Aspectos fundamentales de la política educacional en chile

Concepto de Política Educacional

La política educacional de un gobierno no es más que el conjunto de actividades de sus instituciones, que actúan directamente a través de sus agentes, tanto educativos como de apoyo a la educación y que van dirigidas a tener una influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos en todo lo que respecta a ésta: a los que son formados por ella (principalmente niños, pero también adultos), a los padres y familiares de los educandos, a quienes deben prestarles servicios a la educación y también aquellos que se benefician con ésta.  De manera que las políticas educacionales tocan todos los aspectos de la vida nacional: culturales, sociales, económicos, religiosos, deportivos, artísticos, etc.

En términos ideales las políticas educacionales deberían formar el capital humano de un país por medio de sus directrices de acción y ejecución, de tal manera que la educación que reciban sus ciudadanos les permitan abrirse paso hacia el desarrollo mediante el conocimiento.  Sin embargo, esto que parece tan claro en un principio, se ve obstruido por las prácticas lingüísticas en el aula (los códigos lingüísticos elaborado y restringido de Bernstein), el capital cultural de educadores y educandos (Bourdieu), la desigualdad de orientaciones pedagógicas entre la educación de las clases acomodadas y las de las clases bajas (Altusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, entre otros) , desigualdades de género y étnicas[5], y modernamente, por las alteraciones que producen en los sistemas educativos los cambios en los paradigmas educativos que promueven las reformas educativas actuales.

3. Carácter de las Políticas educacionales en Chile

Para reflexionar en torno a la política educacional que requeriría el país al insertarse en la globalización, es interesante revisar lo que han sido las políticas educacionales a lo largo del Siglo XX, para ver qué se puede extraer como orientación para pensar el futuro.

1920. Ley de Instrucción Primaria Obligatoria.  LA Ley de Instrucción Primaria Obligatoria fue promulgada durante el gobierno del Presidente Juan Luís Sanfuentes. En ella se cimientan las bases iniciales del Estado Docente.  Se logra con la resistencia de la Educación Privada, principalmente de la Iglesia Católica y los sectores sociales que ésta representaba.  Entre unas reformas graduales, cautas, animadas por los avances de las Instituciones Experimentales y reformas profundas, inmediatas, de resultados desconocidos y con consecuencias políticas

adversas en caso de fracaso, se impone el primer criterio para la aplicación de estos cambios en el estado de la educación Chilena. Para ver un ejemplar Original de la Ley, de DIBAM Memoria Chilena, en PDF

Celebraciones ante la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en Santiago 1920.

1927. Se estructura y consolida el MINISTERIO DE ECUACIÓN como organismo rector de la educación nacional.  Preparándose para cumplir su función de educar a los sectores medios de la sociedad que ascenderían al poder con los gobiernos de Alessandri 1920-1925 e Ibáñez.  El programa de desarrollo

populista de éste último se inscribía en la corriente fascista de la época (Al estilo de Mussolini, que luego seguirían Franco y Perón).

Sin embargo la crisis económica de 1929 y sus efectos sobre el financiamiento de las políticas de la época pareciera haber afectado desfinanciando al sistema educacional, que debió subsistir por décadas con bajos sueldos y recursos y equipamientos mínimos, contribuyendo a cimentar el estilo de enseñanza basado en el dictado y la memorización, principalmente.

Década de los años 30s. Con el gobierno de Pedro Aguirre Cerda, Chile sobrevive bajo la emergencia de sus sectores medios crecientemente profesionalizados, pero profundamente endeudado y pobre como país.  Simultáneamente el mundo occidental se ve influenciado por la ideología económica del crecimiento hacia adentro (Keynesianismo, crecimiento económico por sustitución de importaciones), lo que a su vez requiere de una población con un nivel de educación adecuado para responder a los requerimientos de ingeniería, técnicos y comerciales de este tipo de economía.

A partir del gobierno de Pedro Aguirre Cerda se relegitima el rol del Estado en su función educadora, señalando el mismo presidente Aguirre Cerda que “la educación es el primer deber y el más alto derecho del Estado; en consecuencia, social y jurídicamente considerada, la tarea de educar y enseñar es función del Estado”[

Además de Don Pedro Aguirre Cerda, con el gobierno posterior de Juan Antonio Ríos, se continúa aplicando una política de mejoramiento educativo gradual, basada en los Liceos Experimentales y el mejoramiento de las Institutos Comerciales, Escuelas Industriales y Técnicas Femeninas que vieron un auge en construcciones educacionales para ellos y a través de cuyas aulas ingresó y se formó una creciente clase media nacional en un momento en que el nivel del desarrollo sociocultural del país es tal que los pocos que lograban terminar la enseñanza secundaria, lograban inmediatamente trabajos de alta responsabilidad administrativa en las instituciones del Estado, el comercio y la creciente industria de mediados de Siglo XX.

Terminar la enseñanza secundaria y haber dado examen de “bachillerato”, hasta fines de la década de los años 50, equivalía a ostentar un título universitario en nuestros días.  Situación que perdió valor durante los años 60s debido a la mayor industrialización del país, pero también por el mayor nivel sociocultural mundial que se desarrollaba a esas alturas de las post-guerra.

   

Escuela Nº 7 de Punta Arenas. 1958

1967. Con Don Eduardo Frei Montalvo se concreta una amplia Reforma Educacional que simultáneamente había sido anunciada, esperada, promovida, temida y rechazada, dependiendo del tipo de actores comprometido.  La reforma del “67” incorporó a todos los niños del país a la educación básica, lo que significó construir una gran número de escuelas en todas las ciudades del país y también en los sectores rurales, desde Arica a Magallanes. En segundo lugar se amplió la educación básica a 8 años, agregándosele dos años más a los 6 años tradicionales.  En un primer momento ésta medida fue muy bien recibida por los profesores básicos que veían aumentado su potencial laboral y su importancia dentro del sistema educacional. La medida fue temida por los Directores de escuela que tenían que acomodar a dos años más de estudio dentro de sus mismas dependencias, aunque desde un comienzo se anunció que la medida implicaría la construcción necesaria, y finalmente fue un cambio rechazado por los profesores de educación “secundaria” que desde entonces pasó a llamarse “media”, que sentían que su campo de trabajo disminuía, por lo que protestaron cada vez que pudieron aduciendo que los profesores de ecuación básica no estaban en condiciones de responder a las necesidades educativas de séptimo y octavo básico. Otra de las medidas de esta reforma fue la creación de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JNAEB) cuyo objetivo inicial era velar por la permanencia de los alumnos en el sistema escolar y bajo cuyo alero pudieron estudiar miles de jóvenes, incluso estudios superiores, perdurando hasta hoy, si bien no con la importancia que tuvo en sus inicios.

El Presidente Eduardo Frei Montalva visita un escuela rural, 1967.

Foto tomada del Museo Eduardo Frei Montalva

Durante la etapa de promoción y puesta en marcha de la Reforma se habló mucho de que ésta significaba un cambio cualitativo en la “metodología”, que tanto para la educación básica como para la media tendría que dar paso a métodos didácticos que permitieran más el descubrimiento y la investigación por parte del alumno, sin que se previera un cambio en las tendencias de fondo en el estilo de educar, que implicaran un cambio en el paradigma educativo como hoy se entiende. Sin embargo, los estilos educativos de la época todavía se planteaban dentro de una ontología positivista en que la realidad era percibida como externa el ser humano, la que sólo podía ser interpretada o investigada por la ciencia (y los científicos), donde especialistas pedagogos traducían los descubrimientos científicos para la educación por medio de textos escolares, los que los profesores reproducían en la mente de los alumnos, ojala “al pié de la letra”.  El constructivismo, como hoy día lo entendemos, estaba en pañales en la década de los años 60 y recién en 1966 aparecía, por ejemplo, el hoy conocidos libro “La construcción social de la Realidad", de Berger y Luckmann[8]

Uno de los efectos del crecimiento del sistema educativo desde la década de los años 30 en adelante, fue la formación no sólo de una burocracia administrativa del sistema educacional, sino también de una ideología burocrática en donde las reglas administrativas estaban por encima de la práctica y la vocación y donde muchas veces vale más el cumplimiento de la o las reglas que el logro del objetivo de fondo de la acción educativa[9]

Esta burocracia administrativa a su vez, estaba íntimamente ligada al centralismo tanto de la administración como de los contenidos de la educación.  En el primer caso se puede citar como ejemplo que un profesor primario o secundario y después básico o medio, necesitaba contar con la autorización del Ministerio de Educación en Santiago si quería o necesitaba cambiarse de colegio, aún dentro de la ciudad misma. Como éste era un trámite largo y engorroso que podría demorarse meses y también años, el sistema alimentaba fuertemente la relación patrón-cliente del sistema político, porque cualquier trámite que requiriera la aprobación del Ministerio de Educación en Santiago, si el educador lo necesitaba imperiosamente, tenía que hacerse con la mediación de diputados, Cenadores, Ministros, Subsecretarios o candidatos y aspirantes a esos puestos con el poder apropiado dentro del ministerio.  Este sistema tendía a mantener verdaderas “mafias” especialistas en prebendas al interior del ministerio.  El segundo caso, de la centralización curricular, se tenía en los textos de estudios, los que describían vividamente la cultura, la sociedad y la flora y fauna de Chile Central, específicamente alrededor de Santiago.  Lo que implicaba que la historia, sociedad, cultura, flora y fauna locales y “provincianas” resultaban totalmente ausentes de los textos de la educación primaria y básica, y así los niños de Punta Arenas tenían que leer que en Chile “el sol sale en la montaña y se pone por el mar” a pesar de que en Punta Arenas ocurre exactamente lo contrario[10].  Así muchos profesores aprovechaban la ocasión para quejarse ante sus alumnos de lo terrible que era vivir en un lugar tan apartado de la civilización en dónde “ni siquiera el sol salía por el lado correcto”. Hoy al principio pedagógico de la “pertinencia” intenta corregir este vicio, pero no parece haber penetrado a las ciencias sociales ya que difícilmente los niños de Chile encuentran la historia local y regional a su disposición, por ejemplo.

La Reforma Educacional velada de 1982.  La continuación de la Reforma Educacional de E Frei M. debía ser consolidada por el gobierno de Salvador Allende, pero esta vez esa reforma era una más entre otras que intentaban cambiar completamente la organización social y económica del país[11].  Sin embargo la confrontación en lo educativo se dio en torno a la aplicación de la Escuela Nacional Unificada (ENU), con que la Unidad Popular trataba de consolidar o concretar definitivamente los cambios iniciados en el gobierno anterior de E. Frei M.  El Golpe de Estado de septiembre de 1973 terminó con dicha confrontación.

En los años posteriores al golpe de estado, la dictadura militar introduce cambios radicales en la gestión educacional.  “La intervención persigue originalmente la despolitización y reordenamiento de las instituciones, imponiéndose una práctica autoritaria y de fuerte control sobre directivos, docentes y alumnados en todos los

niveles de los procesos educativos”. En este esquema a la educación le correspondería crear un ciudadano con un acervo de conocimientos, valores y creencias que fuera funcional al modelo de neoliberal de mercado y a la ideología anticomunista con que se insertaba el gobierno militar en la corriente internacional de la guerra fría.  Para ello procedió a realizar probablemente uno de los cambios más grandes y significativos en la educación chilena moderna, al traspasar la administración del sistema educacional a las municipalidades del país, con lo que además establecía un sistema de control ideológico y político más directo sobre los educadores, a través de las autoridades edilicias controladas por el mando militar regional. Simultáneamente se abrió al sistema educacional al mercado facilitando y creando las leyes que permitieron la formación de un mercado de oferta educacional al capital privado, medida que ha fructificado y se ha consolidado más bien a largo plazo, ya en gobiernos democráticos. A estos cambios nunca se le dieron el nombre de "reforma educacional", pero en la práctica eso es lo que fue.

La reforma educacional democrática. ¿Qué se puede concluir del análisis de las tendencias de las Políticas Educacionales en Chile durante el siglo XX?  La política educacionales están insertas en el contexto social, político y económico que viven los gobiernos que históricamente se van sucediendo en el país, pero el contexto internacional, especialmente la Depresión de 1929 y la Segunda Guerra Mundial tienen una fuerte incidencia en dichas políticas.  Los movimiento sociales y los partidos políticos en el poder negocian o imponen esquemas que les permitan asegurar el apoyo político de los profesores, como ocurrió cuando el sindicato nacional de profesores era fuerte, o la imposición de ideologías que favorezcan a los sectores altos, medios o bajos, según sea la inclinación de cada sector político nacional.

Puede decirse que la primera mitad del Siglo XX se caracteriza por políticas cautas de desarrollo en donde la transformación y la aplicación de nuevas “metodologías pedagógicas” no obedecían a la aplicación estricta y casi religiosa de teorías y didácticas recomendadas o puestas a prueba en otros países.  Podría decirse que la transformación profunda y revolucionaria del sistema educacional, durante este periodo, no ocurrió, porque los gobernantes prefirieron negociar políticamente con los sectores más comprometidos con la Iglesia Católica --que representaban a la idea de una educación privada y de elite-- la aplicación de una política en la que el Estado asumía la responsabilidad de la Instrucción Primaria Obligatoria como su deber, pero dentro de un marco laico, no comprometido con la Iglesia Católica –aunque a menudo en abierto choque con ésta— y que obedecía estrictamente a cánones científicos modernos.  Consecuentes con esta idea, se promovieron los Liceos de Aplicación y otros intentos que hoy llamaríamos de

investigación educacional, pero sin alterar demasiado el contexto político de la educación, ya sobradamente tocados por la recesión de 1929-31 y sus consecuencias sociales y económicas posteriores, además de la Segunda Guerra Mundial que finalizó en 1945.

Por otro lado durante la segunda mitad del Siglo XX podemos ver los intentos y la ejecución de cambios profundos en el sistema educativo.  La educación ya había sido laica y obligatoria por varias décadas, así que una de las grandes tareas pendientes era ampliar la cobertura educacional al 100% de los niños de Chile en sus aspectos básicos. El que haya sido extendida hasta octavo año básico, para su época fue una medida bastante revolucionaria, no esperada y se diría que poco comprendida en sus inicios. Nadie se opuso a ella --con la excepción de los profesores de enseñanza “secundaria” ya mencionados— más que nada porque dicha extensión resultaba deseable y moderna, pero nadie sabía cuáles serían sus consecuencias reales.  La reforma educacional de Eduardo Frey M. tuvo a su favor un elemento político que no existía anteriormente y era que fue promovida por un gobierno católico que contaba con la total confianza y apoyo de la Iglesia Católica, que yo no veía en la educación del Estado un peligro de su existencia, porque las nuevas reformas era promovidas por ministros profundamente católicos, pero además, esta misma Iglesia ya había adaptado sus estructuras educativas a la amenaza laica que podrían haber representado los gobiernos Radicales del pasado.

Los cambios realizados por la dictadura militar transformaron la administración y la propiedad de los recintos educativos, pero no cambiaron la manera de hacer educación en el aula. Esta tarea, la de la calidad educativa, la emprendieron los gobiernos democráticos de la Concertación con resultados que aun están por verse, a pesar de los numerosos estudios evaluativos que se realizan. De momento lo que más se destaca en los resultados medidos (SIMCE), es la resistencia de los educadores a cambiar la manera de educar en el aula.  Todo indica que habrá que esperar a realizar un completo cambio generacional de educadores “reformados”, ya que el cambio de paradigma es definitivamente de generaciones de profesores formados en el nuevo paradigma educativo.[13]

4. Políticas Educacionales ante la globalización

El tema de la globalización y sus efectos sobre las políticas educacionales comienza por precisar primero el lugar del concepto de globalización en la historia moderna. Por un lado se ha dicho que la globalización no es más que una etapa avanzada de la industrialización que ha caracterizado a la Edad Moderna[14], por otro lado hoy crece la convicción de que la historia de la humanidad esta pasando por un cambio profundo, tanto que se trataría de un cambio de época o edad

histórica, la que a falta de otro nombre ha sido llamada “Postmoderna”. La característica principal de la postmodernidad es la posibilidad de crear redes de relaciones de carácter mundial de que se dispone –teniendo acceso a los medios de comunicación adecuados— de tal manera que esta siendo afectada la cultura humana y las culturas particulares de todo el orbe, la sociedad humana en general y la sociedad nacionales, la economía, las religiones y todas las formas de quehacer humano.  

 Si se trata de un cambio de época histórica o no, es materia que no puede ser definido hoy sino hasta que el futuro permita establecerlo con claridad, pero todo indica que los cambios que se están experimentando son de gran magnitud, incluyendo los cambios ecológicos, de hecho cambia la cultura que debe adaptarse a un contexto de conocimientos que cambia constantemente (Se dice que todo el conocimiento logrado por la humanidad hasta comienzos del Siglo XX fue doblado antes de entrar al siglo XXI).

Por lo tanto la educación tiene que enfrentar cómo educar, o enculturar, para vivir una cultura de cambio permanente y ajena a la que han vivido los padres; eso produce una crisis de socialización porque la familia, los medios electrónicos y la escuela, socializan para vivir en la sociedad que se ha conocido en el pasado, pero no parece estar socializando para vivir en la sociedad del futuro inmediato o posterior  Se socializa para crear redes sociales en torno a instituciones sociales y culturales, pero si socializamos usando conocimientos que pertenecen más que nada al pasado de nuestros profesores, las instituciones no responden a las expectativas de la vida cotidiana y se crean conflictos entre el conocimiento instituido y las exigencias de la realidad vivida.  Por su parte el control social (mediante leyes, reglamentos y normas de vida) a su vez, refuerza un orden moral aferrado a lo conocido, incluso retardando e impidiendo el cambio social, porque no responde a lo culturalmente instituido en la sociedad.  Mientras tanto, el cambio de la sociedad, presionado por los inventos, descubrimientos e innovaciones, se hace más y más profundo  Como conclusión podría decirse entonces que la educación debería reajustarse y renovarse para enfrentar los cambios culturales, de socialización, de institucionalización y control social, de lo contrario se crea un serio conflicto entre el conocimiento necesario para enfrentar la vida cotidiana y el conocimiento existente como acerbo de saber y actuar del país.  En otras palabras el peligro esta en que en el futuro, lo que la gente sepa del mundo y las ciencias, sea inadecuado para vivir una vida con un mínimo de calidad humana. Lo cual termina dando origen a toda clase de conflictos sociales como podemos ver en muchas partes del mundo. 

Como conclusión podemos apreciar que las políticas educacionales que se promueven en el presente y se discutan y pongan en práctica en el futuro deben

promover y permitir que sus agentes –investigadores, administradores, educadores-- puedan auscultar permanentemente  al mundo del conocimiento y puedan a su vez reajustar con facilidad los saberes que se transmiten en el sistema educacional.

Tiene que ser una educación flexible que se ajuste a los requerimientos de cada localidad o región del país, ya que, por ejemplo, la intercomunicabilidad de la producción global hace que Chiloé se esté convirtiendo en una zona de industrias del mar que exporta al mundo, por lo tanto requiere de una amplia pertinencia educacional, que permita desarrollar no solo lo necesario para “atender la industria regional” con mano de obra, sino también investigar, administrar y producir localmente, en su más amplio sentido, para un mundo globalizado.   Lo mismo sucede con otras regiones de Chile.

La globalización requiere crear una educación que forme personas con capacidad de aprender permanentemente, de tal manera que sea no solo capaz de aprender por su cuenta, sino que también --ya que serán “consumidores” del mercado del conocimiento-que sean capaces de demandar los conocimientos apropiados para las empresas, instituciones y emprendimientos en que se vean comprometidos, ésto, porque el desarrollo del conocimiento acerca de todo lo que se produzca, haga o atienda será tan amplio y especializado en el futuro (lo es ya) y a su vez habrá tanto conocimiento disponible como “oferta” a través de las redes informáticas (como las conocemos hoy) que las personas deberán desarrollar habilidades y destrezas especiales para encontrar y aprovechar el vasto conocimiento disponible. Eso es lo que se entiende hoy por “sociedad del conocimiento”. 

Una destreza básica para subsistir en esta sociedad, que aquí se equipara a lo básico que ha sido saber leer y escribir, es la de saber dominar las herramientas informáticas, tanto las que existen hoy, como las que vienen en el futuro, que tenderán a “fundir” (y confundir) implementos que hemos conocido separados hasta hoy, como sucede con el teléfono y las calculadoras, relojes, etc que se “funden” en uno solo.  Esta nueva tecnología de la comunicación es simultáneamente acceso al conocimiento envasado en memorias externas al ser humano, lo que también es un nuevo saber para el que aun no tenemos sistematización alguna de cómo usarlo (a la vez que es desconocido por muchísimos profesores de la educación básica y media).

Si ha de haber educación privada, coexistiendo con la pública, la responsabilidad social de educar es tal, que tiene que aceptarse que se requieren de sistemas de regulación, control y evaluación de todo el quehacer educativo, sin excepciones.

Eso implica que los agentes que crean las políticas públicas deben estar atentos a la eficiencia con que el sistema educativo es capaz de responder a los desafíos de cada tiempo, el tema de la calidad educativa, pero con altura de miras, ya que los resultados de los planes educacionales no pueden medirse “al año siguiente” o al final de un periodo presidencial. La educación solo puede medirse en la realidad, al ver cómo los habitantes de un país están aplicando los conocimientos que adquirieron cuando pasaron por el sistema educacional para ser “educados” y eso es un largo tiempo en realidad.

Características generales de la unidad educativa identificando su objetivo, misión y sus fines.

CARACTERISTICAS:

1 - Gestión institucional centrada en el aprendizajeA pesar de trabajar en condiciones de pobreza, las escuelas analizadas tenían la capacidad de tomar todas las decisiones asociadas a la gestión (asignación de recursos, asignación de profesores a los cursos, uso de materiales, planificaciones institucionales) en torno al aprendizaje de los alumnos. Nada queda al azar, está todo planificado, y existen muchos niveles de evaluación de lo que se va haciendo.

2 - No hay escuela efectiva sin clase efectivaEl trabajo de una escuela efectiva supone siempre una buena gestión institucional pero alineada con un trabajo de excelencia en la sala de clases. El buen uso del tiempo es una práctica institucionalizada, así como también la planificación de las clases, el conocimiento de las diferentes etapas del desarrollo de una clase, la relación muy respetuosa con los alumnos y el buen manejo de la disciplina.

3. ExpectativasEn todas las evidencias sobre eficacia escolar, las expectativas de los profesores en el aprendizaje de los niños tienen una importancia de primer orden. Pero al mismo tiempo, también son importantes las expectativas que los directivos tienen en sus profesores, la de los padres en los alumnos, de la escuela en los padres. Se trata de escuelas que creen y crean expectativas.

4. Capital simbólico Tiene que ver con el clima y la cultura de la escuela para favorecer buenos aprendizajes. Eso está asociado a las buenas relaciones personales y al orgullo y la identidad institución requiere sentido de equipo y orgullo institucional.

5. Alianza con la familia A diferencia de lo que dicen otros estudios, que plantean que la familia debe estar

muy involucrada en el aprendizaje de los niños, la investigación chilena encontró que nuestras escuelas efectivas establecen una alianza con la familia, se preocupan de construir una relación con ella, pero se trata de una alianza que la escuela define de acuerdo a sus propias características.  En determinada escuela los padres tal vez ni siquiera van a dejar a los niños y en otra, pueden estar presentes en la sala de clase haciendo ayudantía a los alumnos.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD EDUCATIVA:

El derecho a la educación y la libertad de enseñanza. El carácter permanente de la educación. Entregar educación de calidad a los alumnos Brindar apoyo multidisciplinario. Obligatoriedad de la educación básica Financiar un sistema gratuito de educación y accesible para los alumnos. Fomentar la educación , ciencia y la cultural ,la protección del incremento

cultural.

MISIÓN:

Brindar una educación de calidad promoviendo en los alumnos/as el desarrollo de competencias para la vida y la vivencia de valores universales como el respeto, la libertad, la justicia, la tolerancia y la honestidad, desde cada uno de los campos formativos para el logro de los objetivos de aprendizaje, en un ambiente de corresponsabilidad y trabajo en equipo, logrando alcanzar con éxito los procesos adaptativos a una sociedad.

Modelos de intervención en orientación (humanista, psicométrico y pragmático)

- Modelos de Orientación Educativa:

Existen diferentes criterios a partir de los cuales se han realizado distintas clasificaciones de los modelos de orientación educativa. Se han realizado clasificaciones en función del período histórico donde se desarrollaron cada modelo, en función de la teoría o escuela psicológica que sustenta el modelo, en función de la relación que mantienen entre sí los agentes de la orientación (orientador, demandante de la orientación, contexto social), en función del tipo de intervención, etc. Ciertos autores han recurrido a más de un criterio para ofrecer una clasificación de los modelos (Monereo, 1996; Álvarez y Bisquerra, 1997). Se diferencian tres tipos de modelos:

Modelo psicométrico: Donde el orientador es un experto en técnicas de orientación, y el orientado el destinatario de los resultados de las mismas.

Modelo clínico-médico: El orientador es un diagnóstico y diseñador de intervenciones, que son puestas en la práctica por el tutor/profesor.

Modelo humanista: El profesor adquiere el papel de orientador activo. La orientación se entiende como un proceso de ayuda al individuo

Modelos de intervención por servicios.

El modelo de servicios ha estado vinculado a las prestaciones que las instituciones públicas han ofrecido a la ciudadanía. El fin básico de estas prestaciones o servicios ha sido, tradicionalmente, atender las necesidades que la población ha demandado. Es decir, el proceso de servicio se ha puesto en marcha en la medida que ha existido una demanda previa. En general este modelo puede definirse como toda aquella intervención directa que realiza un equipo de profesionales

especializados, sobre un grupo de sujetos que presentan una necesidad y demandan la prestación. El modelo de servicios tiene una voluntad pública, centrándose principalmente en las necesidades de aquella parte del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje o se encuentra en situación de riesgo. Los orientadores, dentro de esta perspectiva, actúan sobre el problema concreto (por tanto sobre la persona que presenta el problema) dejando el contexto en un segundo plano. En cuanto a sus características física, suelen ser centros ubicados fuera de los colegios e institutos de enseñanza secundaria, organizados por distritos, zonas o sectores. Esta forma de actuar permite conectar los centros educativos con el sistema de servicios a la comunidad. Actúan por tanto como una correa de transmisión entre la realidad de colegios y los servicios comunitarios. Sin embargo, esta misma ventaja corre el riesgo de desvalorizarse si no existe una voluntad expresa y manifiesta por parte de ambas instituciones (colegio - servicio de zona) por mantener abiertas y en funcionamiento las vías de comunicación. Además, por su propia idiosincrasia, estos servicios actúan por funciones preestablecidas, y cuando lo hacen suelen descontextualizar tanto la valoración del problema como la intervención (consecuencia directa de la falta de implementación de sus funciones en el propio centro escolar). A esto se añade otras deficiencias como el predominio de una perspectiva terapéutica (lógicamente reforzada por su propia organización funcional) o la falta de recursos materiales y humanos (generalizables a casi todos los sistemas educativos de los distintos países).

Velaz y Ureta, (1998) resumen las ventajas y limitaciones de este modelo de intervención psicopedagógica

RASGOS PROPIOS VENTAJAS LIMITACIONESSuele tener un carácter publico y social.Intervención directa.Carácter terapéutico y deresolución de problemas.Actúan sobre el problema y nosobre el contexto que lo genera.Suelen estar ubicados fuera delos centros educativos.Su implantación es zonal y sectorial.Actúan por funciones, más quepor objetivos.Tiene un carácter público y social.Se centra en las necesidades de los alumnos con dificultades y de riesgo.Actúan sobre el problema y nosobre el contextoque los genera.Suelen estar ubicados fuera delos centros educativos.Su implantación eszonal y sectorial.Actúan por, no por objetivos.

Facilitan información a losagentes educativos.Favorece la distribuciónye le ajuste de losalumnos en función decriterios externosdefinidos por el sistema.Conectan el centro conlos servicios de lacomunidad.Facilitan información a losagentes educativos.Favorecen la distribucióny ajuste de los alumnos.Colaboran con el tutor/profesor y con los padres.Conectan el centro con elresto de servicios de lacomunidad.

Poco conocimiento y conexión con la institución escolar. Descontextualización de los problemas y de sus propias intervenciones. Sus funciones están predefinidas. Enfoque básicamente remedial y terapéutico. Escasez de recursos humanos para afrontar las funciones que se les asigna. La relación entre profesionales está poco coordinada y es poco profunda. Contribuyen a la identificación de roles entre profesionales de la educación, dejando la orientación en tierra de nadie. Poca conexión con la institución educativa. Ausencia de una conceptualización de los problemas y de sus propias intervenciones. Sus funciones viene marcadas. Su adecuación a los centros no es racional. Enfoque básicamente remedial y terapéutico. Disponen de poco tiempo para asesorar y formar al profesor / tutor. Su horario dificulta el trabajo con los padres y la comunidad. Escasez de recursos humanos para afrontar las funciones asignadas.

Distintos tipos de unidades educativas según el tipo de educación que entregan