soria, ana sofía - interculturalidad y educación en argentina. los alcances del reconocimiento

Andamios. Revista de Investigacin SocialISSN: [email protected] Autnoma de la Ciudad de MxicoMxico

Soria, Ana SofaINTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN EN ARGENTINA: LOS ALCANCES DEL

"RECONOCIMIENTO"Andamios. Revista de Investigacin Social, vol. 7, nm. 13, mayo-agosto, 2010, pp. 167-184

Universidad Autnoma de la Ciudad de MxicoDistrito Federal, Mxico

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ARTCULOS

Sofa Salas, de la serie "Msicos"

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INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN EN ARGENTINA:LOS ALCANCES DEL RECONOCIMIENTO

Ana Sofa Soria*

RESUMEN. A partir de los noventa, la incorporacin del trminointerculturalidad al mbito estatal ha significado nuevos posi-cionamientos del Estado-nacin frente a los pueblos indgenas.Desde entonces, la interculturalidad como concepto medular deuna poltica de reconocimiento ha sido principalmente incorpora-da en el terreno educativo, con la articulacin de nuevos discursosy prcticas en torno a un nuevo principio: la valoracin de ladiversidad cultural. La poltica educativa de los ltimos tiemposrecupera aquel principio, pero esta vez como parte de trans-formaciones que pretenden superar el modelo neoliberal. Conbase en el anlisis de la nueva normativa educativa, este artculoanaliza el discurso vinculado a la propuesta intercultural, con elfin de delinear una discusin sobre sus implicaciones tericas ypolticas.

PALABRAS CLAVE: Estado, educacin, discurso, interculturalidad,poder.

INTRODUCCIN

En los ltimos tiempos, la incorporacin del trmino interculturalidadal mbito del Estado como criterio de definicin de polticas ha sido elregistro ms claro de transformaciones significativas en la manera deinterpretar y organizar las diferencias culturales hacia el interior de susfronteras. Adems de que esto ha conducido a admitir la diversidad

* Becaria del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (Conicet),en la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Correo electrnico:.

Volumen 7, nmero 13, mayo-agosto, 2010, pp. 167-184

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cultural1 como concepto sintetizador de diferentes trayectorias cul-turales, tambin ha sealado la intencionalidad de un proyecto polticodirigido a incluirlas y reconocerlas. Desde los noventa, sobre todo,el Estado argentino ha creado polticas dirigidas a los pueblos indgenasa fin de redefinir la histrica relacin que ha mantenido con ellos, y enel espacio educativo se ha materializado con mayor claridad el propsitode promover la interculturalidad en tanto nuevo paradigma de relacinsocial y cultural.

Ya desde la llamada transformacin educativa, que se llev a caboen plena reforma neoliberal, algunas polticas estuvieron enmarca-das en un discurso que legitimaba y valoraba la diversidad cultural.Esto permita, por un lado, marcar una ruptura con la tradicin homo-geneizadora que defini la institucin educativa desde sus inicios; porotro, definir a la diversidad como un valor tan evidente comoindiscutible, cuya legitimidad se sostena en un cambio tico-valorati-vo que la escuela no poda dejar de promover desde su funcinformadora. La Ley de Educacin Nacional, aprobada a fines de 2006, re-cupera estas nociones como modo de afirmar una poltica dereconocimiento hacia los pueblos indgenas, pero tambin para sentarlas bases de lo que el Estado entiende como nuevo proyecto polticoy social. En el marco de lo que se postula como una nueva etapa quevendra a superar las polticas neoliberales de los noventa, los principiosde respeto de la diversidad, sociedad multicultural e interculturalidad,entre otros, se erigen como ideas clave que permitiran consolidar unEstado y una sociedad diferentes.

Como las polticas estatales se basan en una particular manera derepresentar el mundo, es decir, en ciertos discursos que definen qu esla realidad y cules son sus posibilidades; este artculo procura debatiralgunas nociones y supuestos que sostienen el actual discurso estatalen torno a la diversidad/diferencia cultural, con especial atencin encmo la propuesta intercultural articula en el mbito educativo ciertas

1 Diversos autores Walsh (2006); Segato (1999); Daz y Alonso (2004), entre otrosasocian este trmino a una particular manera de nombrar y reconocer la diferenciacultural en el marco de un nuevo proyecto hegemnico vinculado a la lgica y dinmi-ca de la llamada sociedad global.

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concepciones sobre el reconocimiento e inclusin de los pueblos in-dgenas. Se trata de ver cmo ciertos usos de las categoras de cultura,diferencia cultural, nacin, interculturalidad y convivencia multiculturalpermiten arrojar luz sobre ciertos procesos sociopolticos, sus presu-puestos tericos y consecuencias. Para ello, luego de un recorrido porlas principales transformaciones educativas de los noventa, el anlisisde la actual normativa educativa y de documentos pblicos oficiales,nos permitir problematizar aquellas categoras que configuran eldiscurso estatal en torno del reconocimiento.

LOS CAMBIOS EDUCATIVOS EN LOS NOVENTA: LA DIVERSIDAD COMO VALOR

Durante la dcada de los noventa, la diversidad cultural comienza a sertematizada y valorada cada vez ms como criterio de elaboracin deproyectos y polticas en diferentes niveles. Tanto a nivel regional comomundial, se generaliza la idea de multiculturalismo como concepto queintentara describir el hecho innegable de que nuestras sociedades sondiversas, al tiempo que marcara la intencin de un proyecto polticoorientado a reconocer grupos histricamente negados y discriminados.Este giro estar materializado en convenios y proyectos emanados desdeagencias internacionales,2 en los criterios de elaboracin de proyectosfinanciados por algunos organismos internacionales de crdito, nue-vas legislaciones y hasta en reformas constitucionales en muchos paseslatinoamericanos.3 Esta tendencia global redund no slo en la acep-tacin de que las particularidades culturales de los pueblos indgenaspuedan manifestarse en condiciones de igualdad en la esfera pblica,

2 Por ejemplo, el convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) de1989 orientado a destacar las responsabilidades de los estados ante sus pueblos indgenas;el Proyecto de Declaracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas de1994, elaborado por el grupo de trabajo de las Naciones Unidas sobre poblaciones indgenasy recientemente aprobado en la Asamblea General de la ONU en septiembre de 2007, entreotros.3 En Argentina, especficamente, la reforma constitucional de 1994 instituy el reco-nocimiento de los pueblos indgenas a partir de la garanta de sus derechos territoriales,polticos, culturales y educativos.

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sino tambin en su valoracin como conjuntos con derechos colectivosdiferenciados (Briones, 2005a).

Estas transformaciones fueron posibles en el contexto de lo que seconsidera como una doble transicin: una hacia gobiernos democrticosy otra hacia un nuevo modelo de desarrollo basado en polticas dereforma estructural bajo el sello del neoliberalismo (Assies, 2006). Elneoliberalismo fungi entonces como proyecto no slo econmico,sino tambin poltico y cultural, lo que sent las condiciones para laelaboracin de ciertas polticas de reconocimiento por parte de los es-tados.4 En ese sentido, muchos estados hicieron suyo el discurso de ladiversidad para desarticular el relato homogeneizador caracterstico desu proceso de formacin y asumir lo multi/intercultural como proyectoposible y deseable.5

En Argentina, la transformacin educativa fue el concepto quesintetiz las reformas estructurales en este mbito durante los noventay el punto de inflexin que permiti la resignificacin de ciertas repre-sentaciones y discursos en relacin con la diferencia cultural, en general,y lo indgena, en particular. Si en sus momentos fundacionales la ins-titucin educativa cumpli una funcin clave en la construccin deuna nacin que se pretenda blanca y homognea, en la definicinde la diferencia cultural como barbarie el nuevo proyecto poltico,configurado a fin de siglo, favoreci nuevos modos de integracin y

4 Sostener que los procesos polticos y econmicos, que fueron resultado del auge delmodelo neoliberal, posibilitaron la elaboracin de polticas de reconocimiento por partede los estados nacionales no excluye la consideracin de las demandas y presiones generadaspor los propios grupos organizados, en este caso los pueblos indgenas. Antes bien, seintenta sealar las dinmicas y procesos que hicieron posibles ciertas apropiaciones estatalesde nociones vinculadas con el reconocimiento e inclusin de grupos definidos comodiferentes.5 En este artculo mencionaremos lo multicultural e intercultural como conceptos/proyectos que permiten marcar la ruptura entre el relato de la homogeneizacin y elnuevo discurso de valoracin de la diversidad. Asumiendo que existen diferencias entreambos trminos no slo por sus diferentes contextos de surgimiento, sino tambin porlos enfoques tericos que le otorgan dismiles sentidos y orientaciones, en el marco denuestra argumentacin los usaremos como significantes que nos permiten acceder a lacomprensin de los procesos polticos, econmicos e ideolgicos que su uso supone.

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tratamiento de esa diferencia antes excluida y estigmatizada. Tanto enel diseo de polticas como en los espacios escolares, comenzaron ainstalarse discursos y prcticas cuya tendencia era la aceptacin del otro,la atencin a la diversidad y el reconocimiento de la diferencia.

La Ley Federal de Educacin de 1993 fue la expresin normativa deestas redefiniciones y, con ella, el principio de reconocimiento se ma-terializ en el desarrollo de polticas diferenciadas orientadas a gruposdefinidos como poblacin diversa y sostenidas en la crtica ms omenos explcita a los proyectos educativos universales vinculados alos conceptos de homogeneidad e igualdad (Bordegaray y Novaro,2004). En ese marco, la Educacin Intercultural Bilinge se incluy enlos programas compensatorios6 dirigidos a elaborar propuestas fo-calizadas para grupos particulares en funcin de un nuevo concepto: laequidad, nocin que permiti una distribucin diferencial y equivalentede bienes y servicios educativos a grupos heterogneos con el objeti-vo de compensar desigualdades socioeconmicas que, sin embargo,no pudieron ser superadas.

A pesar de que estas redefiniciones permitieron una clarareorientacin de las polticas, un conjunto de investigaciones terico-empricas problematizaron sus consecuencias, sobre todo porque esaspolticas y el discurso que las legitimaba guardaban un estrecho vnculocon un modelo econmico-poltico que, entre otras cuestiones, supu-so la reduccin y descentralizacin del Estado. De acuerdo con algunosplanteos, esto implic un proceso de gubernamentalidad neoliberal(Gordon, en Briones, 2005b), o una remodelacin del concepto deciudadana que deposit en los ciudadanos la responsabilidad de supropio bienestar mediante polticas de focalizacin, individualizaciny privatizacin (Assies, 2006). As, aquel discurso devenido en hege-mnico y la consecuente formulacin de acciones estatales mostraronuna combinacin contradictoria entre las estrategias de homoge-neizacin y diferenciacin que, al estar fundadas en una concepcin

6 El Plan Social Educativo fue el Programa Compensatorio del Ministerio de Educacindesde 1993. En 1997, se crea el proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa delas Poblaciones Aborgenes dependiente del Programa de Escuelas Prioritarias. En 2000,se conforma el equipo a cargo del Proyecto Educacin Intercultural y Bilinge.

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esencialista de las diferencias culturales, permitieron valorarlas comoelemento folclrico, extico o extrao (Domenech, 2004). La propuestaneoliberal de una pedagoga rehabilitadora (Alonso y Daz, 2004) per-miti la generalizacin de esta nocin de diferencia cultural, a su vezapoyada en el concepto clsico de cultura como inventario de cos-tumbres, rasgos y creencias. Esta fetichizacin de la diferencia(Rodrguez de Anca, 2004) impidi que los principios de respeto yvaloracin de la diversidad, tolerancia, no discriminacin y conviven-cia multicultural, se tradujeran en una discusin en torno de la diferenciacultural como constitutiva de toda relacin de desigualdad (Grimson,2000). En ese mismo sentido, algunos programas y proyectos estatalesparecan quedar entrampados en una concepcin de lo indgena comoproblema o necesidad especial (Lanusse, 2004), cuyo contrapunto fueel mantenimiento de una imagen de nacin argentina como categorade identificacin neutral y monocultural.

Al comps de las nuevas definiciones y discursos que el Estadoadoptaba en virtud de una nueva relacin con los pueblos indgenas,las metforas del otro que circulaban en el espacio educativo y en eldiscurso social, en general, parecan responder ms a la lgica de unanueva gubernamentalidad que a una poltica de reconocimiento dealcance real en trminos no slo culturales, sino tambin polticos,econmicos e ideolgicos.

NUEVA POLTICA EDUCATIVA E INTERCULTURALIDAD

Luego de los conflictos desatados en el ao 20017 que evidenciaron, sino el agotamiento, por lo menos la prdida de consenso en torno almodelo neoliberal, la normalizacin institucional de 2003 llega conun discurso oficial que instituye el cambio social como frmula sin-tetizadora de muchas de las acciones estatales. La intencin del proyectode transformacin era desterrar un paradigma econmico-poltico quehaba generado exclusin, empobrecimiento, endeudamiento y

7 Nos referimos a la intensa movilizacin popular que provoc la renuncia del presidentede la nacin Fernando De la Ra.

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desempleo, adems ubicara una vez ms al Estado como actor centralen la concrecin de un nuevo modelo de desarrollo y en la re-construccin de un proyecto nacional (Martnez, 2003). El discursoestatal comienza entonces a nutrirse de novedosos lenguajes que, desdela lgica de su propia retrica, inauguraran otros modos de enten-der la poltica y su relacin con la sociedad. En el mbito de laeducacin, la transformacin fue consecuencia de un proceso de deba-te en torno a una nueva ley que, al tiempo que saldara las consecuenciasde la aplicacin de la Ley Federal de Educacin, sentara las bases paraun periodo superador de la lgica y las consecuencias del neoliberalis-mo. A fines de 2006, se aprueba la Ley de Educacin Nacional (LEN,nmero 26.206), y se instituye como referencia normativa capaz dedar impulso y sostener nuevas prcticas, concepciones y polticas.

Si se asume que los discursos llevan impresa la marca de modos deconocer y re-presentar lo conocido y comportan pujas e intereses so-ciales (Angenot, 1989), es posible interpretar que los cambios en la normativaeducativa expresan la posicin que asume el Estado frente a problemas,necesidades y demandas sociales (Alvarado, 2005); posicin quematerializa, a su vez, un modo de conocer, representar y concretar dichasdemandas. En tal sentido, surge la pregunta sobre los alcances del dis-curso vinculado a la interculturalidad en la propuesta educativa y si lasnociones que involucra suponen o proponen otras nuevas ytransformadoras modalidades de relacin entre el Estado y los pue-blos indgenas. Se trata de comprender cules son los usos de lasnociones que estaran estructurando una poltica de reconocimientodesde el Estado y sus efectos para los directamente implicados.8

NACIN Y DIFERENCIA CULTURAL: UNA RESOLUCIN CONTRADICTORIA

En el orden del discurso, la educacin se proyecta como un pilarfundamental del cambio y como una posibilidad de recuperar ciertos

8 La cuestin de los usos de ciertas nociones y los efectos que conlleva se vinculan con losinterrogantes que Susan Wright (1998) se plantea en torno a la nocin de cultura en elmarco de un proceso que ella entiende como de politizacin de la cultura.

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valores perdidos en las dcadas precedentes. El principio de respetode la diversidad cultural aparece como un valor que se desea recuperary como caracterstica definitoria de la nacin argentina:

[] Los argentinos hemos comenzado a recuperar la ideade un futuro compartido y a reconstruir el imaginario deuna nacin ms integrada y ms justa, que recupere y rea-firme los valores que fueron erosionados en las ltimasdcadas: el trabajo como eje principal de la dignidad delas personas, el reconocimiento y el respeto de la diversidad[] La educacin pblica universal de calidad es uno delos pilares bsicos sobre el cual se apoyan las caractersticasms nobles de nuestra tradicin histrica: un pas abiertoa todas las culturas, nacionalidades y creencias religiosas,con gran capacidad de integrarlas sin discriminaciones.9

La categora de nacin se ubica en el contexto de una tradicin de apertu-ra, integracin y reconocimiento de la diversidad, pero cmo interpretardicha tradicin que, a simple vista, se nos presenta como una evi-dencia de sentido comn? En tanto proceso activo orientado a laconformacin de un conjunto interconectado de valores, prcticas ysignificados como cultura significativa, la hegemona incorpora a latradicin como fuerza operativa en la definicin e identificacin culturaly social (Williams, 1980). Desde esta perspectiva, la tradicin ocupaun lugar clave en tanto versin sobre el pasado, con claras repercusionespara el presente y el futuro. En este marco, es posible observar cmouna versin de la tradicin argentina es recuperada para consolidar laidea de un nosotros nacional que, ahora, parece nuevamente dispuestoa respetar la diversidad. De manera paralela, ese modo de imaginar lanacin sugiere que el reconocimiento de la diferencia cultural podrasaldarse con la recuperacin de un valor, y las relaciones de desigualdady jerarqua que son constitutivas del vnculo entre un nosotros y unotros quedaran soslayadas. Esto reforzara una imagen de la

9 Introduccin al Proyecto de Ley de Educacin Nacional enviado al Honorable Congresode la Nacin,noviembre 2006. Las cursivas son propias.

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argentinidad como categora de identificacin homognea cuyascaractersticas no pueden comprenderse a partir de una explicacin quecontemple las condiciones histrico-polticas y matrices ideolgicasque las legitimaron.

Lo otro, lo diferente, quedara ubicado en el afuera del nosotrosnacional, como aquello que puede ser nombrado y valorado desdesus caractersticas intrnsecas. La consecuencia de este modo de plantearla relacin entre nacin y diferencia cultural, indica que lo propioqueda intacto, no problematizado y de alguna manera deshistorizado,al tiempo que positivamente valorado en la afirmacin de su mejortradicin: el respeto por la diversidad. Es precisamente esta estrategialo que permitira conciliar, en el contexto educativo, los objetivos dereafirmar la soberana e identidad nacional y asegurar a los pueblosindgenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendola valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos/as los/aseducandos (LEN, artculos 3 y 11, respectivamente).

En ese contexto, la idea de multiculturalidad funcionara como esarealidad a la cual hay que adaptarse y promover. Esta concepcin queparte del supuesto de la existencia en s de lo multicultural, armonizacon una particular visin sobre las pertenencias culturales, sus relacio-nes y sus intercambios; pues la condicin multicultural de las sociedadesestara dada por la existencia de grupos que son diferentes y, por ello,inconmensurables. De esta constatacin derivara la necesidad de fa-vorecer la convivencia, el respeto, la tolerancia y el dilogo entre losdistintos.

Sin embargo, a pesar de que la adopcin de la idea de convivenciamulticultural marcara por s misma un posicionamiento antirracista yno discriminatorio, la cuestin es ver cul es la doxa10 que este modoespecfico de ordenar la heterogeneidad, contener los conflictos y orientarel dilogo social estara instituyendo. A modo de respuesta, podemosafirmar que la ubicacin de la diferencia cultural en la exterioridad delo nacional y su valoracin como cultura en s, ha permitido erigir la

10 La doxa, concepto tomado de Pierre Bourdieu (Bourdieu, en Reguillo, 2000), remite aesas verdades autoevidentes que funcionan como sentido comn irreflexivo, solidariocon una percepcin selectiva que orienta la lectura del mundo y las prcticas sociales.

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esencializacin de la identidad como prctica de reconocimiento (OchoaGautier, 2000). Este paradigma de relacin social y cultural permiteconocer y comprender a los otros de una manera especfica.

El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, enacuerdo con el Consejo Federal de Educacin, definir con-tenidos curriculares comunes que promuevan el respetopor la multiculturalidad y el conocimiento de las culturasoriginarias en todas las escuelas del pas, permitiendo alos/as alumnos valorar y comprender la diversidad culturalcomo atributo positivo de nuestra sociedad (LEN, artculo54).

La diversidad cultural entendida como condicin, atributo y riqueza, ala vez que habilita un conocimiento definido del otro esta vez, encontenidos curriculares, es solidaria con esa vieja idea de culturade la que habla Susan Wright (1998), en el sentido de que slo si sereconoce que los grupos forman culturas como entidades discretas, de-finidas y reducibles a un listado de rasgos y atributos inmutables esposible admitir su aporte al imaginario de la nacin. Paralelamente, las li-cencias enunciativas siempre desiguales para definir quines sony dnde estn los otros quedan invisibilizadas y despolitizadas en es-ta operacin de esencializacin de la diferencia cultural.

LA PROPUESTA INTERCULTURAL: ENTRE EL RECONOCIMIENTO Y LA NEGACIN

Con la intencin declarada de reorientar la accin estatal en relacincon los pueblos indgenas, la LEN postula la Educacin InterculturalBilinge (EIB) como una modalidad educativa entre ocho diferentes. Elsalto cualitativo estara dado en el abandono de la concepcin focalizaday del marco compensatorio en el que haba sido ubicada11, sera posible

11 Estos cambios ya haban sido planteados desde algunas iniciativas y programas previosa la Ley de Educacin Nacional. Ver Cipolloni (2004).

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entonces desarrollar dicha modalidad en todos los niveles del sistemaeducativo:

[] Constituyen modalidades del Sistema Educativo Na-cional aquellas opciones organizativas y/o curriculares dela educacin comn, dentro de uno o ms niveles educati-vos, que procuran dar respuesta a requerimientos especficosde formacin y atender particularidades de carcterpermanente o temporal, personales y/o contextuales, con elpropsito de garantizar la igualdad en el derecho a laeducacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas ypedaggicas de los diferentes niveles educativos. Sonmodalidades: la Educacin Tcnico Profesional, la Edu-cacin Artstica, la Educacin Especial, la EducacinPermanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, laEducacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Con-textos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliariay Hospitalaria [] (LEN, artculo 17. Las cursivas sonpropias).

Si bien la EIB se presenta como garanta de un derecho constitucio-nalmente reconocido a los pueblos indgenas cuya aplicacin contemplala participacin de representantes indgenas en la definicin deestrategias, planificacin y gestin de procesos de enseanza-aprendizaje,caben algunas consideraciones respecto a esta modalidad educativa.As, se dara una especie de tensin diferenciacin-homogeneizacinque, al tiempo que ubica a los pueblos indgenas como sujetos conderechos educativos diferenciados, opera una especie de homo-geneizacin al incluir la EIB en un conjunto de particularidades reduciblesa una situacin permanente o temporal, personal y/o contextual. Laparticularidad de los grupos quedara planteada en trminos de unaopcin de los individuos, cuando no de una consecuencia de sus actosy/o situaciones de vida. En este contexto, operara una suerte deuniformizacin de las diferencias (Briones, 2005a) dirigida a plantearsoluciones generales para grupos cuya especificidad remite a trayectorias

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diferentes. Lo que se desprende de esta concepcin es, una vez ms, elolvido de que los pueblos indgenas, en tanto alteridad histrica (Segato,1999), representan una forma de relacin, una peculiar manera de ser-para-otro en virtud de una especfica historia de construccin nacional.Es esa relacin la que precisamente se destierra del orden de laenunciacin, es decir, la consideracin de que ser otro encierra uncomplejo proceso de constitucin vinculado a un relato sobre lonacional, con sus conflictos, contradicciones y violencias. En otraspalabras, la diferencia cultural como efecto de enunciacin (CoronaBerkin, 2007) que conlleva jerarquas y relaciones de poder, quedaeclipsada por un discurso que exhibe la diversidad como prctica deresarcimiento.

El olvido de esas condiciones y procesos que definen lo indgenacomo alteridad histrica, habilita una estrategia de reconocimiento entrminos de rescate y fortalecimiento:

La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad delsistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Pri-maria y Secundaria que garantiza el derecho constitucionalde los pueblos indgenas, conforme al artculo 75 inciso17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacinque contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales,su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearseactivamente en un mundo multicultural y a mejorar sucalidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bi-linge promueve un dilogo mutuamente enriquecedorde conocimientos y valores entre pueblos indgenas ypoblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes,y propicia el reconocimiento y el respeto hacia talesdiferencias (LEN, artculo 52).12

Este tipo de estrategia permite fijar lo indgena en un estereotipo y dacuenta de la poltica de representacin subyacente. Si admitimos que

12 Las cursivas son propias.

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en el acto de nombrar se materializa una particular manera de representar,la fetichizacin del otro, su reduccin a una diferencia como na-turalmente dada, no slo desplaza la pregunta sobre esa mismaoperacin de representacin (Rodrguez de Anca, 2004), sino tambinsobre los procesos de produccin y reproduccin material y simblicaque la misma involucra. Este modo de decir/re-presentar al otro impidepensar lo indgena desde la diferencia colonial (Walsh, 2006), entanto indicativa de una realidad estructural histrica y sociopolticaque requiere de una accin transformadora no slo en el orden de loeducativo, sino tambin de lo econmico-poltico, cultural y epistmico.

Lo que se presenta como crucial en este contexto es la distincinentre una estrategia de visibilizacin de la diversidad y una estrategiade legitimacin de la alteridad.13 Mientras la primera admite la condicinmulticultural de las sociedades y se orienta a la visibilizacin de la di-versidad como poltica de reconocimiento; la segunda se dirige ainstituir espacios, mecanismos y condiciones para que los sujetos y losgrupos puedan disputar, desde la radicalidad de su condicin histricay sociopoltica, el sentido y los alcances de un proyecto multi e in-tercultural. A su vez, cada una de estas estrategias se inscribe en unproyecto poltico diferente: la visibilizacin de la diversidad encuentrasu correlato en un multiculturalismo manejado que acepta el pluralismocultural pero sin traducirlo en efectos concretos y durables para losgrupos culturales oprimidos (Assies, 2006); la legitimacin de la al-teridad, se relaciona con un proyecto de transformacin de los modosen que se distribuye el poder y de las matrices polticas, econmicas,ideolgicas y epistemolgicas que han hecho posible ciertas formas deconcebir y vivir en el sentido material y simblico del trmino ladiferencia cultural.

A la luz de lo desarrollado hasta aqu, se puede afirmar que la le-gitimidad de este modo de entender la cultura, la diferencia cultural ysu reconocimiento, as como tambin las posibles relaciones entrelo propio y lo otro, son el resultado de un proceso que ha logrado

13 Las lneas principales de esta distincin estn desarrolladas en Las migraciones y eldiscurso multi/intercultural en la Argentina, captulo de un libro de propia autora, enprensa actualmente.

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instituir ciertos sentidos como hegemnicos y que, en razn de ello,algunas categoras se presentan como naturales, evidentes y verdaderas,como describiendo realidad. En esta dinmica de construccin dehegemona ensamblan una ambicin poltica y gnoseolgica por lacorrecta definicin del mundo, por trazar, mediante la palabra, lasfronteras entre los grupos (Bourdieu, 1990: 299).

A MODO DE CONCLUSIN

Luego de este recorrido por las principales nociones vinculadas a lapropuesta intercultural del Estado como parte de su poltica de reco-nocimiento, es necesario esgrimir algunas consideraciones relativas alas consecuencias polticas para los directamente implicados: lospueblos indgenas. En primer lugar, la introduccin de la idea de in-terculturalidad al mbito educativo permite por lo menos tomar algunasprecauciones sobre sus alcances en trminos de proyecto transformador;es decir, su generalizacin en ese mbito parece responder ms a unatransformacin fragmentada que deposita en lo educativo una po-sibilidad de resarcimiento histrico y la oportunidad de incorporar ladiversidad en la unidad del Estado-nacin (Walsh, 2006). En esecontexto, la inclusin de los pueblos indgenas quedara resuelta conla introduccin de un modelo de convivencia multicultural que fo-mentara un dilogo mutuamente enriquecedor entre las culturas. Estaparticular apropiacin de la interculturalidad definira, en segundo lugar,un proyecto poltico ms acorde a una retrica que postula la diversidadcomo valor, que a uno dirigido a desnaturalizar las matrices msntimas del Estado-nacin, sus relatos, desigualdades, silencios yolvidos. Por ltimo, esta forma de imaginar un proyecto multi e inter-cultural desde el Estado invita a preguntarse si la nueva poltica educativaimplica el abandono definitivo del proyecto poltico y cultural delneoliberalismo, si la habilitacin y celebracin de las diferenciasculturales ha redundado en una reconfiguracin de las estructuras his-tricas y sociopolticas que definen lo indgena como diferenciacolonial.

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Las nuevas retricas que el Estado hace suyas acusan ms con-tinuidades que rupturas; pues el proyecto neoliberal que promueve lautopa de un mundo diverso (Segato, 1999) parece definir los lmitesaceptables de los modos de ser otro. El campo de posibilidades quederiva de esta particular configuracin poltica e ideolgica correspon-de a un tipo de proyecto multi e intercultural que admite la diversidadcultural, pero que sostiene las condiciones sobre las cuales se produceny reproducen desigualdades, aquellas que desgarran la topografa socialentre los que se encuentran dentro y los que estn afuera. El efecto deesta distincin adems de ser enunciativo, marca las relaciones so-ciopolticas que se juegan en el Estado-nacin.

De esta manera, si bien las transformaciones dadas a nivel jurdicoy poltico han facilitado que los pueblos indgenas puedan disputar yreclamar derechos, el modo en que se est proponiendo el reconoci-miento desde el Estado promueve una visin esencialista de la identidadque dificulta la posibilidad de que esas disputas puedan enmarcarse enla nocin de alteridad. Es decir, el discurso que sostiene las polticasde Estado tiene fuerza de interpelacin y, de alguna manera, establecelas fronteras discursivas y polticas desde las cuales es posible plantearreivindicaciones y demandas. En ese proceso, la densidad histricaque se pone en juego cuando de pueblos indgenas se trata, corre elriesgo de ser digerida y asimilada por el discurso hegemnico.

Admitir ese riesgo no implica, sin embargo, sostener una visinque obturara toda opcin contra-hegemnica, sino precisar y ad-vertir(nos) de que los discursos sociales entre ellos el estatal y elpropio discurso cientfico encierran siempre una ambicin polticaque, asumida de manera consciente o profesada involuntariamente,puede derivar en la continuidad o transformacin de las mltiplesexpresiones del poder y la desigualdad. Disputar ese campo de po-sibilidades fue el objetivo de este trabajo.

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