
Cada asignatura se desarrolla sobre la base de una tipología de clases. Esto quiere
decir que, en dependencia de los objetivos que se quieran alcanzar, se irá adoptando
un tipo de clase u otro en determinados intervalos de tiempo.
A cada tipo de clase le corresponderá una distribución espacial, es decir, de relación
estudiante atleta , profesor, así como un intervalo de tiempo.
En conclusión; las formas organizativas son el componente que atiende a la estructura
de los aspectos más superficiales del proceso. Las formas tendrán un carácter espacial
que determina la relación estudiante-profesor y otro temporal, que precisa el tiempo que
a cada actividad docente se le asigna.
Los medios de enseñanza son los elementos facilitadores del proceso, responden a la
pregunta "¿Con qué?" y están conformados por un sistema, de objetos reales, sus
representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la consecución de
los objetivos. Se subraya el carácter de sistema de los medios, esto es así porque la
función que unos no pueden cumplir por sus características estructurales y la propia
información que transmiten es complementada por otros medios del sistema. Los
medios deben ser empleados tanto para la actividad de enseñanza como la de
aprendizaje; esto responde a la interrelación entre los componentes personales y no
personales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por último, la evaluación (autoevaluación) del aprendizaje es otro imprescindible
elemento de la estructura del proceso de enseñanza, que ofrece la medida de que lo
aprendido por el estudiante se acerca al objetivo propuesto.
La evaluación (autoevaluación) es un componente que caracteriza el estado de una
instancia dada, tema, asignatura, etc. como pueden ser los objetivos y el contenido, a
diferencia del método y la forma, que caracterizan al proceso en su desarrollo.
La evaluación (autoevaluación) se corresponde a cada instancia organizativa, es decir
tiene distintos niveles de sistematicidad. Eso quiere decir que habrá un tipo de
evaluación para el tema y otro cualitativamente distinto para la asignatura.
En correspondencia con los niveles de asimilación, la evaluación (autoevaluación)
puede ser reproductiva o productiva. Esto implica que los problemas que se utilicen o ya
los conoce el estudiante-atleta o son novedosos para el mismo.
Un elemento imprescindible en la evaluación (autoevaluación) es la calificación.
Calificar es evaluar contra una medida que sirve de patrón. La calificación se debe
desarrollar al comparar el resultado contra lo que se declaraba en los objetivos.
Un objetivo reproductivo exige necesariamente una repetición del contenido por el
estudiante atleta para obtener una buena calificación. Sin embargo un objetivo
productivo puede tener una gama mayor en su cumplimiento: parcial o total y por tanto
existirá la posibilidad de diferentes calificaciones para el estudiante según sea su
respuesta.
Contenido de la enseñanza.
El problema del contenido de la enseñanza y de las formas en que debe desarrollarse el
proceso del mismo, ha constituido los puntos centrales de la lucha teórica e ideológica
en el marco de la didáctica general. En todo momento, las respuestas han estado
determinadas por factores tales como el nivel de cultura alcanzado y la concepción del
mundo, y las soluciones han respondido a los intereses de las clases dominantes.
Las exigencias sociales en un momento dado determinan los objetivos de la educación,
y estos se concretan en el contenido, estrechamente vinculados con los métodos a
utilizar en la enseñanza. El para qué, el qué y el cómo enseñar (objetivo -contenido-
método) constituye una unidad desde el punto de vista didáctico e ideológico, unidad de
la cual depende la respuesta que la escuela da a la sociedad.
El qué enseñar, es decir, el contenido de la enseñanza adquiere gran significación en la
escuela de hoy, pues de la concepción que se tenga de qué enseñar depende en
mucho el desarrollo intelectual de los estudiantes atletas.
El término contenido de la enseñanza indudablemente expresa el volumen de
conocimientos, hábitos, capacidades y valores que la escuela debe hacer llegar a los
estudiantes.
Durante mucho tiempo en la didáctica tradicional prevaleció esta concepción estrecha
del concepto “contenido de la enseñanza”, sin embargo, los vertiginosos desarrollo de la
ciencia y de la técnica operado en los últimos cuarenta años, así como las exigencias
de la sociedad contemporánea, han hecho cambiar las concepciones del término
contenido de la enseñanza.
La escuela no puede proporcionar a los estudiantes-atletas todos los conocimientos
acumulados por la humanidad, por lo tanto, esta circunstancia exige una cuidadosa
selección.
Por otra parte, la sociedad actual necesita ciudadanos que resuelvan múltiples
situaciones que la vida laboral y social les plantea.
A los estudiantes-atletas hay que capacitarlos para el aprendizaje y el trabajo
sistemático, hay que desarrollarles el pensamiento lógico, es decir, tienen que aprender
también los métodos de trabajo científico que posibilita la actividad creadora.
Todo lo expresado, nos lleva a considerar las habilidades y los hábitos, al propio
método, como parte principal del contenido de la enseñanzaxiii.
El contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta "¿Qué
enseñar-aprender?". Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser
adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos
propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionadosxiv:
? Sistema de conocimientos.
? Sistema de habilidades, hábitos y capacidades.
? El sistema de experiencias de la actividad creadora.
? El sistema de relaciones hacia y con el mundo
El sistema de conocimientos comprende informaciones seleccionadas sobre la
naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia , la técnica, los
modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. Los
conocimientos, por el tipo de información que ofrecen y por las características de su
adquisición por los estudiantes se clasifican en tres grandes grupos;
1.- Conocimientos sensoriales o empíricos, ofrecen información sobre lo externo de
los objetos, fenómenos y procesos: forma, color, dimensiones, estructura externa E
interna, funcionamiento, posición, entre otros.
2.- Conocimientos teóricos o racionales, ofrecen información sobre lo esencial e interno
de la realidad; son los conceptos, la información sobre las relaciones causales y
valorativas, las regularidades y leyes, las teorías y las hipótesis científicas.
3.- Conocimientos metodológicos, operacionales o procesales, informa sobre los modos
de actuación, sobre los procedimientos para la actividad.
Las habilidades, como segundo componente del contenido de enseñanza son el
dominio consciente y exitoso de la actividad. Su proceso de formación es complejo y
está indisolublemente ligado a la formación de los conocimientos. Numeroso es el
sistema de habilidades a formar en los estudiantes.
El sistema de experiencias de la actividad creadora se forma simultáneamente al de
conocimientos y habilidades y se manifiesta en los estudiantes con la solución de
problemas, el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la independencia
cognoscitiva.
El sistema de relaciones hacia y con el mundo, incluye los sistemas de valores,
intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; todo lo cual no puede lograrse si no
es en estrecha interrelación con los restantes componentes del contenido de
enseñanza.
Lo analizado hasta aquí del componente contenido del proceso de enseñanza-
aprendizaje reafirma la idea de la unidad de la instrucción y la educación, juicio básico
y central.
Del análisis del objetivo instructivo se infiere, que contiene una acción, y su dominio
conlleva al desarrollo de la habilidad y al logro de este, el que incluye además el
nivel de asimilación, profundidad, generalidad del sistema de conocimientos. Para
alcanzar el objetivo (el para qué) es necesario dominar el contenido (el qué).
La autora asume la posición de los autores I. Ya. Lerner y M. N. Skatkin que definen
el contenido de la enseñanza como:
"el sistema de conocimientos de la naturaleza, la sociedad, el
pensamiento, la técnica y los modos de actuación, cuya asimilación
o apropiación garantiza la formación, en la conciencia de los
educandos, una imagen dialéctico-materialista del mundo correcta, y
pertrecha de un enfoque metodológico adecuado de la actividad
cognoscitiva práctica; el sistema de hábitos, habilidades generales,
intelectuales y prácticas, que son la base de múltiples actividades
concretas; la experiencia de la actividad creadora, sus rasgos
fundamentales que gradualmente fue acumulando la humanidad durante
el proceso de desarrollo de la actividad práctica; el sistema de normas de
relación con el mundo de unos con otros que son las bases
de las convicciones e ideales comunistas"xv
En consecuencias con este análisis se puede concluir que en el contenido se revelan
tres dimensiones: conocimientos que reflejan el objeto de estudio; habilidades que
recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto; y valores que
expresan la significación que el hombre le asigna a dicho objeto. Estas tres
dimensiones se deben interpretar del siguiente modo, son tres tipos de contenidos
distintos, cada uno de los cuales conservan su propia personalidad, sin embargo, no
existen independientes unos de otros, sino que todos ellos se interrelacionan
dialécticamente por medio de una tríada y conforman una unidad que, justamente, es el
contenido estudiadoxvi.
Desarrollo de habilidades.
Uno de los componentes del contenido de la enseñanza es el sistema de
habilidades, el que por el interés para el desarrollo de la tesis se analiza a
continuación.
Para analizar el problema de la formación y desarrollo de las habilidades hay que
hacerlo desde una óptica psico-pedagógica.
La Pedagogía cuando estudia las habilidades se ocupa de qué habilidad se va a
formar, cómo estructurar el sistema de acciones y operaciones, aporta los métodos,
procedimientos y medios, según Carlos Alvarez de Zayas
"…tenemos hasta ahora dos elementos que deben aparecer en el
objetivo: la habilidad y el conocimiento ..." y más adelante señala "...
además de la habilidad que constituye el núcleo de la elaboración
del objetivo y del conocimiento que precisa el objeto de trabajo, la
práctica escolar ha indicado la necesidad de precisar las condiciones
en que se apropia el estudiante estos aspectos, se hace necesario
determinar, por tanto, los niveles de asimilación, profundidad y
sistematicidad de los mismos, así la situación de dicho objeto " xvii.
La Psicología cuando estudia las habilidades se ocupa de su estructura psicológica,
considera las leyes de la asimilación, como son la transformación de lo externo
en interno, lo objetivo y lo subjetivo, entre otras. Si no se toman en cuenta estos
aspectos puede existir una ruptura entre el aspecto interno (procesos mentales del
estudiante-atleta) y externo (lo que se ve) del método y, por tanto, no se forma ni
se desarrolla la habilidad. Es importante además tener en cuenta la comunicación
como un proceso imprescindible para la formación y desarrollo de habilidades.
Partiendo de la tesis marxista de que el hombre es un ser social, el estudiante-atleta
tiene que lograr el desarrollo de sus habilidades en un medio natural y en estrecha
relación con sus profesores y compañeros, ya que la personalidad se manifiesta,
se forma y se desarrolla en la actividad y la comunicación, por lo que no se puede ver
el desarrollo de las habilidades por sí solas, ni se puede verlas solamente en la
actividad, sino que hay que tener en cuenta también la comunicación, al decir de
Fernando González Rey "... Para que se produzca un aprendizaje activo y creativo es
necesario el desarrollo de una elevada motivación personal hacia este proceso, en
el cual tienen un papel primordial las relaciones de comunicación que se establezcan
para el desempeño de la actividad ...", y más adelante continúa, "... comprender el
aprendizaje como proceso de comunicación implica en nuestro criterio, la utilización
del diálogo y del trabajo conjunto profesor-alumno y alumno -alumno en el proceso de
construcción del conocimiento ..."xviii.
Dentro de los aspectos ejecutores de la actividad se encuentran los hábitos y las
habilidades, el éxito en las diferentes actividades que el estudiante-atleta realiza
depende en gran medida de la forma en que dichas actividades sean asimiladas por
él. Los hábitos y las habilidades constituyen formas diferentes en que se expresan la
asimilación de la actividad en al plano ejecutor.
En toda habilidad existen tres componentes: orientador, ejecutor y de control; en
el primero se incluyen las operaciones que permiten que el estudiante-atleta se
oriente con relación a las condiciones bajo las cuales transcurre la actividad, así
como los procedimientos a emplear en función de los objetivos a alcanzar, en el
componente ejecutor se incluyen operaciones para realizar esos procedimientos en
función de los objetivos y en el componente de control se comprueba la puesta en
práctica del sistema operacional de forma adecuada y los resultados obtenidos.
En la interacción profesor-estudiante-atleta, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se vinculan los dos componentes personales del mismo (el profesor
y el estudiante); tanto uno como el otro son personalidad y como esta se forma y
se desarrolla en la actividad se esbozarán aspectos fundamentales relacionados con
este último término.
A criterio de A. N. Leontiev "... La personalidad constituye una formación
humana especial, la cual no puede ser extraída de la actividad humana de
adaptación" xix.
En esta definición A. N. Leontiev precisa la importancia de la actividad en la formación
de la personalidad.
Desde el punto de vista filosófico la actividad es “modo de existencia, cambio,
transformación y desarrollo de la realidad social. Deviene como relación sujeto – objeto
y está determinada por leyes objetivas” xx
Por su parte, V. González define la actividad como: "...procesos mediante los
cuales los individuos, respondiendo a sus necesidades, se relacionan con la
realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma xxi".
En el estudio de la actividad se distinguen sus aspectos inductores y ejecutores.
El primero responde al problema de cuáles son aquellos fenómenos que la inducen,
la dirigen, la sostienen, es decir, las necesidades y los motivos de la
personalidad, para F. González Rey la necesidad superior es:
" una cualidad estable de la personalidad, portadora de un
contenido emocional constante que orienta al sujeto en una dirección
igualmente estable de su comportamiento en forma de relación con los
objetos o personas garantizando en este proceso la expresión activa y
creadora de la personalidad, que busca de manera activa nuevos
niveles cualitativos en esa relación ..."xxii.
Existen distintos tipos de actividades, pero lo más importante que distingue una
actividad de otra es el objeto de la misma; decía A. N. Leontiev "... Es el objeto de la
actividad, lo que le confiere a la misma determinada dirección. Por la
terminología propuesta por mi, el objeto de la actividad es su motivo real".xxiii
Las diferentes actividades que realizan los estudiantes están en función de satisfacer
sus necesidades, las que se concretan en los objetos (materiales o ideales) capaces
de satisfacerlas.
Estos objetos orientan, dirigen y le ofrecen un sentido a la actividad del estudiante
atleta, por lo que se consideran sus motivos.
La actividad transcurre mediante procesos dive rsos que el estudiante atleta
ejecuta a partir de una representación anticipada (objetivo), el cual se logra a través
de la acción "...procesos subordinados a objetivos o fines conscientes"xxiv.
La acción se desarrolla mediante operaciones "...vías, procedimientos, formas
mediante las cuales la acción transcurre con dependencia de las condiciones en que
se debe alcanzar el objetivo o fin" xxv.
La actividad se realiza a través de las acciones que están subordinadas a un fin
consciente y estas transcurren mediante operaciones que responden a las
condiciones, según A. N. Leontiev:
"Los términos acción y operación frecuentemente no se diferencian. No
obstante, en el contexto del análisis psicológico de la actividad su
clara distinción se hace absolutamente imprescindible. Las acciones
como ya dijéramos, se correlacionan con los objetivos, las operaciones
con las condiciones." xxvi.
Entre la actividad, acción y operación existe una interrelación dialéctica, es decir, lo
que en un momento es una actividad puede transformarse en una acción o una
operación, al respecto A. N. Leontiev plantea:
"La movilidad de los distintos componentes del sistema de la actividad
se manifiesta, por otra parte; en el hecho de que cada una de ellas
puede hacerse más fraccionada o, por el contrario comprender en
sí unidades que anteriormente eran relativamente independientes"xxvii.
En síntesis, la actividad se desarrolla en correspondencia con el motivo que la
induce. La misma está constituida por acciones, para lograr el objetivo, y estas a
su vez por operaciones, que dependen de las condiciones.
Con relación al tema de la actividad P. Y. Galperin jugó un papel importante en el
desarrollo de la teoría de la actividad y específicamente en la formación por etapas de
las acciones mentales, aspecto que posteriormente desarrollo exitosamente su alumna
y colaboradora N. Talízina, autores que sirvieron de guía a los siguientes investigadores
del tema xxviii.
En la bibliografía especializada sobre las habilidades se aprecian divergencias en los
criterios acerca de la naturaleza de las mismas, su definición es un problema abierto
para la Psicología, por lo que se manifiestan diferentes posiciones con sus lógicas
consecuentes.
Sobre este problema se ha investigado mucho en el mundo y en Cuba, desde diferentes
puntos de vista y posiciones, por psicólogos y pedagogos. A continuación se presentan
algunas definiciones dadas por diferentes autores.
Para Savin, N.V:
Habilidad es la capacidad del hombre para realizar cualquier operación (actividad) sobre
la base de la experiencia anteriormente recibidaxxix.
En esta definición de Savin sobre habilidad, se aprecia que la misma obedece a un
objetivo, que después es consciente, depende de los conocimientos y hábitos que el
sujeto posee, y la considera como un componente de la actividad, pero señala habilidad
como capacidad. No se puede vincular una con otra, si bien las capacidades dependen
ciertamente de los conocimientos y habilidades, no se reducen solo a ellos. Además las
capacidades son cualidades más estables de la personalidad, que no se forman con la
misma rapidez que se adquieren los conocimientos y habilidades. Por otra parte, la
calidad y rapidez en la asimilación de conocimientos y el desarrollo de habilidades en
los estudiantes dependen a su vez de sus capacidades. Por estos aspectos, se
considera que el concepto no se ajusta a la concepción de la autora.
Para Petrovsky:
La habilidad es la utilización de conocimientos que poseen y de los hábitos para la
elección y realización de los procedimientos de la actividad, en correspondencia con el
fin que se proponen. El término habilidad significa el dominio de un sistema complejo de
actividades psíquicas y prácticas, necesario para la regulación conveniente de la
actividad, de los conocimientos y de los hábitos que posee el sujeto xxx.
Al analizar la definición de Petrovsky coincide que la habilidad está condicionada por
un objetivo también consciente, se tiene en cuenta también los conocimientos, hábitos y
procedimientos que utiliza el sujeto en la actividad, y, por tanto, se considera habilidad
como un componente de la actividad. Pero no siempre los conocimientos, hábitos y
procedimientos constituyen una premisa en el desarrollo de la habilidad, es decir, que
llegue a dominarse la misma, para eso los conocimientos, hábitos y procedimientos
tienen que ser efectivos para una correcta formación de las habilidades. Es por eso que
esta definición, aunque todavía no está lo suficientemente completa se puede precisar
en comparación con la anterior, ya que refleja los aspectos fundamentales que integran
la estructura de la habilidad.
Por otro lado, para V. M. Maximova xxxi la habilidad está condicionada por un
objetivo, por lo que es consciente; se tienen en cuenta los hábitos y procedimientos
que utiliza el sujeto en la actividad, y por tanto, se considera la habilidad como un
componente de la actividad, es valido destacar también que para el desarrollo de la
habilidad se deben utilizar diferentes condiciones, aunque el objetivo sea el mismo,
pero no todas las habilidades son un sistema complejo de acciones; es complejas
como por ejemplo: dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje, se expresan a
través de varias operaciones más complejas, pero para otras (medir con pipeta o
con probeta ) son un sistema de operaciones más sencillas de una acción.
Para Alvarez Zayas:
La habilidad es dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en
una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es, desde el punto de vista
psicológico, el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde
a un objetivo xxxii.
En la definición que establece Álvarez Zayas responde a un objetivo consciente, pero
describe un concepto muy amplio cuando se habla de contenido y no especifica los
componentes fundamentales que están presentes en la estructura de cada habilidad,
luego se refiere al sistema de acciones y operaciones dominados por el sujeto desde el
punto de vista psicológico, sin hacer referencia al punto de vista práctico, que es
necesario aclarar en todo concepto, porque la habilidad se alcanza a través de la
actividad práctica donde el estudiante-atleta aprende a realizar operaciones mentales y
actuar con las fuentes de conocimientos.
Además emplea la frase comportamiento del hombre. No obstante, a juicio de la
autora del trabajo, en esta definición no están explícitas las características que
debe poseer el comportamiento del hombre para considerarlo como una habilidad.
El sujeto puede comportarse de diferentes formas y no siempre la misma es
correcta y denota una habilidad, aspecto que limita dicha definición.
Si el comportamiento está dado por la repetición de una acción de manera que
posibilite su perfeccionamiento conscientemente, entonces se logrará el dominio de la
acción y por consiguiente el desarrollo de la habilidad.
Por el contrario, si en el comportamiento la acción no se sistematiza de
manera consciente, no es posible desarrollar la habilidad. Lo que se forma es una
costumbre, en la que existe una tendencia a ejecutar la misma actividad en
circunstancias establecidas.
Para Maura González Viviana:
Las habilidades constituyen el dominio de operaciones (psíquicas y prácticas) que
permiten una regulación racional de la actividad y constituye además, una
sistematización de las acciones, y de que estas son procesos subordinados siempre a
un objetivo o fin consciente xxxiii.
A juicio de la autora la definición de González Maura está más completa que las
restantes, está condicionada también por un objetivo que aparece explícitamente y de
forma consciente, agrupa los hábitos y procedimientos que utiliza el sujeto en la
actividad, y por tanto, se considera la habilidad como un componente de la actividad. Es
más precisa por que no solamente plantea las operaciones psíquicas y prácticas, sino
que tiene que haber un dominio total de esas operaciones realizadas por el sujeto, es
decir la habilidad es saber hacer y operar con el conocimiento. Por todas estas razones
expuestas la autora asume en el trabajo de investigación la última definición que se
analiza.
En resumen, como se ha explicado, el comportamiento del hombre puede o no estar
asociado a un fin consciente, por lo que es necesario precisar este aspecto de
manera que la definición ofrecida sea más exacta y no provoque interpretaciones
diferentes en su esencia.
En las definiciones de habilidad expuestas anteriormente se evidencian algunos
aspectos comunes, tales como:
? La acción es consciente según el fin que se persigue.
? Hay elección de vías más concretas y breves.
? Se apoyan en los conocimientos, hábitos y habilidades precedentes.
? Son componentes de la actividad.
? Es el modo de actuar del sujeto.
Como resultado del análisis realizado se asume la posición de V. González Maura, la
que plantea que la habilidad: "...constituye el dominio de operaciones (psíquicas y
prácticas) que permiten una regulación racional de la actividad"xxxiv. Datos de
investigaciones psicológicas y de la práctica pedagógicas demuestran que a veces una
persona que en un comienzo no sabía hacer alguna cosa, y con estos se diferenciaba
desfavorablemente del resto de su entorno, empieza, debido a la instrucción, a cobrar
habilidades y hábitos con extrema rapidez y en poco tiempo sobrepasa a los demás en
el camino de la adquisición de los elementos que lo diferenciaban del resto. En ella se
revelan las capacidades mayores que en otras personas. Esto demuestra que las
capacidades dependen ciertamente de los conocimientos, hábitos y habilidades, que
son cualidades más estables de la personalidad que no se forman con la misma rapidez
que se adquieren los conocimientos y las habilidades. Por otra parte, la calidad y la
rapidez en la asimilación de conocimientos y el desarrollo de habilidades de los
estudiantes atletas dependen a su vez de sus capacidades.
Existen relaciones complejas entre hábitos y habilidades, se puede formar una
habilidad sin haber adquirido todavía los hábitos correspondientes. En estos casos el
hábito se forma sobre la base de la habilidad que ya se tiene. Por otra parte, la
habilidad se refuerza y perfecciona a medida que se adquiere el hábito y también se
conserva aunque este último desaparezca.
De este modo la formación de las habilidades depende de los conocimientos, hábitos,
capacidades y valores. La formación de hábitos y habilidades se realizan en el proceso
de ejercicio.
La formación de las habilidades es la etapa que comprende la adquisición consciente
de los modos de actuar, cuando bajo la dirección del profesor el estudiante-atleta
recibe la orientación adecuada sobre la forma de proceder. Esta etapa es la
fundamental para garantizar la correcta formación de la habilidad.
El desarrollo de las habilidades se inicia en el proceso de ejercitación, es decir, de uso
de la habilidad recién formada en la cantidad necesaria y con una frecuencia adecuada,
de modo que vaya haciéndose cada vez más fácil de reproducir o usar, y se eliminen
los errores. Cuando se garantizan la suficiente ejercitación se plantea que la habilidad
se desarrolló; son indicadores de un buen desarrollo: la rapidez y corrección con que la
acción se ejecuta.
Durante la etapa de formación de la habilidad todo el sistema de operaciones que ella
comprende es dirigido en forma consciente para garantizar la corrección en la
ejecución, así como el orden adecuado de las mismas. Una vez iniciada la ejercitación,
la repetición del sistema de operaciones va determinando la automatización de muchos
de sus componentes, cada uno de ellos se ejecuta con más seguridad, la dirección
consciente es cada vez menor, desaparecen los movimientos innecesarios, se gana en
precisión, en fin, se logra el desarrollo.
Para una correcta formación de las habilidades es necesario estructurar los pasos a
seguir en el terreno pedagógico en correspondencia con las características que debe
lograr la acción para devenir en habilidad. En este sentido, está comprobado que de la
forma en que se organiza este proceso, de las condiciones específicas que se crean
para llevar a cabo el mismo, depende su resultado final, es decir, depende la calidad de
las acciones que se formen, la calidad de los conocimientos y de las habilidades
logradas.
Un requisito indispensable lo constituye el planteamiento reiterado a los estudiantes de
los objetivos que les exijan la realización de un mismo tipo de acción.
Requisitos fundamentales para la formación de habilidadesxxxv:
? Planificar el proceso de forma que ocurra una sistematización y la consecuente
consolidación de los elementos deseados, en este caso de las acciones.
? Garantizar el carácter plenamente activo, consciente de este proceso de
aprendizaje: la esencia de la habilidad está dada precisamente por el hecho de
que el sujeto sea capaz de seleccionar de forma racional los conocimientos,
métodos y procedimientos, y de llevarlos a la práctica en correspondencia con
los objetivos y condiciones de la tarea. La consecuente regulación racional de la
actividad que se produce, exige por lo tanto, la clara comprensión de los fines
perseguidos.
? Llevar a cabo el proceso de forma gradual, programada. La formación de una
habilidad debe pasar por todo un sistema de etapas progresivas en el transcurso
de las cuales las acciones deben sufrir determinados cambios hasta adquirir las
cualidades idóneas que la caracterizan como habilidad como resultado del
proceso y de su debida estructuración, las acciones cobran un alto nivel de
asimilación y generalización, transcurre de forma más abreviada y el sujeto
adquiere un considerable grado de dominio de las mismas.
Carlos Álvarez refiere etapas para el desarrollo de las habilidades, que permiten al
docente tenerla en consideración en la elaboración de tareas que van aumentando su
nivel de complejidad en dependencia de los niveles de desarrollo de habilidades que va
logrando el estudiante. Proponen las etapas siguientesxxxvi:
1- Formación de la habilidad: es la etapa de adquisición consciente de los modos de
actuar, cuando bajo la dirección del profesor, el alumno recibe la orientación
adecuada para garantizar la correcta formación de la misma.
2- Desarrollo de la habilidad: luego de la adquisición de los modos de acción se
inicia el proceso de ejercitación, de forma que vayan haciéndose cada vez más fácil
de reproducir o usar, y se eliminen los errores. Son indicadores de buen desarrollo la
rapidez y corrección con que la acción se ejecute.
En el trabajo realizado por otros autoresxxxvii del I. P .L. A .C. aparecen cinco etapas por
las que debe transitar el desarrollo de las habilidades.
1. Habilidad inicial: El sujeto conoce lo que va hacer, sigue pasos para la ejecución,
pero estos carecen de secuencia y no se corresponden con el sistema de
invariantes funcionales que se le presentó.
2. Habilidad insuficiente: El sujeto conoce lo que va hacer y la secuencia de
invariantes funcionales que se le presentó, pero no puede ejecutar dichos
elementos.
3. Habilidad general: El sujeto conoce lo que va hacer, la secuencia de invariantes
funcionales y la utiliza, pero no la ejecuta con todos los elementos correctamente
4. Habilidad desarrollada: Conoce lo que a hacer y la secuencia de invariantes
funcionales, y es capaz de ejecutar con eficiencia con todos los elementos.
5. Maestría: Conoce lo que va a hacer y la secuencia de invariantes funcionales, la
ejecuta a la perfección, aplicándola en condiciones nuevas con eficiencia e
independencia.
Estos autores son más explícitos a la hora de describir las etapas. Es criterio de la
autora que dichas etapas pueden ser utilizadas para evaluar el proceso por el que
transita el desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas
inorgánicas.
En la literatura consultada se plantean diferentes criterios de clasificación de las
habilidades, por ejemplo:
Tomando como criterio la definición de V. Gonzálezxxxviii las habilidades se clasifican
en:
? Intelectuales o teóricas.
? Prácticas.
C. Álvarez de Zayas emplea como criterio de clasificación:
"Según el grado de generalización pueden clasificarse en: propias de las
ciencias (prácticas), lógicas (formales y dialécticas, intelectuales o
teóricas), análisis y síntesis, generalización, clasificación, definición,
abstracción y concreción, inducción y deducción y habilidades
docentes"xxxix.
En química N. E. Kuznetzova especifica más y las clasifica en seis tipos:
? "Organizativas.
? Intelectuales.
? Informativas- comunicativas
? Prácticas.
? Resolución de problemas químicos.
? Autoevaluación" xl.
En el análisis realizado se evidencia que existen diferentes criterios al respecto por lo
que se señalan varios tipos, sin embargo, se asume la última por las siguientes
razones:
? Se adecua a criterios generalizados de clasificación: intelectuales y prácticas.
? Es particular de la enseñanza de la Química.
? Contiene las habilidades intelectuales. Y dentro de estas se incluyen las
habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas, las que
constituyen el centro de este trabajo de investigación.
Especial significado en general para las ciencias y en particular para la Química, tienen
las habilidades lógicas. R. Álvarez define como habilidades del pensamiento lógico: “a
las acciones del intelecto en el proceso de cognición, cuya esencia radica en las
operaciones lógicas psíquicas del alumno xli”.
Las habilidades del pensamiento lógico también tienen por esencia la actividad, lo
particular consiste en que se trata de la actividad cognoscitiva.
Siendo consecuente con esta definición de R. Álvarez la autora incluye dentro de las
habilidades intelectuales o del pensamiento lógico a las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas.
El proceso de desarrollo y dominio de las habilidades requiere de la realización de
tareas que incrementen su nivel de complejidad. Para esto el maestro debe conocer la
conceptualización de las mismas, su operacionalización y a partir de estos elementos
elaborar tareas que logren tal objetivo, es decir debe tener en cuenta la estructura de la
habilidad.
Se comparte el criterio de estructura de la habilidad expresado por A. Márquez que
plantea:
“entiéndase como estructura de la habilidad, el sistema de acciones y
operaciones, mediante las cuales se manifiesta el dominio de
determinados conocimientos teóricos o empíricos (matizados por
formaciones psicológicas afectivas – volitivas) y con un objetivo definido,
ya sea resolver un problema, o sencillamente, ejecutar una tarea”xlii.
De igual manera se comparte el criterio de de A. Leontiev al plantear que la acción es
“el proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de ser
alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente”xliii.
La estructura de las habilidades son formaciones psicológicas, en las que intervienen
fundamentalmente:
? La base gnoseológica (conocimiento).
? Componentes inductores (motivos, objetivos).
? Componentes ejecutores (acciones y operaciones) xliv.
Si el maestro tiene conocimientos acerca de la secuencia de operaciones puede
instrumentar el sistema de tareas de manera tal que estas involucren las
correspondientes operaciones en condiciones dadas. El dominio de este sistema de
operaciones constituye una estrategia de aprendizaje que permite realizar la acción con
calidad, en dependencia del sistema de conocimiento que tenga el estudiante.
La premisa teórica fundamental de la cual parte la autora para organizar el proceso de
enseñanza aprendizaje de las habilidades, es sobre la teoría de la actividad humana
que tiene como componentes estructurales y funcionales: la orientación, la ejecución y
el control.
Independientemente del criterio de clasificación empleado, la habilidad como ya se
asumió constituye el dominio de una acción teórica o práctica.
La acción como proceso encaminado a alcanzar un objetivo consciente transcurre
mediante procedimientos con dependencia de las condiciones, las operaciones.
Relación conocimiento-habilidad.
La habilidad es saber hacer, esto se explica porque la habilidad incluye
siempre determinados conocimientos (generales y específicos), en dependencia de
la habilidad, así como de un sistema operacional que permite explicar
correctamente dichos conocimientos, o sea, el conocimiento constituye una premisa
para el desarrollo de la habilidad, el conocimiento existe realmente cuando se aplica,
cuando se utiliza en la solución de las tareas asignadas y en la medida que esto
ocurre así es ya un saber hacer (al principio rudimentario, pero después se
perfecciona), es una habilidad; no se puede hablar de habilidad en abstracto, lo material
de la habilidad se lo da el conocimiento, no existe la habilidad sin el conocimiento y por
otro lado la verdadera formación de la habilidad conlleva al dominio del conocimiento.
Con re lación a esto escribe Viviana González Maura "... la verdadera formación
de los conocimientos conlleva necesariamente a un proceso de formación de
habilidades, y continúa más adelante "así como en la base de toda habilidad se
encuentran determinados conocimientos, estos, a su vez, se expresan concretamente
en las habilidades, que están siempre relacionados con la realización de las tareas
determinadas, es decir, con la actividad del sujeto"xlv.
En resumen las acciones que realiza el estudiante tienen un objeto: el conocimiento.
La relación conocimiento habilidad se da porque la asimilación del primero sólo es
posible con la ejecución de las acciones y la asimilación de una acción como habilidad
sólo es posible con la ejecución de esa acción con diferentes conocimientos. En
términos de producto el conocimiento es el objeto con el cual el educando actúa; la
habilidad es la actuación del mismo.
La habilidad como componente del contenido caracteriza las operaciones que el
sujeto realiza al interactuar con su objeto de estudio, con el fin de transformarlo. La
habilidad como acción puede descomponerse en operaciones, la habilidad se vincula
con la intención, la operación lo hace con las condiciones, de allí que en cada
habilidad se pueden determinar eslabones, operaciones cuya integración permite el
dominio por el educando de un modo de actuación.
Relación de las habilidades con los hábitos.
El hábito al igual que las habilidades forma parte de la esfera ejecutora de la
actividad, se utilizan en forma de procedimientos automatizados para la realización de
diversas acciones, Viviana González Maura escribe: " ... automatización en
la ejecución y regulación de las operaciones dirigidas a un fin es lo que
llamamos hábitos ..." xlvi.
El elemento esencial en la formación y desarrollo de los hábitos es que la
automatización de las operaciones se logra mediante un proceso con un fin
determinado, el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que las operaciones
además de repetirse se perfeccionan y consolidan; según Alexei N. Leontiev " ... la
ejecución de un hábito depende siempre de las respectivas condiciones de la tarea o
problema que debe ser resuelto por la acción. Por ello el carácter del hábito, su
flexibilidad, la facilidad de su transmisión dependen necesariamente de la forma
adecuada, diferenciada y generalizada en que devengan conscientes las
condiciones en cada caso, mediante los cua les como por medio de una "clave"
especial, el hábito intervenga en la solución del problema o de la tarea ..."xlvii.
Se debe partir que las habilidades se desarrollan sobre la base de la experiencia del
educando, de sus conocimientos y de los hábitos que ya posee, también sobre la
base de una habilidad puede surgir el hábito correspondiente, es decir, lo que antes
era una acción expresada como habilidad se convierte en un medio más para
alcanzar el objetivo, un hábito, esto se debe al cambio en la estructura funcional de la
actividad que se ha producido. Es evidente que si el hábito se forma sobre la base
de la habilidad, en la medida que este se consolida, se refuerza y perfecciona la
habilidad. Es oportuno destacar que hay casos en los que aún existiendo una
habilidad desarrollada no se forma el hábito ya que debido al alto grado de complejidad
de la acción nunca llega a automatizarse y, por tanto, no se forma el hábito.
La relativa dependencia entre los hábitos y las habilidades se manifiesta igualmente en
que el hábito formado sobre la base de una habilidad puede desaparecer pues se
pierde la automatización y las modificaciones en la actuación que les son
características, sin embargo, la habilidad se conserva. Escribe Viviana González Maura
"Es evidente que el grado de dominio de las acciones que caracteriza a las
habilidades es esencialmente diferente al que se logra en los hábitos. En
estos últimos, el dominio alcanzado se manifiesta por un índice
fácilmente detectable: por su alto grado de automatización, por la
posibilidad de ejecutarlo simultáneamente a otros procesos. Por el
contrario, la habilidad no constituye un proceso automatizado. El grado
de dominio que se alcanza en las acciones como resultado de su
asimilación se expresa, de forma muy diferente, en las posibilidades
del sujeto de regular activa y racionalmente las actividades
relativamente complejas en las que se insertan y, lo que es
fundamental, en las amplias posibilidades de desarrollo y
perfeccionamiento ulterior de las acciones asimiladas"xlviii.
Relación de las estrategias con las habilidades.
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje juegan un importante papel en el
desarrollo de las habilidades prácticas, por cuanto, son las vías que deben tener en
cuenta tanto el profesor como los educandos para lograr el objetivo deseado.
Las estrategias de aprendizaje surgen con la Psicología Cognitiva a través de
autores interesados en el desarrollo de la memoria; para Flavell es una conducta
planeada y orientada hacia un finxlix, para A. L. Brow estas son como curso de acción
deliberadamente instigados con el propósito de memorizarl, para Duffy son los
algoritmos secretos del aprendizaje, indican un nivel superior al de las
habilidades, son los procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y
aplican las habilidadesli, Alfonso Orantes las define como un conjunto de
actividades que realiza el estudiante -atleta para favorecer su propio aprendizaje lii,
destacando además sus diferentes componentes (primarias o cognitivas, de apoyo,
motivacionales, de cooperación y las nuevas estrategias), Jonh Nisbet y Janet
Shucksmith parten de considerarlas estructuraciones de funciones y recursos
cognitivos, afectivos o psicomotores que el sujeto lleva a cabo en los procesos de
cumplimiento de objetivos de aprendizaje, permitiéndole al sujeto un eficaz y
económico enfrentamiento53. Con estos elementos los autores antes mencionados
consideran que las mismas son procesos que sirven de base a la realización de
diferentes tareas y establecen comparación entre las estrategias y las
habilidades.
El término estrategia se utiliza para identificar un nivel superior al de las habilidades, o
sea, son superhabilidades, es un proceso mediante el cual se eligen, coordinan,
aplican y evalúan las habilidades. Las estrategias se diferencian de las habilidades en
que son una secuencia de actividades y se modifican más fácilmente para adaptarse
al contexto, por su parte las habilidades son más específicas o reflexivas.
Tanto para lograr el dominio de las estrategias, como el de las habilidades es
necesario tener en cuenta la metacognición. De ahí que si el dominio de las
habilidades en general y las prácticas en particular, implica saber hacer, el
conocimiento de los caminos secretos para la formación y desarrollo de las habilidades
prácticas por parte de cada uno de los educandos conduce necesariamente al
conocimiento que debe tener el sujeto de sus fortalezas y debilidades en la formación
y desarrollo de las mismas, y por tanto, la conciencia del sujeto de sus propios
procesos mentales (metacognición); en otras palabras, existe una estrecha relación
entre estrategia, habilidad y metacognición, pues en la medida que el sujeto
(educando) conozca conscientemente los procesos mentales que en el operan
mejor serán las estrategias elaboradas por el mismo y mejor el desarrollo de las
habilidades prácticas.
La estrategia es el camino a seguir para alcanzar el objetivo y para ello es necesario
que el estudiante-atleta resuelva las tareas docentes y puede emplear adicionalmente
software que facilite la comprensión o la ejercitación de las invariantes para alcanzar el
objetivo.
En dependencia del objetivo y de las condiciones se emplea una u otra estrategia para
resolver las tareas diferenciadas y se puede emplear software como procedimiento para
reforzar las tareas docentes.
Desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas
inorgánicas.
Se denomina nomenclatura y notación Química “al conjunto sistemático de reglas para
nombrar las sustancias y escribir sus fórmulas químicas” liii. La fórmula química es la
representación escrita, abreviada y convencional de la composición de una sustancia a
partir de los símbolos de los elementos que la constituyen. Estas reglas, en su
aplicación, dependen de la clasificación de las sustancias según su composición,
propiedades y tipo de partículas.
Hasta cerca de finales del siglo XVIII no se había hecho ninguna tentativa sistemática
de nombrar las sustancias químicas inorgánicas de modo de indicar su composición.
Los nombres entonces en boga eran más o menos arbitrarios y cada sustancia tenía un
nombre independiente, sin que significara nada en relación con este. Por ejemplo:
El amoníaco líquido era llamado espíritu de cuerno o álcali volátil. Al ácido sulfúrico,
aceite de vitrolo. El cloruro de cinc, manteca de cinc.
Es verdad que en aquel tiempo el número de sustancias conocidas no era muy
abundante, pero a medida que se fueron descubriendo nuevas sustancias, el esfuerzo
de memoria necesarias para rete ner sus nombres se hacía cada vez mayor, lo que
obligó a los químicos de la época a designar una comisión para sistematizar los
nombres de las diversas sustancias conocidas entonces. Esta comisión se constituyó
alrededor del año 1784 y estaba formada por los químicos franceses A. L. Lavoisier, de
Morreau, C. L. Bertholet y A. F. Fourcroy.
La grandiosa obra llevada a cabo por dichos químicos fue universalmente aceptada y
sirvió como el mejor medio de difusión general y comprensible de los conocimientos que
de la ciencia química se tenían. Los adelantos obtenidos durante el siglo XIX fueron de
tal naturaleza, que se hizo necesario completar y modificar de una manera racional y
metódica, los principios bien establecidos y universalmente aceptados que formularon
Lavoisier y sus compañeros.
La necesidad de reforma de la Nomenclatura química se hizo patente y, en 1900, con
motivo de la Exposición Universal de París, se constituyó la Asociación Internacional de
Sociedades Químicas, la cual emprendió entre otras cosas, la reforma de la
nomenclatura química inorgánica.
En los congresos celebrados en Berlín (1912) y Bruselas (1913) se conocieron las
primeras proposiciones de sistematización de la nomenclatura, pero la Guerra Mundial
en 1914 impidió la celebración del siguiente congreso y no es hasta el año 1921 que la
Unión Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC) celebra su primer congreso,
donde un grupo de químicos de la comisión de Nomenclatura Química Inorgánica
presenta un informe sobre la reforma de la nomenclatura.
Aunque muchas de las sustancias químicas inorgánicas se siguen identificando por sus
nombres vulgares o triviales, actualmente se utiliza dos sistemas de nomenclatura para
las combinaciones inorgánicas, el clásico y el STOCK. En el primero los nombres se
forman añadiendo prefijos y sufijos a las raíces de los nombres de las sustancias
simples.
En el sistema ideado en 1920 por el químico alemán Alexander Stock recomendado por
la IUPAC, se utilizan números romanos que indican con el número o estado de
oxidación del elemento. En ambos sistema se utilizan designaciones particulares según
el tipo o clase de compuesto químico en cuestión. En Cuba se emplea la nomenclatura
STOCK.
¿Cómo nombrar las sustancias simples?
Sustancias simples atómicas: El nombre coincide con el del elemento que la
constituye y la fórmula con el símbolo del elemento liv. Ejemplo:
Nombre Fórmula
Sodio Na
Potasio K
Litio Li
Aluminio Al
Carbono C
Calcio Ca
Bario Ba
Cobre Cu
Oro Au
Sustancias simples moleculares: Se nombran anteponiendo al nombre del elemento
un prefijo que indica la cantidad de átomos que forman la molécula Y se formulan
colocando un subíndice al símbolo del elemento que indica la cantidad de átomos que
forman la molécula lv.
Nombre Fórmula
Dicloro Cl2
Dinitrógeno N2
Octasufre S8
Tetrafósforo P4
Dioxígeno O2
Trioxígeno O3
Nomenclatura y notación química de los óxidos.
Los óxidos se clasifican en:
? Metálicos
? No metálicos.
A continuación se expresan las normas para nombrar este tipo de sustancia.
Óxidos metálicos: Se nombran con la palabra genérica óxido seguida de la
preposición de, y a continuación el nombre del elemento metálico (si el elemento tiene
número de oxidación variable se coloca el valor absoluto , con un número romano, entre
paréntesis, después de su nombre) lvi.
Fórmula Nombre
Na2O Óxido de sodio.
CaO Óxido de calcio.
Al2 O3 Óxido de aluminio
CuO Óxido de cobre II
Cu2O Óxido de cobre I
Para formular se escribe primero el símbolo del elemento metálico y a continuación el
del oxígeno. Se coloca como subíndice del elemento metálico el valor absoluto del
número de oxidación del oxígeno y como subíndice de este, el valor absoluto del
número de oxidación del elemento metálico. Si los subíndices son divisibles por un
mismo número se dividen por este lvii.
Nombre Procedimiento Fórmula
óxido de potasio K1+ O2- K2O
óxido de magnesio Mg2+O2- MgO
óxido de Hierro II Fe2+O2+ FeO
óxido de Hierro III Fe3+O2+ Fe2O3
Óxidos no metálicos: Para nombrarlos se utilizan prefijos que indican el número de
átomos de cada elemento en la fórmula química y se colocan delante de la palabra
genérica óxido y del nombre del elemento no metálico un prefijo (en los casos
necesario), precedido este último de la preposición “de”. El prefijo mono delante del
nombre del elemento no metálico suele omitirselviii.
Para formularlos se escribe primero el símbolo del elemento no metálico y a
continuación el del oxígeno. Se colocan subíndices de acuerdo con el número de
átomos que hay de cada elemento químicolix.
Fórmula Nombre
CO monóxido de carbono
SO3 Trióxido de azufre
N204 Tetróxido de dinitrógeno
Nomenclatura y notación química de las sales.
Las sales se clasifican en:
? Binarias.
? Ternarias.
Sales binarias: Para nombrarlas se escribe el nombre del elemento no metálico
terminado en “uro”, seguido de la preposición “de” y a continuación el nombre del
elemento metálico, especificando el valor absoluto del número de oxidación en caso de
tener más de uno, con un número romano, entre paréntesis, después de su nombrelx.
Fórmula Nombre
NaBr Bromuro de sodio
PbI2 Yoduro de plomo (II)
FeS Sulfuro de hierro (II)
AlCl3 Cloruro de aluminio.
Para formularlas se escribe primero el símbolo del elemento metálico y después el del
no metal. Se coloca como subíndice del elemento no metálico el valor absoluto del
número de oxidación del elemento metálico y como subíndice del elemnto metálico el
del no metal. Si los subíndices son divisibles por un mismo número se dividen por
estelxi.
Sales ternarias: Para nombrarlas se escribe el nombre del anión poliatómico seguido
de la preposición “de” y a continuación el nombre del elemento metálico, especificando
el valor absoluto del número de oxidación (con un número romano entre paréntesis), en
caso necesariolxii.
Fórmula Nombre
CaCO3 Carbonato de calcio.
NaNO3 Nitrato de sodio
BaSO4 Sulfato de bario.
Mg3(PO4)2 Fosfato de magnesio.
Nombre Procedimiento Fórmula
Cloruro de potasio K1+Cl1- KCl
Cloruro de magnesio Mg2+Cl1- MgCl2
bromuro de cobre (II) Cu2+Br1 CuBr2
Sulfuro de cobre I Cu1+S2- Cu2S
Para formularlas se escribe primero el símbolo del elemento metálico y después la
representación del anión poliatómico. Se coloca como subíndice del elemento metálico
el valor absoluto de la carga del anión poliatómico y como subíndice de este último el
del elemento metálico. Si los subíndices son divisibles por un mismo número, se dividen
por este lxiii.
Nombre Procedimiento Fórmula
nitrato de potasio K1+NO31 KNO3
sulfato de sodio Na1+SO42- Na2SO4
fosfato de calcio Ca2+PO43- Ca3(PO4)2
Carbonato de magnesio Mg2+CO32- MgCO3
Hidróxidos:
Los hidróxidos se clasifican en:
? Metálicos.
? No metálicos u oxácidos
Hidróxidos metálicos: Para nombrarlos se escribe la palabra genérica hidróxido,
seguido de la preposición “de” y el nombre del elemento metálico, especificando su
número de oxidación con número romano (entre paréntesis), si fuese necesario. A
continuación se ejemplificalxiv.
Fórmula Nombre
LiOH Hidróxido de litio
Zn(OH)2 Hidróxido de cinc
Ni(OH)2 Hidróxido de niquel II
Al2(OH)3 Hidróxido de aluminio.
Para formularlos, se escribe primero el símbolo del elemento metálico seguido de la
representación del grupo hidróxido. Se coloca como subíndice del grupo hidróxido el
valor absoluto de l número de oxidación del elemento metálico. El grupo hidróxido como
anión siempre tiene carga menos uno o uno menoslxv.
Nombre Procedimiento Fórmula
Hidróxido de potasio K1+OH1- KOH
Hidróxido de calcio Ca2+OH1- Ca(OH)2
Hidróxido de hierro (III) Fe3+OH1- Fe(OH)3
Hidróxidos no metálicos. Para nombrarlos se utiliza la palabra genérica ácido,
seguida del nombre del anión poliatómico, cambiando la terminación “ito” por “oso” y
“ato” por “ico”lxvi.
Fórmula Nombre
HNO2 ácido nitroso (NO21- nitrito)
HNO3 ácido nítrico (NO31- nitrato)
H2SO4 Ácido sulfúrico (SO42- sulfato)
Para formularlos se escribe primero el símbolo del hidrógeno (H), seguido de la
representación del anión poliatómico. Se coloca como subíndice del hidrógeno el valor
absoluto de la carga del aniónlxvii.
Nombre Procedimiento Fórmula
Ácido sulfuroso sulfito (SO32-) H(SO3)2- H2SO3
Ácido fosfórico fosfato (PO43-) H(PO4)3- H3PO4
Ácido nítrico Nitrato (NO31-) HNO3
1- HNO3
Como se ha expuesto hasta aquí existe una estrecha relación entre los distintos
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, precisamente de la racional y
armónica interrelación de estos elementos depende en gran medida el éxito del proceso
y para el logro de esta aspiración se tiene en cuenta el constante perfeccionamiento
del Sistema Nacional de Educación, como parte de este perfeccionamiento se
introducen modificaciones en la escuela cubana actual y específicamente en el
preuniversitario.
Transformaciones en el preuniversitario.
La concepción dialéctico-materialista de la ciencia no se olvida del medio sociocultural
en cuyos marcos se desarrolla, y al cual se adapta la escuela científica; ni de los
valores y normas en que se interioriza. En este caso, el propio medio sociocultural es
diferente en cuanto a sus formas y a su nivel organizativo.
La sociedad cubana está inmersa en la Batalla de Ideas con el propósito de que en los
primeros diez años de este siglo todo el pueblo alcance una cultura general integral, la
que plantea a la educación enormes desafíos. El Sistema Nacional de Educación
protagoniza una profunda Revolución Educacional que se despliega a través de
numerosos programas, dirigidos a asegurar a todos los ciudadanos aprendizajes de
calidad a lo largo de toda la vida.
Esta labor educacional se sustenta en los resultados de la investigación científica en
general y la educativa en particular. Esta tiene un trascendente encargo social
relacionado con la búsqueda de soluciones científicamente sustentadas que
contribuyan a dar respuesta a los grandes desafíos que impone el desarrollo de la
sociedad, y constituye además un factor esencial para la profesionalización de los
educadores, como premisa para el logro de las transformaciones educacionales.
La política educativa de la revolución cubana hace frente a problemáticas
educacionales que difieren, debido a su sistema social y a su propia política
educacional, a las que se enfrentan en los países donde predomina el neoliberalismo.
Algunas de estas problemáticas son:
? La atención a la diversidad,
? La formación de valores,
? El desarrollo de la creatividad,
? La concepción interdisciplinaria en el enfoque de las asignaturas,
? La educación ambiental bajo el principio rector de la unidad del estudio con el
trabajo.
Las características inherentes al desarrollo humano son las que generan la diversidad
en la manifestación del mismo, la cual se expresa en las diferencias individuales. En
cualquier sociedad se expresan múltiples formas de diversidad: económica, racial,
étnica, cultural, religiosa, entre otras, que están dadas por las manifestaciones de
riqueza, complejidad y en general por las contradicciones en las relaciones sociales que
se establecen. Esa diversidad da lugar a diferencias ent re los grupos, que se expresan
en su modo de vida, en sus intereses y necesidades, en sus relaciones con otros
grupos, en su manera de entender el mundo y la sociedad en que viven y en las
oportunidades para disfrutar de los beneficios sociales existentes, todo lo cual está
presente en un grupo escolar.
Se define así diversidad educativa a;
? ”Las diferencias individuales (o la variabilidad interindividual) dan lugar a la
diversidad en las aulas escolares, es decir, a las diferencias existentes entre los
protagonistas fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje -los/las
estudiantes, los/las docentes, los grupos escolares a lo que se designará como
diversidad educativa lxviii”
¿Por qué los estudiantes-atletas son diferentes?
La individualidad, como característica esencial de la personalidad, le ofrece su
carácter único e irrepetible y este es el rasgo distintivo que justifica las diferencias
individuales.
Para Argelia Fernández Díazlxix y con lo cual coincide la autora del trabajo.
? Las diferencias individua les están condicionadas por la forma de manifestación
de las premisas biológicas, psicológicas y sociales, así como la historia de vida
de cada sujeto.
? Las fuentes de la diversidad están en la interrelación entre el plano externo y el
interno, en relación con el contexto en que actúa el sujeto, (a través de la
actividad y la comunicación.)
Se parte por tanto de estos elementos para llegar a la conclusión que la diversidad es
una categoría que expresa las diferencias presentes no solamente en grupos de
sujetos, sino también en cada uno de los sujetos.
Estas diferencias en los estudiantes-atletas se manifiestan en:
? Raza.
? Sexo.
? Condiciones sociales.
? Condiciones económicas.
? El grado o nivel de desarrollo físico alcanzado.
? Nivel cultural.
? Los ritmos y estilos de aprendizaje.
? Los modos de actuación.
? Las vías y medios de educación y enseñanza.
En función de cada uno de estos factores se establecen los diferentes enfoques para la
atención a la diversidad.
El mundo educativo no está ajeno a la preocupación por la atención a la diversidad que
caracteriza a las sociedades modernas. Instituciones internacionales, nacionales,
autónomas y locales, en todos los ámbitos y países, desarrollan acciones, programas o
proyectos para potenciar la atención personalizada, facilitar el intercambio cultural,
garantizar el acceso a la educación de alumnos con dificultades de aprendizaje,
atención a talentos, y de esta forma orientar su proceso pedagógico.
Además de ampliar las posibilidades de los estudiantes atletas, de forma tal que
aprendan a utilizar sus recursos personales al enfrentar diversos problemas, debe ser
una tarea de todo sistema de educación. De hecho todas las acciones deben ir
encaminadas a la atención a la diversidad desde lo individual de cada sujeto, en
interacción con otros, consigo mismo, con el contexto, lo que forma parte del propio
desarrollo cultural.
Cabe preguntarse entonces desde el quehacer educacional, ¿cómo brindar
oportunidades a todos? ¿A través de qué acciones concretas? En este trabajo se
presentan tareas diferenciadas para desarrollar las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas en los estudiantes-atletas de acuerdo al nivel de
entrada demostrado en una prueba pedagógica inicial.
En el modelo actual del Preuniversitario se plantea: “Lograr la formación integral de un
joven con orientaciones valorativas, a partir de una cultura integral, defensor del
proyecto social cubano, que actúe de forma creadora capaz de tomar decisiones en
diferentes esferas de la vida, esencialmente la selección adecuada de una profesión lxx”.
El fin de la Educación Preuniversitaria es:
“Lograr la formación integral del joven en su forma de sentir, pensar y
actuar responsablemente en los contextos escuela-familia-comunidad, a
partir del desarrollo de una cultura general integral, sustentada en el
principio martiano estudio-trabajo, que garantice la participación
protagónica e incondicional en la construcción y defensa del proyecto
socialista cubano, y en la elección consciente de la continuidad de
estudios superiores en carreras priorizadas territorialmente lxxi”.
Prioridades del Preuniversitario lxxii.
Lograr que los estudiantes aprendan 5 veces más a partir de:
? Superación de los docentes en el dominio de los objetivos y contenidos del
grado.
? Uso del video, TV, software.
? Horario único y flexible, que permita dominio de la tecnología, creación de
sociedades científicas, participación en concursos, etc.
? Contar con un TV y un video en cada aula.
? Empleo de la colección futuro.
? Conformar grupos docentes con no más de 30 estudiantes-atletas.
? Designar Profesor General Integral (PGI) que imparte clase en su grupo y
conduce el aprendizaje de sus estudiantes, integrando coherentemente el
accionar del colectivo docente del grupo, la familia y comunidad.
? Aplicar diversas alternativas para cubrir la docencia en cada grupo.
? Utilización de video clases en las asignaturas de matemática, español, historia,
biología, física, inglés y tele clases en geografía, química, cultura política, y uso
de conferencias especializadas.
? Diseñar sistema de control y evaluación del aprendizaje, fundamentalmente en
las asignaturas priorizadas.
? Preparación del Profesor General Integral.
? Atención de la retención escolar y análisis de sus causas.
? Atención a la Federación Estudiantil Enseñanza Media y el movimiento de
monitores.
? Lograr integralidad en la estructura de dirección.
? La diversificación del doce grado.
? Atención a los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias
Pedagógicas.
? Preparación de los docentes para enfrentar el área del conocimiento.
El Instituto Nacional de Deporte Educación Física y Recreación (INDER), esta
considerado entre los 5 Organismos Docentes del país, junto con los Ministerios de
Educación, Educación Superior, Salud Pública y Cultura.
Esta denominación, no está dada sólo por el volumen de escuelas, sino porque su
actividad general es educativa.
La misión de este organismo es impulsar y promover la excelencia en la formación
integral de los estudiantes atletas propiciando su desarrollo y resultados. Para ello se
establecen cinco objetivos priorizados del Sistema de Enseñanza Deportiva (SED),
ellos sonlxxiii:
? Perfeccionar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje en las escuelas del
SED, logrando altos resultados en el aprendizaje y la formación integral de los
estudiantes atletas mediante el empleo de la Tecnología Educativa y el trabajo
para perfeccionar la Formación de Valores.
? Consolidar el Sistema de Formación Técnica y Profesional propiciando la
Formación Integral de Estudiantes y Profesores donde los aspectos relacionados
con la docencia y la Formación de Valores estén a tono con el modelo de
especialista que el país necesita para enfrentar los retos actuales y futuros del
movimiento deportivo cubano.
? Consolidar el Proceso de Universalización en todos los municipios del país,
brindando especial atención a las sedes de ajedrez.
? Garantizar la superación continua de todos los recursos humanos del Sistema
Deportivo a partir de la nueva política trazada por el INDER, tendiendo en
cuenta el diagnóstico de las necesidades y el empleo racional de los recursos del
territorio y del país.
? Consolidar el proceso de reanimación y atención del INDER a las Escuelas y
Centros del SED.
Uno de los centros del SED es la EIDE “Cerro Pelado” de Camaguey. La misma inició
sus actividades docentes y deportivas el 1ro de septiembre de 1963 en el Ateneo de
Garrido, posteriormente se traslada a varios locales de la Avenida de la Libertad de allí
a Luaces No.1, más tarde se instala en San Zenón y el 1ro de octubre de 1977 se ubica
definitivamente en este centro de nuevo tipo construido con las condiciones mínimas
deportivas y docentes que requiere la formación de estudiantes atletas, situada en
Avenida Jayamá y Circunvalación Norte.
Desde que se fundó el centro ha cumplido con el objeti vo para el cual fue creado: la
iniciación deportiva de estudiantes con condiciones físicas requeridas para la práctica
del deporte, numerosos son los nombres de atletas camagüeyanos que dieron sus
primeros pasos guiados por profesores de la EIDE y que hoy son figuras destacadas en
Cubalxxiv y en el mundo, y otras que desde posiciones quizás no tan destacadas pero si
muy importantes para el desarrollo del deporte, transmiten sus experiencias a una
nueva generación de atletas.
El centro consta de una matrícula de 1000 estudiantes atletas de los 13 municipios de la
provincia y se practican 26 deportes, entre ellos Levantamiento de Pesas, Ciclismo,
Ajedrez, Tiro Deportivo y Tiro con Arco. Existen las tres enseñanzas: Primaria,
Secundaria Básica y Preuniversitario, con la particularidad que se imparte la docencia
en una sesión y la otra es para el entrenamiento deportivo.
Diagnóstico y caracterización del desarrollo de las habilidades nombrar y
formular sustancias químicas inorgánicas.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje actual es necesario realizar, por parte del
profesor, un diagnóstico integral, profundo y personalizado como base para la
dirección del aprendizaje. Hay que conocer en detalles al estudiante –atleta que se va
a enseñar, pues mientras más profundo es ese proceso mejor será la precisión de lo
que se le enseña, ajustado a sus verdaderas necesidades, intereses y motivaciones.
Hay que revelar la esencia del estado de desarrollo de cada estudiante-atleta para
poder establecer las nuevas metas; ese estudio permite conocer qué se sabe, cuáles
son las potencialidades de los sujetos diagnosticados y en correspondencia con esto
poder establecer la estrategia de enseñanza - aprendizaje adecuada.
La autora considera el diagnóstico como un proceso ininterrumpido el que debe ser
actualizarlo constantemente sobre la base de obtención de información sobre cómo
marcha la apropiación de los contenidos por parte de cada estudiante atleta; lo anterior
supone el montaje de la clase atendiendo a los conocimientos que se tienen sobre cada
estudiante-atleta de manera particular y del grupo escolar de manera general.
Las clases de Química en el preuniversitario de la EIDE “Cerro Pelado” de Camagüey.
tiene que lograr conjugar armónicamente dos aspectos que se entrelazan
dialécticamente: primero, la atención a las deficiencias anteriores que trae el estudiante-
atleta de la secundaria básica, las que se deben resolver en un plazo breve; y
segundo, propiciar que los objetivos del grado se concreten para lograr se asimilen los
contenidos por los estudiantes-atletas y estén mejor preparados para comprender todo
lo nuevo que se enseña.
Precisamente este es el reto mayor que enfrentan los profesores, pues lo anterior no se
puede enfrentar pedagógicamente sin tener un diagnóstico certero, detallado, profundo
y personalizado. No se puede movilizar hacia un nuevo estadio de desarrollo a un
estudiante-atleta que no se conoce, o que no se sigue su trayectoria de aprendizaje,
después de haber tabulado la información en un diagnóstico inicial.
Necesitan entonces los profesores tener delante de sí la información de cada
estudiante-atleta sobre los contenidos no vencidos del grado o nivel anterior y que son
básicos para avanzar en el grado que realiza, pero también tener previsto el
seguimiento a los nuevos conocimientos, habilidades y valores que debe incorporar
como resultado de recibir la asignatura en el grado.
En este caso se realizó una prueba pedagógica inicial (anexo 4) para la exploración
previa del estudiante-atleta sobre la base de los conocimientos que posee acerca de la
nomenclatura y notación química de las sustancias químicas inorgánicas y que permitió
la detección de las causas que provocan los aciertos y desaciertos de los mismos, lo
que posibilita un adecuado tratamiento para lograr el desarrollo de la habilidad nombrar
y formular sustancias químicas inorgánicas.
La muestra estuvo formada por 20 estudiantes atletas del grupo décimo cuatro (7
hembras y 13 varones), de 6 municipios de la provincia (ver anexo 5): Camagüey, Santa
Cruz, Nuevitas, Vertientes, Esmeralda y Minas, durante curso 2007-2008.
Se aplicó una prueba pedagógica para evaluar el desarrollo de las habilidades nombrar
y formular sustancias químicas inorgánicas (óxidos, sales, hidróxidos e hidruros). En los
(anexos 6 y 7) se reflejan los resultados, lo que evidencian que:
Un estudiante-atleta alcanzó la evaluación de regular, lo que representa el 5 % de la
muestra.
Diecinueve estudiantes alcanzaron la evaluación de mal, lo que representa el 95 % de
la muestra.
El estudiante-atleta que alcanzó la evaluación de regular, respondió adecuadamente
para los casos de óxidos y sales, no obstante se equivocó en la aplicación de las reglas
de nomenclatura para el caso de los hidróxidos no metálicos y en la de notación
química de los hidróxidos metálicos. Se pudo observar falta de limpieza al trabajar, pues
existían borrones en la hoja de la prueba pedagógica inicial. Trabajó de forma
organizada y pidió aclaraciones a la profesora en varias ocasiones y consumió 31
minutos para concluir.
De los 19 estudiantes que alcanzaron la evaluación de mal, 16 tuvieron todas las
respuestas incorrectas lo que evidenció el desconocimiento de las reglas de
nomenclatura y notación química de los óxidos, sales e hidróxidos. Se pudo observar
falta de limpieza al trabajar, pues existían borrones en varias respuestas de la prueba
pedagógica inicial.
Faltó organización y pidieron aclaraciones a la profesora en múltiples ocasiones y
consumieron entre 33 y 45 minutos para entregar el prueba pedagógica inicial..
De los tres restantes aunque su evaluación fue de mal, dos tuvieron una respuesta
correcta (nomenclatura de los hidróxidos metálicos) y el otro tuvo dos respuestas
acertadas (nomenclatura de sales binarias e hidróxidos no metálicos). Presentaron las
mismas deficiencias de limpieza, organización e independencia que el resto de los de
su evaluación.
Todo lo anterior corrobora que las mayores deficiencias en la aplicación de las reglas
de nomenclatura y notación química de los óxidos, sales e hidróxidos son:
? No conocen los nombres ni los símbolos de los elementos químicos.
? Desconocimiento de los números de oxidación de los elementos químicos.
? No saben representar los aniones poliatómicos oxigenados con sus
correspondientes números de oxidación.
? No dominan las reglas para nombrar y formular.
Con la aplicación de la guía de observación 2 se constató (anexo 8) que todos los
estudiantes atletas tenían poca disposición para resolver las diferentes tareas y 9 de
ellos no tenían ninguna disposición. Análogamente 15 de ellos evidenciaron muy poca
autovaloración.
La aplicación de la encuesta (anexos 9 y 10) permitió conocer que los estudiantes
atletas reconocen que le es difícil tanto nombrar como formular. Aunque 8 de ellos
consideran que les resulta fácil formular óxidos no metálicos.
Al triangular los resultados de los métodos empleados se corrobora que no existe una
correcta autovaloración de los conocimientos sobre las reglas de la nomenclatura y
notación química de los óxidos, sales e hidróxidos, por los estudiantes atletas, pues no
existe correspondencia entre lo que declaran en la encuesta y los resultados de la
prueba pedagógica. En esta última se evidencian las grandes dificultades que
presentan en el dominio de ellas. Como consecuencia:
? Diecinueva estudiantes-atletas alcanzaron el nivel bajo de desarrollo de la
habilidad nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
? Ningún estudiante-atleta alcanzó el nivel medio, ni alto de desarrollo de la
habilidad nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
Tareas diferenciadas para desarrollar las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas.
Al caracterizar la habilidad atendiendo a su estructura, además del conjunto de
operaciones que la forman, se pueden destacar los aspectos siguientes: el estudiante,
que debe dominar dicha habilidad para alcanzar el objetivo; el objeto sobre el que recae
la acción del estudiante (contenido); la orientación de la acción que determina la
estructura de dicha acción (el método); el contexto en que se desarrolla; y el resultado
de la acción (que no siempre coincide con el objetivo)
El contenido de la enseñanza se concreta, fundamentalmente, en las asignaturas del
plan de estudio, los programas, los libros de texto y otros materiales de carácter
docente.
El contenido de la asignatura representa las bases o fundamentos de la ciencia
estudiada. De modo general, cada asignatura debe aportar al individuo, un sistema de
conocimientos sobre aspectos de la realidad y coadyuvar a que se formen en él las
habilidades intelectuales y prácticas, tanto generales como específicas, para favorecer
el desarrollo de la actividad creadora.
Para cada asignatura y, de acuerdo con el plan de estudio, se elabora un programa.
El programa constituye también un documento estatal de obligatorio cumplimiento y de
una gran importancia, y determina con exactitud, los contenidos que han de ser
asimilados y formados en los estudiantes-atletas.
Teniendo en cuenta las particularidades de la asignatura química, unos de los
contenidos que se profundiza con más intensidad y al que se le brinda un mayor interés,
es el de la nomenclatura y notación química de las sustancias químicas inorgánicas,
que aparece también como parte fundamental del programa de décimo grado.
La actividad cognoscitiva de los escolares, dirigida mediante el proceso de enseñanza
de la escuela, se denomina actividad docente.
El objetivo de la actividad docente lo constituye la asimilación de conocimientos y la
formación de las habilidades correspondientes.
La actividad docente posee su propia estructura, que si bien coincide con los momentos
fundamentales de cualquier actividad cognoscitiva, se presenta en ella de una forma
característica propia.
La actividad docente puede analizarse teniendo en cuenta tres momentos o etapas: la
tarea docente, las acciones docentes y las acciones de evaluación (autoevaluación).
En la literatura pedagógica referenciada en el trabajo se exponen diferentes
definiciones del término tarea docente, a saber:
N. Kuznetsova considera que “La tarea docente es un eslabón que une la actividad del
profesor y el alumno” lxxv.
Según expresa Wilber Garcés Cecilio “es un medio a través del cual se ponen de
manifiesto los componentes fundamentales de la actividad pedagógica”lxxvi.
Para C. M. Álvarez de Zayas “es la célula del proceso docente educativo; en ella hay
un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formarlxxvii.”
Esta última posición es la que asume la autora porque la tarea docente es más que un
medio, es lo esencial, es el nivel más pequeño en el que se manifiestan todos los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como sus leyes.
La tarea docente se caracteriza por el planteamiento de una tarea, que lleva al
estudiante-atleta a comprender que existe algo que no sabe, algo para lo cual él no
tiene respuesta. Esta etapa, como se observa, tiene carácter motivacional, aunque, en
realidad, toda la actividad docente debe crear a los estudiantes-atletas la necesidad de
conocer, servir como motivo para el estudio.
En la vida diaria se presentan constantemente tareas concretas, que pueden llegar a
resolverse por medio de la experiencia de trabajo que se ha acumulado y que resulta
necesaria para orientarse en su solución. Las tareas docentes no pueden resolverse de
esa manera. El profesor que dirige una actividad docente coloca al estudiante-atleta
antes situaciones que hacen necesarias la búsqueda de un procedimiento general y
conocimientos específicos para la solución de diversos problemas, en correspondencia
con las características del contenido.
En la tarea docente está presente un objetivo, condicionado por el nivel de los
estudiantes atletas, incluso de cada estudiante atleta, por sus motivaciones e intereses,
por la satisfacción o autorrealización de cada uno de ellos en la ejecución de la tarea.
El objetivo radica en lograr, de modo consciente y dirigido, una orientación sobre las
formas de solucionar los problemas relacionados con el conocer, con el aprender. Pero
muchas veces en la práctica de las escuelas se actúa como en la vida diaria, y se
espera que los estudiantes-atletas lleguen a “captar” el procedimiento general que
permite solucionar los problemas planteados de modo empírico como consecuencia de
la solución de muchos problemas similares. Esta forma de aprendizaje, además de ser
lenta y de suponer muchas desviaciones y búsquedas innecesarias, impide la
asimilación de procedimientos suficientemente generalizados, y por lo tanto, aplicables
en la solución de nuevas situaciones. Esto no sucede cuando se crea la necesidad de
realizar la tarea, y que garantiza la orientación general que constituye el modelo de
solución de esta tarea y de otras similares.
Tanto los hábitos como las habilidades son componentes de la actividad. Ellos ocupan
un lugar importante en la realización exitosa de las diferentes tareas escolares. El
profesor debe tener siempre presente que determinar un objetivo, en término de
desarrollo de habilidades, implica la necesidad de especi ficar el tipo de actividad para el
cual ellas son requeridas.
En cada tarea hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a
formar. El método en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la acción
para apropiarse del contenido.
En este sentido general, se considera que en un estudiante -atleta posee determinada
habilidad cuando puede aprovechar los datos, conocimientos o conceptos que se
tienen, operar con ellos para la explicación de las propiedades sustanciales de las
sustancias químicas inorgánicas y la resolución exitosa de las determinadas tareas
teóricas o prácticas.
En el proceso enseñanza-aprendizaje la tarea docente, se individualiza, se personifica.
En la tarea el centro, el sujeto fundamental del proceso es cada estudiante atleta y al
ejecutarla se desarrolla la habilidad, en correspondencia con sus necesidades y
motivaciones.
De ahí que, la tarea docente es la célula del proceso enseñanza-aprendizaje, porque en
ella se presentan todos los componentes y las leyes de este proceso y, además, cumple
con la condición de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya
que al hacerlo se pierde su esencia: la naturaleza social de la formación de las nuevas
generaciones que subyacen en las leyes de la pedagogía.
La ejecución continua de las tareas irá instruyendo, desarrollando y educando al
estudiante. El método como estructura del proceso, será pues, en realidad el orden, la
organización de las tareas. La sucesión sistemáticas de las mismas, es el proceso de
enseñanza-aprendizaje, su orden, el método.
En la tarea está presente no solo el objetivo del conjunto de tareas, sino las condiciones
y, aunque el elemento rector sigue siendo el objetivo, las condiciones pueden llegar a
excluir la tarea y platearse otra para alcanzar el fin que se aspira.
Por esta razón se plantea que en la tarea el objetivo se personifica. La habilidad a
formar es la misma en cada tarea docente.
Es necesario destacar que mediante el cumplimiento de las tareas docentes, el
estudiante se instruye, desarrolla y educa. La ejecución exitosa de la tarea docente
diferenciada contribuye de inmediato a la instrucción pero, en proyección, al desarrollo y
a la educación, no de una manera lineal, sino a través de una compleja red de tareas
docentes en la que en un momento determinado lo fundamental puede ser lo instructivo,
y en otro lo desarrollador o lo educativo.
Cuando se está planificando la clase es necesario entonces modelarla de acuerdo con
el diagnóstico realizado; con un objetivo común: lograr que todos los estudiantes-
atletas se acerquen a él. Eso implica un diseño de tareas que faciliten el desarrollo de
los estudiantes-atletas para lo que, según la autora, pueden utilizarse variantes.
Una tarea que favorece el aprendizaje es la que atiende a la heterogeneidad del
estudiante-atleta. Lo primero que hay que considerar es si todos los estudiante-atleta
están en condiciones de comprender lo que se les orienta, qué es lo que comprenden
cada uno de ellos de la tarea orientada; para el profesor es básico preguntarse qué es
orientar una tarea docente, es el lenguaje en que lo enuncie compartido por todos los
estudiantes-atletas, cómo utilizar a los que comprenden de manera inmediata lo
orientado para que los demás lo comprendan. De lo que se orienta qué es capaz de
hacer el estudiante-atleta sin la ayuda de nadie, qué es lo que exigirá una ayuda de
otro, quién puede dar esa ayuda.
Si importante es comprender la orientación de una tarea como momento inicial, en la a
ejecución hay que tener presente si lo ejecutado se va correspondiendo con lo asignado
como tarea, qué correcciones hay que hacer para no distorsionar el camino correcto de
aprendizaje de ese contenido.
Las tareas deben propiciar la socialización de los estudiantes-atletas en el proceso de
aprendizaje, de manera que los más preparados en cada tipo de sustancia química
sean capaces de ayudar a los demás y entre todos intercambien orientaciones,
vivencias en la ejecución de tareas y en el proceso evaluativo.
Las tareas deben contribuir a una atención directa de los profesores de las diferentes
situaciones que presentan en el aprendizaje los estudiantes-atletas, de manera que
unos por el contacto directo con el docente, otros por los monitores, y compañeros de
alto aprovechamiento se garantiza que puedan vencer los objetivos de grados
anteriores y de los del nuevo curso escolar.
La complejidad de las tareas para llegar a los objetivos y resolver los problemas
diagnosticados no es igual para todos los estudiantes-atletas; pues no todos necesitan
el mismo nivel de ayuda para cumplimentar esa tarea. Hay estudiantes -atletas que
pueden llegar solos hasta una primera parte de la tarea y necesitan ayuda (compartir
con otro) para llegar hasta el final; este proceso lo puede compartir con el profesor o
con sus compañeros, o los dos a la vez como complemento de la influencia de ambos.
Es entonces, a través de la tarea, donde se concretan las acciones y operaciones a
realizar por el alumno.
También M. Silvestre propone requisitos que las tareas en sentido general deben
cumplir:
? Variadas: deben existir actividades con diferentes niveles de exigencias que
conduzcan a la aplicación del conocimiento en situaciones conocidas y no
conocidas.
? Suficientes: deben incluir un mismo tipo de acción en diferentes situaciones
teóricas y prácticas, las acciones a repetir serán aquellas que promueven el
desarrollo de habilidades.
? Diferenciadas: deben dar respuesta a las necesidades individuales de los
estudiantes según su grado de desarrollo lxxviii.
Estas exigencias se corresponden con los requisitos a los que debe someterse la
acción para que llegue a ser dominada como habilidad, estando presente en ellos: la
frecuencia, periodicidad, flexibilidad y complejidad e incorporando las diferencias
individuales, de forma explícita.
Por otra parte, algunas reflexiones realizadas por el Dr. Carlos Álvarezlxxix sobre la
tarea docente, enfatizan que, en ella, está presente la contradicción fundamental del
proceso: entre el objetivo y el método, las condiciones que son las que pueden llegar a
excluir la tarea para plantear otra que permita alcanzar el fin que se aspira.
Todo lo expresado con anterioridad, permite aseverar que, la concepción y diseño de la
tarea docente, es fundamental en la dirección del proceso de desarrollo de habilidades,
pues, es en ella, donde se concretan las acciones a realizar por el estudiante atleta, y
permiten, de ser bien formuladas: la reflexión, profundización, integración de
conocimientos y búsqueda de información, según las habilidades que se deseen
desarrollar.
Es necesario puntualizar que un tipo particular de tarea docente son las tareas docentes
diferenciadas:
Tarea docente diferenciada: “es la que facilita la atención de las necesidades
individuales de los alumnos, tanto para aquellos que necesitan de una mayor
dosificación de las tareas, de tareas portadoras de pequeñas metas que vayan
impulsando el avance del alumno de menor éxito, como de tareas de mayor nivel de
exigencia que impulsen el desarrollo también de aquellos alumnos más avanzadoslxxx”.
Hay que ser preciso en las tareas para la casa, en las que todos tengan que pensar,
independientemente de las necesidades personales de nivel de ayuda, que unos
tendrán que disponer de más tiempo que otros para resolverlas y de las decisiones de
atención especial que le darán determinados compañeros o familiares.
El control supone el autocontrol. El estudiantes-atletas debe saber qué estado se
encuentra con respecto a las exigencias de la tarea que realizó (autoevaluación) en lo
que finalmente se integra la evaluación que realiza el docente.
El profesor debe negociar un código de valores para evaluar las tareas y lograr que la
evaluación juegue su papel de regulador del aprendizaje individual y colectivo. Frases
como: has dado una respuesta excelente, no es correcto lo que me dices pero me
gustaría que me dijeras el por qué razonaste de esa forma. Esto ayuda a dar criterios
de valor sobre cada actividad, pero no está separado de razonar por qué es o no
correcto, cuestión esta no que no siempre se potencia dentro de las clases.
En general, la clase debe favorecer el desarrollo de todos, si las tareas siempre son de
poca complejidad para determinados estudiantes-atletas, estos no se desarrollarán y
no podrán limitar la brecha que hay entre los más avanzados y los que no han vencido
los objetivos anteriores. La tarea como célula básica de toda clase no puede dejar de
atender la diversidad, pero no debe perder la brújula de lo que el grado y nivel aspira de
manera general para todos.
Cada clase potencia el desarrollo de todos los estudiantes-atletas y a su vez actualiza
el diagnóstico individual, proceso que es ininterrumpido y que como un ciclo en espiral
se repetirá durante todo el curso escolar.
En la actividad de aprendizaje, como un caso particular de actividad humana, se
manifiestan sus componentes estructurales y funcionales, a saber: orientación,
ejecución y control.
La planificación, organización, ejecución y control de la actividad de aprendizaje por
parte del profesor, presupone determinar las operaciones que se van a realizar, tanto
por el estudiante-atleta como por el profesor, en cada una de las etapas de esta
actividad, con el objetivo de lograr el desarrollo eficaz de las habilidades nombrar y
formular sustancias químicas inorgánicas en los estudiantes-atletas.
Teniendo en cuenta estos aspectos se debe particularizar desde el punto de vista
teórico en cada una de las etapas de la actividad docente con el objetivo de
desarrollar las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
Etapa de orientación.
En esta etapa es necesario tener en cuenta la motivación de los educandos, que el
profesor debe conocerla por los resultados del diagnóstico inicial y que debe
continuar trabajando en el proceso continuo y constante de la educación por lo que las
tareas deben presentárseles de forma tal que los motiven, además la etapa
desempeña un papel importantísimo en el desarrollo de la actividad, pues a través
de ella el profesor y el educando llegan a familiarizarse con las operaciones
que hay que realizar para poder ejecutar con éxito la misma, es decir, ¿Qué?,
¿Cómo?, ¿Para qué?, y ¿Por qué lo hace?. Es necesario también que el profesor
verifique los conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades y valores que poseen
los estudiantes atletas y sobre esta base establecer la interrelación dialéctica entre lo
que ellos conocen y lo que no conocen; tener en cuenta estos aspectos permite
introducir y desarrollar las habilidades nombrar y formular sustancias químicas
inorgánicas a partir de una participación más afectiva, activa, reflexiva y consciente del
estudiante atleta .
Lo primero que se debe hacer es una caracterización del grupo escolar en la cual se
va a aplicar las tareas diferenciadas, la misma debe ser lo más abarcadora posible, es
decir, tener en cuenta tanto los aspectos cognoscitivos como los motivacionales
hacia la asignatura, para de esta manera tener un conocimiento lo más cercano
posible respecto a las características del grupo.
Para la caracterización cognoscitiva se debe tener en cuenta el índice académico
de la Secundaria Básica, las notas en la asignatura de Química, en el diagnóstico
inicial, este debe confeccionarse sobre la base de los conocimientos y
habilidades que son necesarias para este nivel.
Para los aspectos afectivo-motivacionales hacia la asignatura deben aplicarse
técnicas tales como: la de los 10 deseos, la composición y completamiento de frases
sobre la Química.
Se sugiere agrupar los educandos en subgrupos atendiendo a los resultados de la
caracterización, en este caso concreto se formaron tres subgrupos, en el primero se
ubicaron los de mayores dificultades en el desarrollo de las habilidades objeto de
estudio y lógicamente estos necesitaban un nivel de ayuda elevado para poder
desarrollar las mismas. En el segundo subgrupo se incluyeron los que presentaban
algunas dificultades en el diagnóstico y por tanto el nivel de ayuda que necesitaban era
menor que en el primero. En el tercero se ubicaron los que no tenían pocas dificultades
y que debían ser conducidos hacia objetivos superiores.
Aunque en todos los casos el objetivo es trabajar sobre la base de la zona de
desarrollo próximo de cada uno de los educandos. A partir de esta caracterización
se elabora la estrategia educativa para cada uno de los subgrupos.
En esta etapa se deben tener en cuenta algunas variantes para lograr el objetivo
propuesto, pues lo más importante es que se realicen las operaciones de la
habilidad nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas, por eso se puede utilizar
como alternativa la utilización de software educativo, a saber: el Redox de la colección
Futuro.
Se recomienda tener en cuenta para la realización de cada una de las actividades
la asignación de tareas a los estudiantes-atletas. Para elaborar las mismas debe
tenerse en cuenta:
PROFESOR ESTUDIANTE.
¿Qué tarea tengo que elaborar? ¿Qué tarea tengo que resolver?
¿Para qué tengo que elaborar la
tarea?
¿Para qué tengo que resolver la
tarea?
¿Por qué tengo que elaborar la
tarea?
¿Por qué tengo que resolver la
tarea?
¿Cómo motivo al estudiante para
que resuelva la tarea?
¿Estoy motivado para resolver la
tarea?
¿Qué vías pueden usar los
estudiantes para resolver la tarea?
¿Qué vías puedo usar para
resolver la tarea?
¿Tienen los conocimientos
necesarios?
¿Tengo los conocimientos
necesarios?
¿Qué deben hacer para erradicar
las dificultades?
¿Qué debo hacer para erradicar
las dificultades?
¿Cómo autovaloro el proceso de
orientación?
¿Cómo autovaloro el proceso de
orientación?
¿Cómo la valoran los educandos? ¿Cómo lo valora el profesor?
A partir de este momento se hace necesario el aumento gradual de la complejidad de
las tareas diferenciadas a los que el educando se tendrá que enfrentar; es decir, hay
que sistematizar las acciones realizadas y aumentar la complejidad de las mismas.
En la etapa de ejecución los estudiantes-atletas ponen a pruebas sus estrategias
de aprendizaje, consultan entre ellos, con el profesor y resuelven la tarea; el
profesor ayuda a perfeccionar las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes y a la solución de la tarea. Se sugiere tener en cuenta de forma jerárquica
las siguientes interrogantes.
PROFESOR. ESTUDIANTE.
¿Tienen claridad en la BOA? ¿Tengo clara la BOA?
¿Realizaron las operaciones en
orden lógico?
¿Realicé las operaciones en orden
lógico?
¿Qué operaciones ejecutaron
correctamente?
¿Qué operaciones ejecuté
correctamente?
¿Cuáles no ejecutaron bien? ¿Cuáles no ejecuté bien?
¿Qué deben hacer para
perfeccionarlas?
¿Qué debo hacer para
perfeccionarlas?
¿Cómo autovaloro el proceso
de ejecución?
¿Cómo autovaloro el proceso de
ejecución?
¿Cómo la valoran los
educandos?
¿Cómo lo valora el profesor?
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente relacionado con las tareas docentes y
la prueba pedagógica inicial aplicada a los estudiantes-atletas del décimo grado de la
EIDE “Cerro Pelado” de Camagüey. se crearon tres subgrupos de acuerdo al nivel de
desarrollo de la habilidad nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas y se
elaboraron las tareas docentes para desarrollar dichas habilidades para cada uno de los
subgrupos.
? En cada uno de los subgrupos se presentan tareas diferenciadas de acuerdo al
nivel demostrado por el estudiante.
? Se va aumentando el nivel de complejidad de las mismas en dependencia del
desarrollo de la habilidad.
? Las tareas de los subgrupos están confeccionadas de manera que el estudiante-
atleta pueda pasar de uno a otro, en la medida que va venciendo las tareas
propuestas y por tanto desarrollando la habilidad.
Etapa de evaluación.
Esta etapa se incluye tanto la orientación como la de ejecución y tanto el profesor
como el estudiante atleta deben tener en cuenta la efectividad de las estrategias
de aprendizaje, para de esta manera saber que está bien, regular o mal e interactuar
con las deficiencias y erradicarlas.
Es aquí donde el estudiante atleta compara los resultados obtenidos por él en el
desarrollo de la habilidad con el modelo de la misma y a partir de ahí hace sus
valoraciones, establece o perfecciona su estrategia utilizando el modelo como
regulador de sus futuras acciones en la solución de las nuevas tareas que se le
asignen, o sea, esta etapa evalúa tanto la orientación como la ejecución de cada
actividad.
Subgrupo I Nivel bajo de desarrollo de las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas. (NBDH)
En este subgrupo se incluyen los estudiantes atletas que no dominan los nombres ni
los símbolos de los elementos químicos, ni sus números de oxidación, no saben
representar los aniones poliatómicos oxigenados con sus correspondientes números de
oxidación, ni nombrarlos; tampoco dominan las reglas para nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas. Por lo que las primeras tareas están en función de
resolver esta insuficiencia. Nótese que los símbolos de lo elementos son los más
empleados y coinciden con la inicial del nombre del mismo.
En resumen las tareas para este subgrupo se caracterizan por relacionar los nombres
con los símbolos químicos y las fórmulas químicas de elementos químicos y se les
ofrece la información sobre la clasificación de las sustancias químicas inorgánicas
atendiendo a su composición.
1-Relacione el símbolo con su nombre.
a) H _____ Flúor
b) O _____Litio
c) Li _____Nitrógeno
d) Ca _____Carbono
e) Cl _____Iodo
f) Ba _____Oxígeno
g) N _____Níquel
h) Br _____Hidrógeno
i) Al _____Calcio
j) F _____Aluminio
k) C _____Cloro
l) Ni _____Bario
m) I _____Bromo
El tipo de tarea que se refiere a continuación, tiene un mayor grado de dificultad porque
los estudiantes-atletas tienen que identificar los símbolos de los elementos químicos de
uso frecuente, pero que no necesariamente coinciden con la inicial del nombre.
2-Enlace el nombre con su símbolo correspondiente.
a) Na _____Hierro
b) S _____Fósforo.
c) K _____Cobre
d) Mg _____Azufre
e) P _____Magnesio
f) Fe _____Sodio
g) Cu _____Potasio
En la medida que los estudiantes-atletas resuelvan estas tareas pueden pasar a
responder otras de mayor nivel de complejidad, a saber de los óxidos, sales, hidróxidos
e hidruros. El tipo de tarea para cada uno de esas sustancias químicas inorgánicas es
similar, se ejemplifica con los óxidos.
3-Enlace la fórmula de los óxidos metálicos con su nombre.
a) CaO _____Oxido de aluminio
b) Li2O _____Óxido de magnesio
c) Al2O3 _____Óxido de calcio
d) MgO _____Óxido de litio
4-Enlace la fórmula de los óxidos no metálicos con su nombre.
a) CO2 _____ Trióxido de azufre
b) NO2 _____Monóxido de carbono
c) CO _____Dióxido de carbono
d) SO3 _____ Dióxido de nitrógeno
5-Enlace la fórmula de los óxidos con su nombre.
a) K2O ____Pentóxido de difósforo
b) SO2 _____Óxido de hierro II
c) Fe2O3 _____Dióxido de azufre
d) Na2O _____Óxido de potasio
e) P2O5 _____Óxido de hierro III
f) FeO _____Óxido de sodio
Subgrupo II nivel medio de desarrollo de las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas. (NMDH)
A este subgrupo se le ofrece la información de la clasificación de la sustancia inorgánica
atendiendo a su composición para propiciar una correcta aplicación de las reglas de
nomenclatura y notación química y lograr el desarrollo de la habilidad.
1-Nombre los óxidos metálicos cuyas fórmulas aparecen a continuación.
a) Li2O
b) CaO
c) Al2O3
d) MgO
2-Nombre los óxidos no metálicos cuyas fórmulas aparecen a continuación.
a) CO2
b) NO2
c) CO
d) SO3
3-Nombre los óxidos cuyas fórmulas aparecen a continuación.
a) K2O
b) SO2
c) P2O5
d) NiO
4-Formule los óxidos metálicos cuyos nombre aparecen a continuación.
a) Óxido de hierro III
b) Óxido de bario
c) Óxido de litio
d) Óxido de potasio
5-Formule los óxidos no metálicos cuyos nombre aparecen a continuación.
a) Dióxido de carbono
b) Trióxido de azufre
c) Monóxido de nitrógeno
d) Pentóxido de difósforo
6-Formule los óxidos cuyos nombre aparecen a continuación.
a) Óxido de sodio
b) Dióxido de azufre
c) Óxido de aluminio.
d) Heptóxido de diyodo
Grupo III Nivel alto de desarrollo de las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas. (NADH)
A este subgrupo no se le ofrece ninguna información adicional a no ser el enunciado de
la propia tarea. Aumenta el grado de complejidad de las mismas, pues se requiere
mayor dominio de las reglas para nombra y formular sustancias químicas inorgánicas,
así como las condiciones de estas.
1-Nombre las sustancias cuyas fórmulas se relacionan a continuación.
a) K2O
b) I2O7
c) Ni2O3
d) Cl2O3
2-Escribe la fórmula de las sustancias siguientes.
a) Óxido de sodio.
b) Dióxido de silicio.
c) Óxido de cobre II
d) Monóxido de nitrógeno.
3-Escribe el nombre de las sustancias que se obtienen de la reacción del oxígeno
con:
a) Litio.
b) Carbono.
c) Calcio.
d) Octazufre.
Análisis de los resultados del empleo de las tareas diferenciadas para nombrar y
formular sustancias químicas inorgánicas.
Con vistas a cumplimentar el objetivo del trabajo se emplearon diferentes métodos y
técnicas, por ejemplo: el criterio de expertos. El cual se utilizó para consensuar los
indicadores para evaluar el desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas.
Para la selección de los expertos se partió de una población de 52 profesores de
diferentes especialidades: Química, Pedagogía y Psicología. La muestra se
escogió mediante la aplicación de un cuestionario (anexo 11), en el cual se tomó
como criterio, la autovaloración del experto de su competencia.
Como resultado de la aplicación del cuestionario a la población se seleccionaron
33 profesores que constituyeron la muestra. En el anexo 12 se ofrece la caracterización
de los mismos. La que sugiere que pueden ser considerados como expertos en el
desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
Una vez seleccionados los expertos se procedió a determinar los indicadores para
evaluar el desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas
inorgánicas (anexo 13). Para ello se les ofreció una bolsa de indicadores,
seleccionados de la revisión bibliográfica, de la consulta previa con profesores y de la
experiencia personal de la autora del trabajo, para que categorizaran cada uno de
ellos, además los expertos tuvieron la posibilidad de excluir o incluir algún indicador.
En el análisis de los resultados de la consulta a los expertos relacionados con
la selección de los indicadores, para evaluar el desarrollo de las habilidades
nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas, evidencian que la aplicación
correcta de las reglas de la nomenclatura y notación química según el tipo de
sustancias químicas inorgánicas, así como la flexibilidad durante la solución de las
tareas docente diferenciadas se encuentran en la categoría C1 "imprescindible para
evaluar la variable dependiente".
Además en la C2 " muy útil para evaluar la variable dependiente" se ubican: la
organización, la necesidad de ayuda del estudiante -atleta para resolver las tareas
docentes diferenciadas y el tiempo consumido. Por otro lado, la limpieza al trabajar
se encuentra en la categoría C3 " Útil para evaluar el desarrollo de habilidades
nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
Por lo que los indicadores incluidos en las tres primeras categorías (C1, C2 y C3) se
emplearon para evaluar el desarrollo de habilidades nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas y los que se ubican dentro de categoría (C4 y C5) se
excluyeron para este propósito. .
Para validar la hipótesis y lograr el objetivo de la tesis se empleó como método
fundamental el experimental. El pre experimento se llevó a efecto en la EIDE Cerro
Pelado” de Camagüey. Para la muestra se escogieron los estudiantes de décimo
cuatro. Se procedió de la siguiente manera.
? Se realizó una prueba pedagógica inicial.
? Los estudiantes fueron agrupados de acuerdo con sus resultados.
? Se aplicaron las tareas docentes diferenciadas.
? La comprobación del nivel de desarrollo alcanzado se evalúo con la aplicación
de una prueba pedagógica final.
El empleo de escalas valorativas para evaluar el desarrollo de las habilidades nombrar y
formular sustancias químicas inorgánicas permite lograr una evaluación diferenciada
de cada uno de los indicadores y precisar el nivel de dominio de cada estudiante-
atleta, lo que le confiere a la escala un grado importante de objetividad. A
continuación se relacionan los indicadores y cómo evaluarlos individual e integralmente.
INDICADORES NIVEL DE DOMINIO
A M
A
D
Aplicación correcta de las reglas de la
nomenclatura y notación química según
el tipo de sustancia.
Limpieza al trabajar.
Organización al responder las tareas.
Nivel de ayuda.
Tiempo consumido en la ejecución.
Para evaluar los indicadores individualmente se les asigna la categoría de:
A: Acertada.
MA: Medio acertada.
D: Desacertada.
Para otorgar las evaluaciones se emplearon los siguientes índices para los
indicadores:
Aplicación correcta de las reglas de la nomenclatura y notación química según
el tipo de sustancia.
A: Nombra y formula correctamente.
MA: Nombra o formula, pero no tiene en cuenta los números de
oxidación.
D: No conoce los símbolos de los e lementos químicos.
? Limpieza al trabajar.
A: No aparecen borrones en la hoja de realización de las tareas diferenciadas.
MA: Aparecen uno o dos borrones en la hoja de realización de las tareas
diferenciadas.
D: Aparecen varios borrones en la hoja de realización de las tareas diferenciadas.
? Organización al responder las tareas.
A: Responden organizadamente las tareas diferenciadas.
MA: Responden algunas de las tareas diferenciadas organizadamente.
D: No responden organizadamente las tareas diferenciadas.
? Nivel de ayuda.
A: Desarrolla las tareas diferenciadas sin ayuda del profesor o de sus
compañeros.
MA: En algunas ocasiones necesita ayuda del profesor o de sus compañeros.
D: Generalmente necesita ayuda del profesor o de sus compañeros.
? Tiempo consumido en la ejecución.
A: Consume menos tiempo que la media del grupo.
MA: Consume el mismo tiempo que la media del grupo.
D: Consume más tiempo que la media del grupo.
A partir de la medida de estos indicadores se obtiene un criterio del desarrollo de las
habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas en el estudiante
atleta. Sin embargo, ellos por separados no ofrecen la visión completa del nivel de la
acción, para eso hay que atenderlos a todos en conjunto.
Para evaluar el resultado la evaluación se expresa en una escala ordinal, la cual
tiene en cuenta todos los indicadores. La misma presenta valores desde cero hasta
cinco, los cuales se obtienen de la sumatoria de los valores asignados a cada
nivel de dominio:
A = 1 punto
MA = 0.5 puntos
D = 0 punto.
La escala contiene las siguientes categorías:
Nivel de excelencia de desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas (NEDH): Se ubican los estudiantes que obtienen 6 puntos.
Se caracteriza por un desarrollo superior de las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas que les permite y facilita el trabajo en el laboratorio.
Nivel Alto de desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas (NIDH): Se ubican los estudiantes que obtienen entre 4 y 5, 9
puntos. No alcanzan el nivel superior, pues presentaron limitaciones en algunos
indicadores, pero que no afectan la correcta ejecución de las operaciones.
Nivel medio de desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas (NMDH): Se ubican los estudiantes-atletas que obtienen
entre 3 y 3.9 puntos. Presentan dificultades no fundamentales en el cumplimiento de
los indicadores.
Nivel bajo de desarrollo de las habilidades de nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas (NBDH): Se ubican los estudiantes-atletas que obtienen
entre 2 y 2.9 puntos. Presentan dificultades serias.
Nivel deficiente de desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas (NDDH): Se ubican los estudiantes-atletas que obtienen entre 0
y 1.9 puntos. Presentan dificultades muy serias.
En los anexos 14 y 15 se reflejan los resultados obtenidos al aplicar las tareas
diferenciadas lo que evidencian que:
Los estudiantes atletas aplicaban correctamente las operaciones para nombrar y
formular sustancias químicas inorgánicas, pero los errores más frecuentes estuvieron a
la hora de: nombrar y formular hidróxidos no metálicos (8 estudiantes-atletas), formular
las sales ternarias (3 estudiantes-atletas) y precisar el número de oxidación en el caso
que el metal presente más de uno (2 estudiantes-atletas).
Se pudo observar la limpieza al trabajar, pues 15 estudiantes-atletas lo hicieron
correctamente y 5 de ellos tuvieron alguna dificultad, lo que se evidenció en los
borrones en las respuestas de la prueba pedagógica final
Diecinueve estudiantes-atletas trabajaron de forma organizada y uno de ellos no
respondió en el mismo orden de las preguntas.
Un estudiante necesitó una mayor información en el caso de los hidróxidos no
metálicos.
La conjugación de estos resultados por indicadores permite plantear de forma general
que:
Un estudiante-atleta alcanzó la evaluación de (NBDH), nivel bajo del desarrollo de
la habilidad de nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
Diecinueve estudiantes- atletas alcanzaron la evaluación de (NDDH), nivel deficiente
del desarrollo de la habilidad nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
Al aplicar la variable independiente y comparar los resultados obtenidos en la prueba
pedagógica inicial y final (anexo 16 y 17) se evidencia que:
? Ningún estudiante-atleta se mantuvo en el nivel deficiente, bajo o medio de
desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas
inorgánicas.
? Trece estudiantes-atletas alcanzaron el nivel idóneo de desarrollo de las
habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
? Siete estudiantes-atletas alcanzaron el nivel alto de desarrollo de las habilidades
nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
CONCLUSIONES.
El desarrollo de la investigación permitió arribar a las siguientes conclusiones.
Del análisis teórico resultó que existen deficiencias en el desarrollo de las habilidades
nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas, así como la falta de consenso de
los indicadores para evaluarlas.
Con la aplicación de la prueba pedagógica inicial se constataron las deficiencias
fundamentales que presentan los estudiantes-atletas para nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas. Sobre esa base se confeccionaron las tareas
docentes diferenciadas.
Se confeccionaron tareas docentes diferenciadas, teniendo en cuenta el diagnóstico de
cada uno de los estudiantes atletas como vía para favorecer el desarrollo de las
habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
Mediante la aplicación del criterio de expertos se consensuaron los indicadores para
evaluar el desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas
inorgánicas, lo cuales son: aplicación correcta de las reglas de la nomenclatura y
notación química según el tipo de sustancia inorgánica, limpieza al trabajar,
organización al responder, necesidad de ayuda y el tiempo consumido en responder la
tarea.
Luego de aplicar las tareas diferenciadas se logró que: Ningún estudiante-atleta se
mantuvo en el nivel bajo de desarrollo de la habilidad nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas. Trece alcanzaron el nivel medio y siete estudiantes-atletas
alcanzaron el nivel alto de desarrollo de la habilidad nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas.
Los resultados demuestran la factibilidad de la aplicación de las tareas docentes
diferenciadas para desarrollar las habilidades nombrar y formular sustancias químicas
inorgánicas en los estudiantes atletas del décimo cuatro de la EIDE Cerro Pelado de
Camagüey, bajo las condiciones que se describe para la intervención pedagógica.
RECOMENDACIONES.
Generalizar el empleo de las tareas diferenciadas al resto de los grupos de décimo
grado de la EIDE “Cerro Pelado” de Camagüey.
Continuar profundizando en el estudio del tema para proponer otros tipos de tareas
diferenciadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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Dirección de la Educación Superior. Cienfuegos. 2000. p. 6.
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xxvii LEONTIEV, Alexei N. Actividad. Conciencia. Personalidad. La Habana, 1981.
p.90.
xxviii En el análisis que realizó P. Y. Galperin ve al estudio como un sistema de
determinados tipos de actividad cuyo cumplimiento conduce al alumno a los nuevos
conocimientos y hábitos. Decía “Acordemos llamar estudio toda actividad que como
resultado en su ejecutor se forman nuevos conocimientos y habilidades. Por su parte
N. Talízina profundizó en la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones
Mentales. Además ambos autores coinciden en las etapas de orientación, ejecución y
control para la formación y desarrollo de las habilidades, lo cual se tuvo en cuenta por la
autora de este trabajo.
xxix SAVIN, N. V. Pedagogía. La Habana, 1976.p.71
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lxviii Blanco, Antonio. Introducción a la Sociología de la educación. La Habana, 2002.
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MINED, 2007.p.3. lxxii Documento de trabajo del director de pre universitario. Curso 2006-2007. La
Habana: MINED, 2007.p.5. lxxiii Objetivos del INDER para el curso 2006-2007. La Habana 2006. p.12. lxxiv Dentro de estos atletas se encuentran: Mireya Luis, Filiberto Azcuy, Yumilka Ruíz,
Yipsi Moreno y Yandro Quintana.
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ANEXOS
Anexo 1. Guía de observación para lo cognitivo-instrumental . Objetivo: Evaluar el nivel desarrollo de habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas. Objeto de investigación: Proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química de 10mo grado de la EIDE Cerro Pelado. Aspectos a observar:
Para evaluar el desarrollo de las habilidades de nombrar y formular
sustancias química.
? Aplicación correcta de las reglas de la nomenclatura y notación
química según el tipo de sustancia química inorgánica.
? Limpieza al trabajar.
? Organización al responder las tareas.
? Necesidad de ayuda.
? Tiempo consumido
Se emplearon las siguientes categorías evaluativas.
Nivel de excelencia de desarrollo de las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas (NEDH): Se ubican los estudiantes que
obtienen 6 puntos. Se caracteriza por un desarrollo superior de las habilidades
nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas que les permite y facilita el
trabajo en el laboratorio.
Nivel alto del desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias
químicas inorgánicas (NADH): Se ubican los estudiantes que obtienen entre 4 y
5, 9 puntos. No alcanzan el nivel superior, pues presentaron limitaciones en
algunos indicadores, pero que no afectan la correcta ejecución de las operaciones.
Nivel medio de desarrollo de las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas (NMDH): Se ubican los estudiantes -atletas que
obtienen entre 3 y 3.9 puntos. Presentan dificultades no fundamentales en el
cumplimiento de los indicadores.
Nivel bajo de desarrollo de las habilidades de nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas (NBDH): Se ubican los estudiantes-atletas que
obtienen entre 2 y 3 puntos. Presentan dificultades serias.
Nivel deficiente de desarrollo de las habilidades nombrar y formular
sustancias químicas inorgánicas (NDDH): Se ubican los estudiantes-atletas que
obtienen entre 0 y 2 puntos. Presentan dificultades muy serias.
Anexo 2.Guía de observación para lo afectivo-motivacional. Objetivo: Evaluar el nivel de implicación de los estudiantes atletas en el
desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
Objeto de investigación: Estudiantes atletas de 10 mo grado de la EIDE
“Cerro Pelado” de Camagüey.
Aspectos a observar para caracterizar lo afectivo- motivacional.
1-Disposición del estudiante-atleta para ejecutar las diferentes tareas.
2-Autovaloración del nivel de dominio en la ejecución de las diferentes tareas.
Anexo 3: Encuesta
Departamento de Ciencias Naturales.
EIDE Cerro Pelado.
El objetivo del presente instrumento es recoger criterios u opiniones de los
estudiantes atletas del décimo cuatro de la EIDE “Cerro Pelado” para conocer qué
habilidad le resulta más difícil si la de nombrar o la de formular sustancias químicas
inorgánicas. Por lo que se le pide leer cuidadosamente el mismo y responderlo
con toda sinceridad, tomándose el tiempo que usted necesite. Muchas gracias por
su cooperación.
Edad ______
Sexo _____
Lugar de residencia _____________
Deporte que practica _____________
1-Qué tipo de sustancias químicas inorgánicas les resulta más fácil para nombrar?
2-Qué tipo de sustancias químicas inorgánicas les resulta más fácil para formular?
3-Qué tipo de sustancias químicas inorgánicas les resulta más difícil para nombrar?
4-Qué tipo de sustancias químicas inorgánicas les resulta más difícil para formular?
5-Marque con una X todas las variantes que usted considere le dificultan nombrar y
formular sustancias químicas inorgánicas.
______ Nombre del elemento metálico.
______ Nombre del elemento no metálico.
______Nombre del anión poliatómico
______Carga de los iones.
______Símbolo del elemento químico.
______Dominio de las reglas para nombrar y formular cada tipo de sustancia
Química inorgánica.
Anexo 4: Prueba pedagógica. Nombre. Grupo Deporte.
1. Nombre o formule según corresponda.
A) KOH B) CuSO4. C) Pentóxido de difosforo. D) LiBr E) Hidróxido de hierro (III) F) Bromuro de sodio G) HNO3 H) Carbonato de calcio. I) Óxido de aluminio. J) Ácido sulfúrico. K) MgO L) CO2
Anexo 6. Resultados de la prueba pedagógica inicial. Evaluación Prueba pedagógica inicial.
NEDH 0
NADH 0
NMDH 0
NBDH 1
NDDH 19
Leyenda. NEDH: Nivel de excelencia del desarrollo de la habilidad. NADH: Nivel alto del desarrollo de la habilidad. NMDH: Nivel medio del desarrollo de la habilidad. NBDH: Nivel bajo del desarrollo de la habilidad. NDDH: Nivel deficiente del desarrollo de la habilidad.
Anexo 8: Resultados de la guía de observación 2.
Indicador 5 4 3 2 1 Disposición del estudiante-atleta para ejecutar las diferentes tareas.
4 7 9
Autovaloración del nivel de dominio en la ejecución de las diferentes tareas.
5 15
Anexo 9: Resultado de la encuesta.
Tipo de sustancias. FN FF DN DF
Óxidos metálicos 4 2 16 18
Óxidos no metálicos 2 8 18 12
Sales binarias 5 3 15 17
Sales ternarias 2 1 18 19
Hidróxidos metálicos 3 4 17 16
Hidróxidos metálicos 1 1 19 19
Leyenda.
FN: Tipo de sustancia química inorgánica que le resulta más fácil nombrar.
FF: Tipo de compuesto que le resulta más fácil formular.
DN: Tipo de sustancia química inorgánica que le resulta más difícil nombrar.
DF: Tipo de sustancia química inorgánica que le resulta más difícil formular.
Anexo 11: Selección de los expertos. Departamento de Ciencias Naturales.
EIDE Cerro Pelado.
Instrumento para la determinación de expertos. Estimado profesor, el objetivo del presente instrumento es seleccionar expertos en el trabajo con habilidades nombrar y formular sustancias inorgánicas con vista a perfeccionar las posibles deficiencias existentes y lograr una mejor preparación de los estudiantes–atletas de la EIDE “Cerro Pelado” de Camagüey Por lo que se le pide lea cuidadosamente el mismo y responderlo tomándose el tiempo que usted necesite. Muchas gracias por su cooperación.
Nombres y apellidos:____________________________________ Especialidad ____________ Subsistema en el que se desempeña EGPL______ UNIVERSITARIO______ Municipio_______________ Centro_____________________________
Grados impartidos _______________________________ Responsabilidad que desempeña ____________________________ Tiempo de graduado ____________ Años de servicios en la docencia:_________ Años de servicios en la Educación Superior:_________ ¿Ha realizado investigaciones? Si___ No____ ¿Cuántas?______ ¿Ha realizado investigaciones en la temática? Si____ No___ ¿Cuántas?______ Categoría docente: Inst.___. Asist. ___. P.A.___. P.T.____ Categoría Científica: Dr.C.___ M.Sc.___ Asignatura (s) que imparte:________________________________ Cuestionario. 1-Marque con una X sobre el número que indica el grado de conocimiento que usted considera tiene sobre la temática. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2- ¿Cuál de las siguientes fuentes es la que más ha contribuido en su preparación o formación en la temática? Y en ¿qué nivel? (Marque con una sola X en toda la tabla)
Fuentes de argumentación. Alto Medio Bajo. 1-Análisis teóricos realizados por usted
2-Su propia experiencia. 3-Revisión bibliográfica de autores cubanos sobre la temática.
4-Revisión bibliográfica de autores extranjeros sobre la temática.
5-Su conocimiento del estado del problema en el extranjero.
6-Su intuición sobre la materia. 3- ¿Cómo usted valora la forma en que se trata por los profesores el desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes?.
Anexo 12. Caracterización de los expertos que participaron en la investigación.
Tabla 1. Distribución de expertos de acuerdo a sus especialidades.
Profesión que ejercen.
Cantidad %.
Pedagogía. 10 30.3 Psicología 9 27.2 Química. 14 42.4
Tabla 2. Distribución de expertos de acuerdo al subsistema en el que laboran.
Subsistema. Cantidad % . EGPL 8 24.2 UNIVERSITARIO 25 75.7
Tabla 3. Distribución de expertos de acuerdo a la responsabilidad que desempeñan.
Profesión que ejercen.
Cantidad % .
Jefes de Departamentos.
6 18.1
Profesores principales.
9 27.2
Profesores. 18 54.5 Tabla 4. Distribución de expertos de acuerdo a la experiencia profesional.
Años de servicio . Cantidad % . 1-5 2 6.0 6-10 5 15.1 11-15 11 33.3 16-20 7 21.2 Más de 20 8 24.2
Tabla 6. Distribución de expertos de acuerdo a sus categorías docentes.
Categoría docente. Cantidad % . Instructor. 12 36.36 Asistente. 11 33.33 Auxiliar. 6 18.1 Titular. 4 12.1
Tabla 7. Distribución de expertos de acuerdo a sus categorías científicas.
Categoría. Cantidad % . Master. 26 78.7 Doctores. 7 21.2
Tabla 8. Determinación del coeficiente K para los expertos seleccionados.
No. Kc Ka K 1 0.9 0.9 0.9 2 0.8 0.9 0.9 3 0.8 0.8 0.8 4 0.9 0.7 0.8 5 0.7 0.9 0.8 6 0.8 0.8 0.8 7 0.9 0.9 0.9 8 0.9 0.8 0.85 9 0.8 0.8 0.8 10 0.7 0.9 0.8 11 0.8 0.8 0.8 12 0.9 0.9 0.9 13 0.9 0.9 0.9 14 0.8 0.9 0.85 15 0.8 0.8 0.8 16 0.9 0.9 0.9 17 0.9 0.7 0.8 18 0.8 0.8 0.8 19 0.9 0.9 0.9 20 0.9 0.8 0.85 21 0.7 0.9 0.8
22 0.8 0.8 0.8 23 0.8 0.9 0.85 24 0.9 0.7 0.8 25 0.9 0.9 0.9 26 0.9 0.9 0.9 27 0.9 0.9 0.9 28 0.8 0.8 0.8 29 0.9 0.9 0.9 30 0.8 0.9 0.85 31 0.9 0.9 0.9 32 0.9 0.8 0.85 33 0.9 0.9 0.9
Anexo 13: Criterio de expertos para determinar los indicadores para evaluar las habilidades nombrar y formular sustancias inorgánicas.
Departamento de Ciencias Naturales. EIDE Cerro Pelado.
Criterio de expertos. Estimado profesor, el objetivo del presente instrumento es consensuar los indicadores seleccionados para evaluar el desarrollo de habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas. Por lo que se le pide lea cuidadosamente el mismo y responderlo tomándose el tiempo que usted necesite. Su opinión tiene un elevado valor para el logro del objetivo propuesto. Muchas gracias por su cooperación. Nombres y apellidos:____________________________________ Cuestionario. 1-Marque con una X en la casilla que usted crea se corresponde con cada uno de los indicadores. Teniendo en cuenta las siguientes categorías: C1: Imprescindible para evaluar el desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas. C2: Muy útil para evaluar el desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas. C3: Útil para evaluar el desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas.
C4: Quizás podría servir para evaluar el desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas. C5: No aporta nada para evaluar el desarrollo de las habilidades nombrar y formular sustancias químicas inorgánicas. .
Indicadores. C1 C2 C3 C4 C5 I1-Organización. I2-Aplicación correcta de las reglas de la nomenclatura y notación química según el tipo de sustancias inorgánicas.
I3-Flexibilidad. I4-Limpieza. I5-Explicación oral del algoritmo de trabajo.
I6-Estética. I7-Tiempo de ejecución. I8-Necesidad de ayuda.
2- ¿Considera usted necesario excluir uno o varios de los indicadores? ¿Cuál (es)? 3- ¿Considera usted necesario incluir uno o varios indicadores? ¿Cuál (es)?
Anexo 14. Resultados de la prueba pedagógica final. Evaluación Prueba pedagógica
final.
NEDH 0
NADH 7
NMDH 13
NBDH 0
NDDH 0
Leyenda.
NEDH: Nivel de excelencia del desarrollo de la habilidad. NADH: Nivel alto del desarrollo de la habilidad. NMDH: Nivel medio del desarrollo de la habilidad. NBDH: Nive l bajo del desarrollo de la habilidad. NDDH: Nivel deficiente del desarrollo de la habilidad.
Anexo 16. Comparación de los resultados de la prueba pedagógica inicial y final.
Evaluación Prueba pedagógica
inicial.
Prueba pedagógica
final.
NEDH 0 0
NADH 0 7
NMDH 0 13
NBDH 1 0
NDDH 19 0
Leyenda. NEDH: Nivel de excelencia del desarrollo de la habilidad. NADH: Nivel alto del desarrollo de la habilidad. NMDH: Nivel medio del desarrollo de la habilidad. NBDH: Nivel bajo del desarrollo de la habilidad. NDDH: Nivel deficiente del desarrollo de la habilidad.