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8/12/2019 Articulo Tareas

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LA ENSEANZA DE LENGUAS MEDIANTE TAREAS:

principios y planificacin de unidades didcticas

Sheila Estaire

FAEA, 2007


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1. QU SE ENTIENDE POR TAREAS Y QU ES EL ENFOQUE POR TAREAS?

En el Enfoque por Tareas la tarea es el punto de partida para la organizacin de la

programacin de una unidad didctica, de un curso completo, o de un slabo

institucional. Una programacin por tareas tiene como primer elemento una lista de

tareas que deben llevarse a cabo, y son estas tareas las que determinan los

contenidos lingsticos y dems elementos de la programacin (Breen 1987, Candlin

1987, Nunan 1989). En la propuesta en la que me baso en este documento, el trabajo

resultante en el aula est organizado como una secuencia de tareas cuidadosamente

engarzadas que giran alrededor de un tema y que conducen de forma coherente a la

elaboracin de una tarea final (Estaire, 1990; Estaire y Zann, 1990; Estaire y Zann

1994; Estaire 1999). En una programacin por tareas, por lo tanto, no se decide de

antemano qu funciones o puntos gramaticales o vocabulario van a ensearse, para a

continuacin ensear y practicar esos contenidos a travs de actividades

comunicativas. El enfoque por tareas parte de un punto de vista ms global e

integrador las tareas que se van a realizar- queriendo as enfatizar la dimensin

instrumental de la lengua, pero sin dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la

dimensin formal, como veremos ms abajo.

El enfoque por tareas constituye un movimiento de evolucin, yo dira que natural,

dentro del enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas extranjeras, ya que es

lgico que un enfoque que comenz en la dcada de los 70 evolucione y tome nuevas

formas a medida que se contina reflexionando sobre la lengua, la competencia

comunicativa, el aprendizaje y la adquisicin de lenguas extranjeras, as como sobre

aspectos didcticos que faciliten este proceso.

Y qu se entiende por tareas? Las tareas como unidad lingstica en la vida real se

definen como aquellas actividades para las cuales utilizamos la lengua en nuestra vidacotidiana (Long, 1985): hacemos planes para el fin de semana con los amigos o la

familia, discutimos un suceso de actualidad, leemos informacin sobre una ciudad o

monumento que visitamos, escribimos una nota para dejar en casa antes de salir,

escuchamos un debate en la radio o televisin, compramos fruta en la frutera de la

esquina. Desde este punto de vista, un anlisis de un da cualquiera de nuestra vida

cotidiana producira una lista de tareas, la mayora de las cuales tiene un principio,

un fin, una finalidad, y siguen una serie de procedimientos ms o menos establecidos

en cada caso.


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Cmo se puede trasladar esta idea al aula de lengua extranjera, donde existe una

finalidad de aprendizaje que no se encuentra en las tareas llevadas a cabo en la vida

cotidiana? (Breen 1987b). Esta diferencia entre los contextos de la vida cotidiana y del

aula de lengua extranjera ha llevado a diferentes autores a dividir las tareas de aula

en, al menos, dos clases:

las tareas de comunicacin

las tareas de apoyo lingstico (denominadas en ocasiones de distinta forma,

pero siempre en contraste con las de comunicacin o comunicativas).

Las caractersticas distintivas de cada una de ellas se pueden resumir de la siguiente

forma.

Las tareas de comunicacinson unidades de trabajo en el aula que:

1. Se centran en el significado, no en aspectos formales de la lengua, esto es,

se centran en qu se expresa, ms que en las formas lingsticas utilizadas

para expresarlo.

2. Implican a todoslos alumnos en la comprensin o produccin oral o escrita.

3. Tienen una finalidad comunicativa (utilizando lengua oral o escrita), que en

muchos casos va acompaada de un resultado tangible.

4. Reproducen procesos de comunicacin, oral o escrita, de la vida cotidiana.

5. Al realizarse en un aula de lengua extranjera:

- Tienen un objetivo de aprendizajedel lenguaje, as como una estructura y

secuenciacin de trabajo en el aula tendentes a facilitar el aprendizaje.

- Deben poder ser evaluadasen dos vertientes: en su aspecto comunicativo

y como instrumento de aprendizaje.

La segunda clase de tareas, las tareas de apoyo lingstico, se centran en los

aspectos formales de la lengua, en los aspectos lingsticos. Actan como soporte de

las tareas de comunicacin, capacitando a los alumnos desde el punto de vista

lingstico para la realizacin de las tareas de comunicacin que han sido establecidas

como eje de la unidad didctica (Breen, 1987; Candlin, 1987; Nunan, 1989; Estaire

1990 y 1996; Zann, 1990; Estaire y Zann, 1990 y 1994).

Al igual que las tareas de comunicacin, las tareas de apoyo lingstico tienen:


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Vemos que al trasladar la idea de tareas al aula de lenguas extranjeras, donde

trabajamos con personas que estn aprendiendo una lengua nueva y que, por lo tanto,

necesitan desarrollar nuevos instrumentos lingsticos, organizamos el trabajo en el

aula alrededor de la realizacin de unas tareas de comunicacin para las cuales es

necesario aprender o reciclar algunos contenidos lingsticos especficos.

Sin embargo, las tareas de comunicacin que se van a realizar siguen siendo el eje

central; en ciertos momentos de la secuencia, se realizan tareas de apoyo lingstico,

en las que se aprenden, se reciclan o se discuten los contenidos lingsticos, porque

estos nos permitirn llevar a cabo las tareas de comunicacin alrededor de las cuales

gira la unidad didctica.

2. CMO SE CONSTRUYE EL ENFOQUE POR TAREAS EN EL AULA?

En 1990 en un artculo publicado en Cable n 5 (Estaire, 1990) present un marco

para la programacin de unidades didcticas mediante tareas que sugera una

secuencia de seis pasos. Se recoge aqu, con una pequea variante, en la figura 2.

Este marco ha servido de gua para innumerables profesores que deseaban seguir un

enfoque por tareas en sus clases, en un tiempo en que los materiales publicados que

siguieran esa lnea an no existan o eran escasos. Esta situacin ha cambiado en los

ltimos aos, pero el Marco sigue siendo de utilidad, dado que siempre surgen

ocasiones en las cuales el profesor decide elaborar sus propias unidades didcticas.

Por otra parte, ha probado ser un instrumento eficaz para integrar los diferentes ejes

del proceso educativo: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.


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Pasos a seguir por el profesoren solitario o en conjuncin

con los alumnos. Eleccin del tema /

centro de inters /foco de atencin

Eleccin y programacinde la tarea final

Especificacin de objetivos a partirdel anlisis de la tarea final (fase I):

se completar en el paso 5

Planificacin del proceso: programacin de lasecuencia de tareas de comunicacin y tareasde apoyo lingstico necesarias para laconsecucin de la tarea final;

temporalizacin de la secuencia.

Programacin de los instrumentos y procedimientos deevaluacina utilizar por profesores y alumnos a lo largo de launidad, como parte integral del proceso de aprendizaje

Especificacin de contenidoslingsticosy de otros tipos derivados de la tareafinal (fase I): se completar en el paso 5

1

2

3

4

5

6

Anlisis de toda la secuencia programada con el fin de:

completar/ajustarlas especificaciones deobjetivos

y contenidos (fase II)

ajustarcualquier otro elemento de la programacin

Marco para la programacin de una unidad didctica mediante tareas

Fig. 2 Adaptado de Estaire 1990


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3. EL MARCO PARA LA PROGRAMACIN DE UNIDADES DIDCTICAS PASO APASO

3.1 Eleccin del tema y la tarea final

Considero que no hay temas que sean obligatorios para el aprendizaje de una lengua

extranjera. Cualquier tema ofrece la oportunidad de usar y aprender lengua. Por lo

tanto por qu no escoger temas que motiven a los alumnos a usar y aprender la L2,

temas que estn relacionados con sus intereses, sus inquietudes, sus caractersticas,

sus necesidades, sus mundos experienciales? Hacindolo as, el tema, junto con la

tarea final, actuar como estmulo central para el trabajo que se realizar durante la

unidad didctica. Por otra parte, una buena eleccin del tema dar nfasis al valor

instrumental de la lengua, ya que los nuevos contenidos lingsticos se aprendern,

reciclarn, reforzarn y sistematizarn con la finalidad de descubrir y llevar a cabo una

variedad de tareas acerca de un tema que los alumnos encuentran estimulante.

A continuacin presento algunos ejemplos de tareas finales (Estaire 1999b)

1. Cada grupo de 3 4 alumnos hace una presentacin oral breve y sencilla sobre

las aficiones del grupo y, al terminar, contesta las preguntas que sus compaeros

quieran hacerles. Durante cada presentacin los alumnos toman notas sobre la

informacin que reciben. Esta informacin puede ser utilizada posteriormente de

distintas formas sugeridas tanto por el profesor como por los alumnos (murales,

grficos, textos informativos para el panel de clase, etc.).

2. En pequeo grupo y todos los grupos trabajando simultneamente, cada alumno

ensea a sus compaeros las fotos que ha trado a clase relacionadas con el tema

de la unidad (ej. mis amigos, mi familia, mis vacaciones, un viaje o excursin, una

ciudad que me gusta, etc.); da informacin y contesta las preguntas que surjan. La

tarea termina con una breve puesta en comn en gran grupo. (Las conversaciones

en los grupos pueden ser grabadas para su posterior escucha).


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3. Cada grupo elabora un folleto con informacin sobre una ciudad, regin o pas,

segn el tema que se est trabajando. Los folletos resultantes se exponen o se

intercambian para ser ledos y comentados por todos. Esta ltima fase puede tener

una explotacin ms detallada.

4. En clase los alumnos preparan un cuestionario para utilizar en un sondeo de grupo

sobre el tema de la unidad (ej. hbitos alimenticios). Seguidamente se realiza el

sondeo, con los alumnos de pie, circulando en el aula y entrevistando a un nmero

prefijado de compaeros en un perodo de tiempo tambin prefijado. En grupos

analizan los datos recogidos y los presentan en el formato que se decida

(presentaciones orales o las sugeridas en el n 1). Puede terminarse con una brevediscusin sobre el tema.

5. La idea mencionada en el n 4 puede ser modificada para utilizarse como sondeo

a realizar fuera del aula, en otra unidad y sobre cualquier otro tema. Una vez

preparado el cuestionario, los alumnos entrevistan fuera de clase a un nmero

prefijado de personas. Los dems pasos se realizan en el aula y pueden ser iguales

a los del nmero 4.

6. Los alumnos entrevistan al mayor nmero posible de profesores del centro,

preguntndoles sobre cuestiones previamente establecidas en clase entre todos.

Con el material recogido escriben reseas que se exhiben en la pared o se

intercambian, para ser ledas por todos. Esta fase puede tener una explotacin

posterior.

7. Cada alumno elabora por escrito un horario (muy sencillo en niveles elementales)

que refleje su rutina diaria o semanal. En pequeos grupos los alumnos se

intercambian los horarios, los leen y se hacen las preguntas que deseen sobre los

mismos para ampliar la informacin. Le sigue un breve perodo de trabajo inter-

grupal, en el que los grupos se intercambian informacin sobre algunos detalles de

los horarios.


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8. Se establece un tema de debate y la forma en que ser llevado a cabo. Segn sus

necesidades, cada grupo se documentar con la ayuda de textos escritos, vdeo,

Internet, etc. y elaborar un guin de apoyo para utilizar durante el debate. Se

realiza el debate, durante el cual los alumnos tomarn notas. Cada grupo har unresumen del debate, algunos en forma de artculo para una revista del centro, otros

de forma oral grabada como si fuera para un programa radiofnico. Si existen los

medios tambin podra ser grabado en vdeo como si fuera para un programa de

televisin. (Alternativa: gneros ms informales para los resmenes).

9. Para principiantes. Cada alumno comienza a elaborar una ficha con informacin

sobre s mismo cubriendo los datos que ha desarrollado en la unidad didctica. Laguarda para, en sucesivas unidades didcticas, agregar otros datos que vayan

estando a su alcance. La ficha podr ampliarse con informacin sobre otras

personas de su entorno, como amigos, familia, etc. En distintos momentos estas

fichas pueden ser exhibidas en clase o intercambiadas en pequeos grupos y

usadas como tema de conversacin, o para algn juego.

3.2 Especificacin de objetivos (1 fase)

El segundo paso del marco nos lleva a comenzarla especificacin de los objetivos de la

unidad didctica. Para ello pueden resultar tiles las siguientes preguntas: Qu cosas

concretas van a realizar los alumnos durante la tarea final? Qu capacidades van a

desarrollar a lo largo de la unidad? Estas `cosas concretas y `capacidades a desarrollar

se presentarn como objetivos de comunicacin de la unidad didctica y nos servirn de

gua para la evaluacin. Ofrezco a continuacin, a ttulo de ejemplo, un comienzo de

especificacin de los objetivos correspondientes a la unidad que tendra como tarea final

el ejemplo no. 4 del apartado 3.1.


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OBJETIVOS

A lo largo de la unidad los alumnos desarrollarn (con un grado de

competencia comunicativa acorde con su nivel) los conocimientos

instrumentales y formalesque les capacitarn para:

Preparar un cuestionario para utilizar en un sondeo de clase sobre

hbitos alimenticios

Realizar el sondeo en clase

Presentar los resultados del sondeo a travs de murales y grficos

Discutir los resultados en pequeo o gran grupo.

Nota: Como se ve, en esta especificacin de objetivos no se mencionan contenidos

lingsticos. Estos se especificarn en el siguiente paso del marco y aparecern como

contenidos lingsticos necesarios para cumplir los objetivos comunicativos de la unidad.

La especificacin de objetivos del cuadro anterior sera la utilizada por los profesores y el

departamento. No quiero dejar este tema sin recalcar la enorme importancia que tiene en

el enfoque por tareas el que desde el comienzo de la unidad tambin los alumnos

conozcan los objetivos. Segn los casos, para este fin podra ser aconsejable una

frmula ms sencilla. Incluyo como sugerencia la siguiente frmula, que tiene unelemento de compromiso o contrato, til para que los alumnos reflexionen sobre las

tareas realizadas cada da en relacin con los objetivos, y evalen su progreso gradual a

lo largo de la unidad.


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OBJETIVOS

A lo largo de la unidad vamos a desarrollar las capacidades y

conocimientos lingsticos que nos permitan decir PUEDO:

Preparar un cuestionario para utilizar en un sondeo de clase sobre

nuestros hbitos alimenticios

Realizar el sondeo en clase

Presentar los resultados del sondeo a travs de un mural con grficos

Discutir los resultados con mis compaeros y el profesor.

Estaire 1999 b

La especificacin de objetivos se completar en el paso 5 del marco, una vez

programada toda la secuencia de tareas.

3.3 Especificacin de contenidos (1 fase)

El tercer paso del marco nos lleva a comenzar la especificacin de los contenidos de

la unidad didctica basndonos en un anlisis de la tarea final.

Podemos comenzar con los contenidos lingsticos hacindonos la siguiente

pregunta: basndonos en las caractersticas de la tarea final qu contenidos

lingst icos van a necesitar aprender, reciclar, reforzar o ampliar los alumnos

durante la unidad didctica, considerando su punto de partida y los temas atratar? Podemos especificar contenidos nociofuncionales, gramaticales, lxicos,

fonolgicos, discursivos, pragmticos, etc. Se ofrece a continuacin, a ttulo de

ejemplo, una ficha para iniciar la especificacin de contenidos lingsticos en la que se

parte de los contenidos nociofuncionales que aparecern en la tarea y los exponentes

que se utilizarn; tras el anlisis de stos, se especifican los contenidos gramaticales y

lxicos necesarios para desempear esas funciones y expresar esas nociones, y a

continuacin se especifican otros contenidos lingsticos que se trabajarn, por

ejemplo, fonolgicos, discursivos, pragmticos.


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Entre los contenidos identificados habr contenidos nuevos y otros que pueden

considerarse conocimientos previos. Puede indicarse esta diferencia a travs de

colores o cualquier otro cdigo, u optarse por incluir slo los contenidos nuevos.

CONTENIDO LINGSTICO

T

A

R

E

A

(S)

Contenidonocio-funcional

Exponentesde

funciones/nociones

Contenidogramatical

Contenidolxico

Contenidodiscursivo

Contenidopragmtico

etc.

Pedir, produciry comprenderinformacinrelacionada

con:- existencia,

horarios yfrecuenciade serviciosdetransporte

- -etc.

Hay trenes

a Cuenca?S, a lasX.X.X.

A quhora hayvuelos aGranada?

Etc.

Adaptado de Estaire 1990

Los siguientes verbos pueden ser de utilidad para especificaciones nociofuncionales:

expresar/comprender (p.e. finalidad, intencin, valoracin, sentimientos); solicitar,

comprender y dar informacin (p.e. sobre acciones habituales); solicitar, comprender y

dar instrucciones; preguntar, comprender e indicar (p.e. da y hora, camino a seguir);

describir; localizar; solicitar (p.e. un producto, o que alguien haga algo).

Una vez especificados los contenidos lingsticos nos preguntaremos: basndonos

en las caractersticas de la tarea final, adems de los contenidos lingsticos

qu otros tipos de contenidos se trabajarn en la unidad didctica? Estos otros

contenidos, que podran dividirse en instrumentales, socioculturales, actitudinales, y

contenidos de aprendizaje, los especificaremos a continuacin de los contenidos

lingsticos, con lo cual habremos completado la primera aproximacin a la

especificacin de contenidos de la unidad didctica. Esta especificacin de contenidos

de diferentes tipos debiera guiarnos en la elaboracin de la secuencia de tareas de

comunicacin y de apoyo lingstico que conformarn la unidad didctica (paso 4 delmarco).


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Al final del paso 4, una vez programada la secuencia, volveremos a la especificacin

de contenidos. Entonces analizaremos las nuevas tareas que se realizarn antes de la

tarea final para detectar posibles contenidos que sera aconsejable agregar a la

especificacin inicial.

3.4 Planificacin del proceso: la secuencia de tareas

El marco de programacin que estamos siguiendo (fig. 2) forma un sistema

interrelacionado. En el cuarto paso del mismo nos basamos en las decisiones tomadas

en los pasos anteriores para programar la secuencia de tareas que conducirn a los

alumnos a la realizacin de la tarea final. Las siguientes preguntas nos pueden guiar

en el proceso. Cmo podemos organizar y facilitar el proceso de aprendizaje a lo

largo de la unidad, de forma de asegurar la realizacin de la tarea final y, por lo tanto,

la consecucin de los objetivos? Qu tareas ofrecern a los alumnos el andamiaje

necesario para realizar la tarea final? Qu tareas de comunicacin ayudarn a los

alumnos en su progreso hacia la tarea final? Qu tareas de apoyo lingstico

proporcionarn a los alumnos los instrumentos lingsticos que les capacitarn para

realizar las tareas de comunicacin? Cmo combinaremos todos estos elementos de

forma pedaggicamente efectiva, lgica y coherente? Cmo temporalizaremos las

tareas que componen la unidad y las agruparemos en sesiones de clase? Qu

materiales sern necesarios y qu procedimientos seguiremos en cada una de las

tareas?

Durante la programacin de la secuencia debemos tambin comprobar que, as como

cada tarea de la secuencia est determinada por el anlisis de la tarea final realizado

en los pasos anteriores, cada una de las tareas que programemos realmente

``alimente y facilite la tarea final. Cuando esta conexin no es suficientemente fuerte

es muy probable que debamos replantearnos la tarea en cuestin. Esta relacinestrecha entre la tarea final y las tareas que le preceden subraya el papel que juega la

tarea final en el enfoque por tareas como eje vertebrador del proceso de

programacin, desarrollo en el aula, y evaluacin de la unidad.

Una vez programada la secuencia y dividida en sesiones de clase, los pasos a seguir

en la planificacin de cada leccin (figura 3) pueden estar basados en un esquema

muy similar al presentado en la figura 2 para la programacin general de la unidad.


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Aspecto del tema atratar en la leccin

Objetivo (s)de la leccin

Tarea (s) final (es)de leccin

Contenidosnecesarios para larealizacin de la (s)tarea (s) final (es)

Secuenciacin detareas de apoyo

lingstico y decomunicacin arealizar en la leccin

Evaluacin incorporada como parte del proceso de aprendizaje:evaluacin continua de cada etapa

1

2

3

4

5

6

Fig. 3. Estaire, 1990

El punto 5 de la figura 3 puede concretarse en un plan de leccin para el cual resulta

til el siguiente modelo (figura 4), donde podrn quedar registradas las respuestas a la

serie de preguntas planteadas por Mike Breen en relacin a la organizacin de tareas:

quin hace qu, con qu recursos/medios/apoyos, cundo, por cunto tiempo, cmo

y con qu objetivo pedaggico?


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Posible formato para la programacin de lecciones

Ttulo de la unidad

Objetivo(s) de leccin: al final de la leccin los alumnos podrn .

en relacin a (tema o subtema)

1

Pason

2

Tiempoestima-

do

3

Actividad delos alumnos

4

Actividaddel

profesor(a)

5

Interac-cin

6

Destrezasusadas

7

Recursos,medios,apoyos

8

Contenidolingstico

1

2

3

4

Nota: Cada paso tendr su objetivo especfico que, en un formato ideal, podra reflejarse en otra columna (n 9)

Fig. 4. Estaire 1990

3.5 Completar y ajustar pasos anteriores del marco

Una vez planificada toda la secuencia, en el paso 5 del marco ser necesario hacer

retoques finales a la programacin realizada hasta el momento. Ser necesario

analizar la secuencia entera, tarea por tarea con el fin de detectar posibles objetivos y

contenidos que sera aconsejable desglosar, agregar, eliminar, as como ajustar, si

fuera necesario, el tema, la tarea final y sus diferentes fases Si se desea integrar la

unidad en el programa de la institucin en la que se trabaja, ser tambin


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probablemente necesario relacionar los objetivos y contenidos que hemos

especificado con los del currculo de la institucin.

3.5.1 La 2 fase de la especificacin de objetivos

Una especificacin de objetivos bien elaborada debiera permitir a un lector de la

especificacin hacerse una idea bastante clara de lo que harn los alumnos en la tarea

final y las tareas intermedias. Por otra parte unos objetivos como los presentados en

esta tabla, definidos como capacidades, actuaciones, conductas, nos sern de enorme

ayuda como gua para la evaluacin, ya que nos ofrecen elementos tiles para establecer

instrumentos y procedimientos de evaluacin para la unidad. Qu vamos a evaluar?

Evaluaremos el grado en el que los alumnos hayan logrado realizar las acciones

especificadas en los objetivos. Los objetivos debern por lo tanto servir de referencia

obligada para el desarrollo del punto 6 del marco.

3.5.2 La 2 fase de la especificacin de contenidos

En esta segunda fase de la especificacin de los contenidos, al analizar la secuenciade tareas que hemos programado debiramos preguntarnos:

La secuencia ofrece a los alumnos la oportunidad de trabajar los contenidos

lingsticos, instrumentales, socioculturales, actitudinales, de aprendizaje que hemos

especificado en la primera fase, de forma que vayan incrementando sus

conocimientos en esas reas, equipndolos para la realizacin de la tarea final? Esta

reflexin nos puede llevar a modificar algn aspecto de las tareas o a eliminar algn

contenido que no ha resultado necesario.

Al analizar las tareas de la secuencia emergen contenidos lingsticos,

instrumentales, socioculturales, actitudinales, o de aprendizaje que no habamos

incluido en la especificacin inicial? Esta reflexin nos puede llevar a agregar nuevos

contenidos.

Necesitamos relacionar la unidad que estamos diseando con el currculo de la

institucin en que trabajamos?


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3.6. La evaluacin incorporada como parte del proceso de aprendizaje

Mi propuesta es que si toda la unidad est estructurada alrededor de una serie de

tareas, cada una de las cuales tiene un resultado concreto (aunque no necesariamente

siempre el mismo), es perfectamente factible que tanto el profesor como los

aprendices realicen una evaluacin continua de cada etapa. Cada tarea en cada

leccin de la unidad ofrecer la oportunidad de que profesor y aprendices evalen el

proceso de aprendizaje.

Si se contempla la inclusin de la autoevaluacin por parte de los aprendices, en

unidades del tipo que discutimos en este documento, ser necesario disear fichas de

autoevaluacin tanto para etapas parciales como para las etapas finales de la unidad e

incluso para etapas posteriores a la realizacin de la unidad. Se ofrecen dos modelos

a continuacin.

Ficha para el seguimiento individual del proceso: reflexin y evaluacin

Los alumnos rellenarn esta ficha al final de la unidad.

Ttulo de la unidad

1. Qu hemos hecho en esta unidad?

2. Qu ha sido loque ms me hagustado y por qu?

3. Qu podramoscambiar? Cmo?

4. Qu tal lo he hecho?

5. Qu heaprendido y qusoy capaz de hacercomo resultado de

ello?

6. Qu me quedapor hacer, repasar,estudiar?

Fig. 5. Adaptado de Estaire y Zann 1994Nota: Al principio los alumnos seguramente necesitarn ayuda. El punto 6 de la ficha debe verse como un

compromiso de cada alumno a realizar aquello que le queda por hacer, repasar, estudiar.


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Ficha de auto-evaluacin de contenidos funcionales de una unidad

Unidad: Describimos personas (segn sus caractersticas fsicas) nivel A1

PUEDO .......................

1.a. Dar informacin sobre elb. Preguntar color de ojosc. Comprender informacin

1 2 3No, an necesito S, pero necesito S, muy bientrabajarlo mejorar

2.a. Dar informacin sobre elb. Preguntar color/longitudc. Comprender informacin del pelo

3.a. Dar informacin sobre lab. Preguntar estaturac. Comprender informacin

4.a. Dar informacin sobreb. Preguntar . .......c. Comprender informacin

5. Describir una persona utilizando los

puntos 1 al 4, de forma oral y escrita.

6. Comprender la descripcin oral o escritade una persona, basada en los puntos 1 al4.

Figura 6. Adaptado de Estaire, 1990


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ZANN, J. (Coord.) 1999. La Enseanza del Espaol mediante Tareas. Madrid,

Edinumen.


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ANEJO 1

ALGUNAS IDEAS EN EL MBITO DE LA EVALUACIN

A. Evaluacin de la actuacin de los AA en las tareas f inales:

Algunas ideas que se podran incluir en instrumentos de evaluacin para la TF

(fichas, cuestionarios, etc. para el P y los AA)

Textos produc idos en la TF (escritos y orales):

a. Inters / atractivo de los textos / inters de las ideas presentadas.

b. Organizacin / estructura / claridad / adecuacin / eficacia funcional.

c. Presentacin (p.e. de un mural, de un folleto, de un recetario, etc.).

d. Utilizacin / integracin de elementos trabajados durante la UD.

e. Para textos orales: fluidez / ser comprendido sin mayor dificultad.

f. Competencia lingstica y pragmtica: diferentes contenidos.

g. Aspectos relacionados con otros contenidos de la unidad y objetivos.

h. Aspectos relacionados con el proceso de realizacin de la TF: forma de

trabajar los grupos, trabajo colaborativo, organizacin del trabajo.

Otros puntos?

Nota:Habr tambin que elaborar instrumentos de evaluacin para otras tareas de la

unidad, que trabajen la comprensin lectora, auditiva y audiovisual, la expresin oral e

interactiva, la expresin escrita.

Como fuente de ideas para posibles elementos a considerar, que habr que

adaptar a cada contexto, examinar en el Marco Comn Europeo de Referencia las

tablas de descriptores ilustrativos en los captulos 3, 4, 5 y en el anejo C. En el anejo B

pp. 213 y 214 hay un resumen de los cuadros de los captulos 4 y 5, muy til para

tener una idea general de cmo estn organizados, antes de verlos en detalle. Todos

estos cuadros aparecen en el ndice temtico bajo escalas ilustrativas.


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B. Reflexin sobreprogreso en relacin concontenidos lingsticos utilizados en

una UD, que han sido tratados con anterioridad y por lo tanto considerados como

conocimientos previos.

Sera interesante elaborar instrumentos que guiaran a los alumnos en la reflexin

sobre su progresoen relacin con puntos tales como:

a. Elementos lingsticos que han afianzado / ampliado (p.e. repertorio lxico,

nocio-funcional, etc.).

b. Aspectos en los que han logrado mayor eficacia, mayor seguridad, mayor

precisin / claridad, mayor correccin, mayor fluidez, mayor espontaneidad,

mayor flexibilidad, menor uso de estrategias de evitacin, voluntad de

riesgo, etc.

articulo tareas

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