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7/27/2019 Skliar.alteridad

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La crisis de la conversacin de alteridad.

Carlos Skliar

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Argentina.

Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas de la Argentina.

I

Soy heredero de tantas cosas, buenas o terribles () Pedirme que

renuncie a lo que me form, a lo que tanto am, a lo que fue mi ley, es

pedirme que me muera. En esta fidelidad hay una especie de instintode conversacin. Renunciar, por ejemplo, a una dificultad de

formulacin, a un pliegue, a una paradoja, a una contradiccin () es

para m una obscenidad inaceptable. Es como si me pidieran que me

humille, que me deje sojuzgar o que muera de pura tontera.

JACQUES DERRIDA

La pregunta por la convivencia y la hospitalidad en tiempos de crisis que aqu se nos

plantea es, ante todo, una pregunta interminable. Pero es la pregunta que hay que

hacerse porque se trata de la pregunta en cuestin, la cuestin incuestionable. Porque

acaso: No es sa la nica pregunta que nos cuestiona, en tanto cuestiona nuestra

presencia y nuestra existencia en este mundo? Qu otra cosa podramos hacer sino

poner en cuestin los modos de relacin que habitamos y nos habitan? No ser que

vivir consiste en bien-decir y mal-decir aquello que nos pasa con los dems, entre los

dems? Y cmo hacer para responder a esta cuestin si lo primero que sentimos es ese

inhspito espacio de cotidiana in-comunin, la amargura extrema por la indiferencia y,

tambin, la insistencia de una comunin tan forzada como forzosa?Sin embargo, no estoy seguro de adoptar el trmino crisis. Y no, justamente, por la

adhesin a una cierta postura crtica en relacin a los usos banalizados y a los

abandonos frecuentes de esa palabra (donde tal postura crtica forma parte interesada del

asunto). En ciertos momentos se tratar, en vez de crisis, ms bien de dolor, de

agona, de sufrimiento, de trastorno, de padecimiento. As, al mencionar la

crisis de la experiencia, o la crisis de la conversacin, o la crisis de la herencia, o

la crisis educativa, tal vez hubiera preferido escribir dolor, agona, sufrimiento,trastorno, padecimiento, de la experiencia, de la conversacin, de la educacin. De


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todos modos, la palabra crisis que voy a utilizar aqu intenta ser sincera. Como dice

Emmanuel Levinas, al referirse a la expresin mundo roto, mundo trastornado:

Expresiones como mundo roto o mundo trastornado, por corrientes y banales que

hayan llegado a ser, no dejan de expresar un sentimiento autntico. 1

Hoy las diferentes generaciones se miran con desconfianza, casi no se hablan, casi no se

reconocen, se temen y ya no se buscan los unos a los otros. Se ha vuelto demasiado

habitual crecer en medio de la desolacin, la desidia, el destierro. Todo ocurre como si

fuese usual la distancia tensa y amenazante entre los cuerpos; como si fuera normal que

cada uno cuente apenas con uno mismo, que cada uno apenas s pueda contarse a uno

mismo.

Y se extrema una soledad indeseada y se abandona el contacto con los dems por temor

a un cierto contagio generacional, es decir: por lo que podra causar la presencia de

otras vidas en nuestra propia vida, por lo que causara la diferencia de otras edades en

nuestra propia edad.

La crisis est en esa incomprensin abundantemente ejemplificada en los textos

especializados sobre los tiempos de crisis; textos cuya tradicin arroja, impunemente,

un eplogo preanunciado: cunto ms infernal, cuanto ms calamitosa, desgarradora,

inmoral e inhumana, siempre habr a mano, como tenaz contrapartida, un discurso de

salvacin, el trazado de un hilo metlico capaz de resistir toda crisis y conducirnos hacia

un maana candoroso. De todo lo que hemos vivido dice Clarise Lispector- slo

quedar este hilo. Es el resultado del clculo matemtico de la inseguridad: cuanto

ms depurado, menos riesgo correr; el hilo metlico no corre el riesgo del hilo de la

carne. 2

Qu es lo que sugieren, ahora, algunos de los textos especializados en crisis

intergeneracional? Qu susurran, qu esconden y qu preanuncian? Estarn esos

discursos en el corazn de la crisis? O apenas si se dejan rozar por ella y esconden bajosu piel la misma sequedad de sus palabras?

Hoy se dice que asistimos a una inversin de la lgica del saber, que ahora es el joven el

que sabe, que ser joven consiste en saber ese saber. Tambin se dice que ser joven

supone el desposeimiento de la idea misma de juventud y, por eso mismo, porque no se

deja atrapar en una nica identidad, se produce la cancelacin del futuro, la vida

1

Emmanuel Levinas, De la existencia al existente, Madrid: Arena Libros, 2006, pg. 23.2 Clarise Lispector, Discurso de inauguracin, En Para no olvidar. Crnicas y otros textos,Madrid: Editorial Siruela, 2007, pg. 128.


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instalada en una cuerda floja. Se dice, adems, que hay un borramiento entre las

generaciones y, con ello, la disolucin de la autoridad, el rechazo puntual y puntilloso a

la tradicin, a la memoria y a la herencia. Se dice, tambin, que los jvenes prefieren

abandonar la infancia lo antes posible y distanciarse de la edad adulta todo el tiempo

que sea posible. Se dice, inclusive, que los adultos frustran la vida de los jvenes en

nombre de su propia frustracin disfrazada de experiencia.

Vale la pena pensar que la mencin a esta juventud de ahora incorpora la crisis en su

propia pronunciacin y revela toda la limitacin expresiva de un enunciado que es, por

cierto, de muy larga data. Ya est presente una separacin quiz absoluta entre juventud

y experiencia, juventud y poltica, por ejemplo enLa Moral a Nicmaco de Aristteles::

He aqu por qu la juventud es poco a propsito para hacer un estudio serio de la

poltica, puesto que no tiene experiencia de las cosas de la vida y precisamente de

estas cosas es de las que se ocupa la poltica () Debe aadirse que la juventud

que slo escucha la voz de sus pasiones, en vano oira tales lecciones, y ningn

provecho sacara de ellas.3

Tampoco est dems recordar el breve texto que Mara Zambrano escribi hacia

diciembre de 1964 cuyo ttulo es, justamente:Esta juventud de ahora. Ese escrito

revela una descripcin tangible de lo que es extrao e inasimilable para el adulto; pero

adems, indaga acerca del origen mismo de la frase: Sera curioso dice Mara

Zambrano- el establecer la fecha histrica en que tal frase comenz a poblar las

conversaciones de los mayores refirindose a los jvenes, a sus propios hijos o a los

que podran serlo.4

Es as que la expresin esta juventud de ahora no slo muestra cierto anacronismo

sino que, adems, provoca por inercia toda una serie de preguntas que ocultan el lugar

discursivo y desvanecen la misma responsabilidad interrogativa. De quin es y a dnde

se dirige la pregunta por esta juventud de ahora? A esta juventud de ahora? A lajuventud del adulto de este ahora que la pronuncia? A esta juventud de ahora que

nunca coincide con la de ahora?

En la interrogacin hay un indicio de cunto la pregunta merece una inversin de

tonalidad: No podemos preguntarnos acaso contina diciendo Zambrano- si esta

juventud de ahora no ser simplemente la heredera de la impaciencia y de la

3 Citado en Patricio de Azcrate, Obras de Aristteles, volumen I, Madrid, 1874, Reeditado en

Proyecto Filosofa en espaol, edicin digital de septiembre de 2005.4 Mara Zambrano, Filosofa y Educacin (Manuscritos), Mlaga: Editorial gora, 2007, pg.93.


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exasperacin producidas por un promesa de un cambio absoluto, radical en la

condicin humana? No son los mayores los que tendran que reflexionar acerca de la

urgencia de una reforma en las promesas de felicidad () y an curarse ella misma?:5

La inversin del interrogante est, ahora, al alcance de la mano: se trata de una pregunta

que piensa a la juventud como heredera de una tradicin llena de controversias y que

pone en cuestin al propio adulto que la formula. Sigue diciendo Zambrano: Y mejor

an si se pudiera seguir o empezar a hablar con los jvenes y borrar de nuestro

vocabulario la frase esta juventud de ahora. 6 Como si de lo que se tratara, entonces,

es de dejar de hablar de una vez de la juventud. Como si de lo que se tratara es de

conversar con la juventud sin mencionar la palabra o la imagen o la identidad o la

representacin de la juventud; como si lo que se tratara es de una cierta transparencia

en el lenguaje, en vez de caer, una vez ms, en su trampa mortal y moral.

De hecho, hay una crisis de la conversacin que se desliza hacia (o proviene desde) otro

tipo de crisis: se trata de una fuerte rajadura de la herencia, de lo heredado, de la

tradicin, de aquello que es anterior, que es mayor, que excede a cualquier edad, a

cualquier generacin. Pero tambin hay una hendidura en el heredero, quien padece y

hasta teme la exhortacin de una memoria rgida y a la vez lnguida y que no puede

hacer ms que disponerse, dcilmente, a una amnesia visceral, casi involuntaria. O

temblor de un heredero que slo puede, en vez de padecerla, elegir mantenerla en vida

con su propia vida; mantener en vida su propia vida, sin pasar por el trance de una

aceptacin de la herencia como afirmacin incondicional del origen de la autoridad, del

principio de la ley.

Entonces: es la herencia una suerte de rgida fijacin que se instala en el cuerpo de

quien hereda? Ese cuerpo-heredero es, por definicin, un cuerpo quieto, acaso

inmvil? Y todo movimiento del cuerpo-heredero debe ser entendido como unatraicin a la tradicin? Y si es as: Sigue siendo ese cuerpo un heredero? Y an ms:

Sigue siendo herencia aquello que queda cuando se intenta mover, quitar, el cuerpo de

la herencia?

Dice Jacques Derrida: (...) primero hay que saber y saber reafirmar lo que viene

"antes de nosotros" y que por tanto recibimos antes incluso de elegirlo, y comportarnos

al respecto como sujetos libres. (...) Es preciso hacerlo todo para apropiarse de un

5 Ibdem, pg. 95.6 Ibdem.


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pasado que se sabe en el fondo permanece inapropiable (...) No slo aceptar dicha

herencia, sino reactivarla de otro modo y mantenerla con vida. No escogerla (...) sino

escoger conservarla en vida.7

La herencia que no deja libertad se parece demasiado a una muerte anticipada, a esa

muerte que no permite aprender, por fin, a vivir.8Habra as que parecerse cada vez

ms a un cuerpo diseado de antemano? Habra entonces que ser literal, nunca

literario? Ser que el otro es siempre otro porque debe acatar un mandato? O ser que

es otro, justamente, porque nunca lo hace?

II

La vida que dentro de nosotros fluye pide una cierta transparencia.

MARA ZAMBRANO

La crisis asume el rostro de una ausencia: la ausencia de una conversacin quiz de

todos modos imposible. La crisis, tambin, toma la forma de una vana promesa: la

promesa incorprea de un discurso metlico tendido hacia el maana. La crisis se

resiente en su propia fisura, la rajadura de la herencia y la hendidura de un heredero que

suele padecer, muy a pesar suyo, una intimidacin al hospedaje.

Y es que algo terrible ha pasado para que las palabras mayores y anteriores a nosotros

dejaran de vibrar, para que los consejos sean traducidos como simple moralidad; para

que las sentencias del pasado se tornen meros asuntos de burla o, en el mejor de los

casos, historias anacrnicas de una coleccin ya polvorienta. Algo necesariamente

nefasto, como para que la educacin se torne una travesa inhspita pero al mismo

tiempo obligatoriamente necesaria. Algo espurio, como para que todo sonido sea

recibido como la estridencia de un ataque furioso, para que toda nueva palabra noencuentre espacio alguno en los diccionarios, para que cada ademn se revele como un

gesto extremo de propia defensa, para que toda herida se abra incesantemente ante

cualquier resoplido.

7 Jacques Derrida & Elizabeth Roudinesco, Y maana qu. Mxico: Fondo de CulturaEconmica, 2004, pg. 12.8 Jacques Derrida, Aprender (por fin) a vivir, Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2005. En

verdad esa frase se encuentra originalmente en el libro Espectros de Marx. Sin embargo, en lacita elegida hay una resonancia muy particular, pues se trata de una parte del texto de la ltimaentrevista dada por el filsofo un poco antes de morir.


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Ese rechazo a la experiencia por parte de los jvenes supone una negacin absoluta a la

proximidad del adulto y la asuncin de una distancia, de una separacin como modo

nico de convivencia? Y porqu esa acusacin a veces tan tenaz y otras veces tan

soberbia que endilga a los jvenes toda responsabilidad por su ya ms que vociferada

pobreza experiencial? Como lo dice Agamben, en una cita bien conocida: Una [cierta]

filosofa de la pobreza (en el sentido de carecer de toda referencia, de no establecer

ningn vnculo con las generaciones anteriores) puede explicar el actual rechazo a la

experiencia (la recibida, la que se hereda de los padres) de parte de los jvenes. 9

Cierta tradicin y tentacin explicativas nos dicen que ser joven tiene que ver con una

condicin terrible de existencia: all no hay otra cosa que un andar a la deriva. Y ese

naufragio irremediable es, a la vez, una caracterizacin existencial relacionada con el

limbo, con la prdida de orientacin de los sentidos, con una apercepcin temporal, con

una irrupcin insistente de lo inmediato sin ninguna atadura a sus posibles finalidades, a

sus posibles responsabilidades. Esa tradicin localiza a la juventud, sin ms, en un

vaco: le hace un vaco y la emplaza a no tomar conciencia de ello a pesar, justamente,

de lo terrible de su situacin:Pues son contina diciendo Agamben- como aquellos

personajes de historieta de nuestra infancia que pueden caminar en el vaco hasta tanto

no se den cuenta de ello; si lo advierten, si lo experimentan, caen

irremediablemente.10

Lo irremediable de la cada no muestra sino la innoble actitud de acechanza por parte de

la generacin adulta. De hecho, se puede caminar en el vaco y ser vaco, pero tambin

se puede caminar en el vaco ignorando toda nocin de vacuidad. Da la sensacin que es

el adulto y no el joven el que percibe ese vaco y que formara parte de la tradicin y la

razn de ser adulto el hacer-que-se-den-cuenta, el reprochar, dar una advertencia en el

lmite mismo y forzar el experimento inevitable de la cada. Pero toda descripcin de

cuerda floja y de vaco suele provenir de un saber de palabras ya desgastadas y deexperiencias ya sacrificadas, y por eso delatan la impericia de quien las enuncia y no de

lo enunciado; como lo subraya enfticamente Agamben: Por eso ()nunca se vio sin

embargo un espectculo ms repugnante de una generacin de adultos que tras haber

destruido hasta la ltima posibilidad de una experiencia autntica, le reprocha su

miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia.11

9

Giorgio Agamben, Infancia e historia, Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001, pg. 12.10 Ibdem.11 Ibdem.


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Si la conversacin de los adultos hacia los jvenes no ofrece ms que un conglomerado

repetitivo de leyes, amonestaciones, reproches, advertencias y debilitaciones; si lo que

est en juego en ese discurso es apenas una posicin expectante y jactanciosa que slo

desea asistir a la cada de los dems; si de lo que se trata es de dejar caer para arrogarse

uno la virtud de la razn; si lo que se asume como transmisin es apenas la orden del

orden, entonces el caminar en el vaco slo puede entenderse como un movimiento

genuino en busca de otras leyes, otras conversaciones, otras resonancias, otras palabras

para poder subsistir. O bien nada de ello. Porque la imposicin de una experiencia

falsificada slo encuentra como respuesta su rechazo, su declinacin, la retirada del

cuerpo. Contina diciendo Agamben: () En un momento en que se le quisiera

imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la experiencia, una

experiencia manipulada y guiada como en un laberinto para ratas, cuando la nica

experiencia posible es horror y mentira, el rechazo a la experiencia puede entonces

constituir provisoriamente- una defensa legtima.12

Ser cierto entonces que toda relacin entre generaciones no es ms que un entramado

de enfrentamientos, desengaos y abandonos? No habr ms que simulacros de

conversaciones interrumpidas por gestos desatentos y miradas que prefieren evitarse?

No existira ms que una legin de individuos literalmente adheridos a su edad,

adosados a su generacin, que no hacen ms que impedir la entrada de otros para que

abandonen de una vez su msera existencia, educndolos apenas para que sepan tolerar y

soportar a los extraos y haciendo de la transmisin un mero relato de depresiones

pasadas y de manas utopistas?

En tiempos de crisis parece que las cosas deberan quedar dispuestas de tal modo que la

intimidad del otro, la soledad, el resguardo, el abandonarse, el esconderse, el

distanciamiento, deban ser vistos como fragmentos rotos de un mundo que se pretende

originariamente en armona. Y esos jirones debern, ms temprano o ms tarde,recomponerse en una idea entonces exacerbada de comunidad y convivencia. As, todo

parece retornar a la maloliente ingeniera de la exclusin y la inclusin; todo vuelve a

distribuirse en dos: lo uno y lo otro, lo mismo y lo diferente, lo comn y lo extrao, lo

normal y lo anormal. La rebelda, el grito, la violencia, pero tambin la parsimonia, la

distancia, el aislamiento y el desnimo, todo, absolutamente todo, debe ser revelado en

nombre de una identidad, una comunidad y una cultura. Nadie puede arrogarse el deseo

12 Ibdem.


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de retirarse, de no conversar, de no hacer esa experiencia que se le exige, de no

pretender otra cosa que esa insistente permanencia en el mundo. Un mundo ciertamente

acotado por la idea misma de mundo.

Pero hay algo del orden de la soledad y tambin de la intimidad que puede ser pensado

de otra manera: quiz tenga que ver con el guardarse para s un determinado modo de

extranjera, de misterio, de no dejarse arrasar ni atrapar por el saber instrumental, sin

que ello sea visto necesariamente como una amenaza o como un destierro o,

simplemente, como desinters y apata. Si antes afirmaba el rechazo a la experiencia

como legtima defensa, quiz con ello puedan pensarse otros sentidos para la distancia y

la separacin; una distancia y una separacin que sugieren el cuidado del otro frente a

su posible violacin, su auto-proteccin frente a la ilustracin desptica, su

supervivencia frente a esa mortalidad cada vez ms nia, cada vez ms joven. Como lo

dice, algo irnicamente, Ernst Jnger: Durante la crisis lo bueno para la persona

singular es que no se la vea; y lo mejor, no estar presente.13

Porque: tambin es en

legtima defensa el poder salirse de ese presente que fuerza al estar siempre presente y

no ser as objeto sistemtico de una mirada obsesiva que, en nombre del cuidado del

otro, slo se protege a s misma. La separacin es una distancia que busca apartarse de

esa excesiva proximidad que todo lo fagocita y todo lo consume.

Ahora bien: la convivencia es tal porque en todo caso hay, inicial y definitivamente,

perturbacin, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, contrariedad, diferencia y

alteridad de afectos. Hay convivencia porque hay un afecto que supone, al mismo

tiempo, el estar/ser afectado y el afectar: Estar en comnescribe Jean-Luc Nancy- o

estar juntos, y an ms simplemente o de manera ms directa, estar entre varios () es

estar en el afecto: ser afectado y afectar. Es ser tocado y es tocar. El contacto la

contigidad, la friccin, el encuentro y la colisin- es la modalidad fundamental del

afecto. 14Ese estar en comn, ese contacto de afeccin no es contacto de continuidad, contacto de

comunicacin, contacto de afirmacin, sino sobre todo embate de lo inesperado sobre lo

esperable, de la friccin sobre la quietud, la embestida de un encuentro pasional en lugar

de un encuentro que es pura pasividad.

Mientras tanto, una buena parte de los discursos acerca de la identidad, la diversidad y

la tolerancia, que pretenden capturar todas las configuraciones posibles de la relacin

13 Ernst Jnger, La Tijera, Barcelona: Tusquets Editores, 1993, pg. 215.14 Jean-Luc Nancy, La comunidad enfrentada, ob. cit., pg. 51.


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con los dems, lo hacen bajo la condicin que no se perpeten las embestidas y que el

contacto se mantenga a una distancia prudencial. Ahora bien: a diferencia de la distancia

de la existencia, esa distancia, esa distancia de altura, esa distancia de jerarqua es

imposible, porque, como sigue diciendo Jean-Luc Nancy: () lo que el tocar toca es

el lmite: el lmite del otro del otro cuerpo, dado que el otro es el otro cuerpo, es decir

lo impenetrable () Toda la cuestin del co-estar reside en la relacin con el lmite:

cmo tocarlo y ser tocado sin violarlo? () Arrasar o aniquilar a los otros y sin

embargo, al mismo tiempo, querer mantenerlos como otros, pues tambin presentimos

lo horroroso de la soledad.15

Una convivencia entonces que no puede sino dejarse afectar o dejar afectarse con el

otro. Y en esa afeccin que muchas veces pretende aniquilar aquello que nos perturba,

no sera posible otro deseo sino aquel que expresa que el otro siga siendo otro. Pero

cmo sera factible ese deseo? Acaso la voluntad de la relacin debe ser, siempre,

voluntad de dominio y de saber acerca del otro? Qu lmites de afeccin plantea el otro

cuerpo no ya en su presencia material, sino en su existencia misma? Y qu efectos se

producen en una tradicin que se trasmite no ya para cambiar al otro?

III

Hasta que el sol no te excluya, yo no te excluir.

WALT WHITMAN.

Crisis de los discursos sobre la crisis, crisis de la conversacin, crisis de la herencia, del

heredero y, en fin, crisis de la experiencia. Pero tambin: tematizacin del otro. Tirana

de la razn jurdica. Obsesin por el otro. Olvido de la responsabilidad tica.

En cualquiera de los sentidos posibles, en cualquier orden que se precie, bajo cualquier

disfraz que se asuma: no es acaso aquello que algunos nombran, a veces sin nombrar,

como crisis educativa? No sera posible asumir que la crisis educativa es una crisis de

la conversacin, de la herencia, de la transmisin y de la experiencia educativa como

tal? Y aunque quede claro que la simetra no remite a una crisis idntica, esta

transparencia no es casual: la educacin est en el mundo, es de este mundo, ni antes ni

despus, ni ms ac ni ms all de aquello que (nos) pasa en el mundo.

15 Ibdem, pgs. 51-52.


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La cuestin es que hay demasiada especializacin en la especialidad de lo educativo,

demasiada luz puesta sobre en su escena, demasiada espera para lo que se espera. An

as habra que decir que, en principio, la educacin (institucionalizada o no) no es ms

ni es menos que uno de los domicilios afectados por el tiempo que nos toca vivir.

Ya se ha escrito demasiado acerca de la crisis del discurso especializado en educacin y,

tambin, acerca de la pauperizacin en s del discurso educativo sobre la crisis

educativa. Como bien lo escribe Jorge Larrosa: En las ltimas dos dcadas se han

configurado dos lenguajes dominantes en el campo educativo: el lenguaje de la tcnica

y el lenguaje de la crtica () Por un lado, la lengua en la que se enuncia lo que nos

dicen que hay, lo que nos dicen que es () Por otro lado, la lengua en la que se

enuncia lo que nos dicen que debera haber, lo que nos dicen que debera ser.16.

Esa duplicidad confiere a la lengua especializada que la pronuncia su propio lmite, su

propia estrechez y su propio agotamiento. El lenguaje con el que se habla de la crisis

educativa es, generalmente, el lenguaje que ya est en crisis. Por eso, dicen algunos, no

habra ms remedio que seguir naufragando eternamente entre dos aguas: o en las aguas

contaminadas de una realidad que se describe a s misma como la realidad pedaggica

actual y, por lo tanto, incontestable (lo que hay, de lo que disponemos: estos

jvenes, estos maestros, estas escuelas, estas didcticas, esta formacin, esta

transmisin, este currculum, estas universidades) o bien en las aguas disecadas de una

realidad que se designa a s misma como la realidad pedaggica futura (lo que vendr:

los jvenes del maana, los maestros del futuro, las escuelas que vendrn, las didcticas

a innovar, el currculum a construir, las universidades a fundar). Y, de ese modo, entre

esas dos aguas, dicen algunos, no quedara otra cosa que la aridez ms absoluta o la

amenaza de un lenguaje que ni es real ni est comprometido con el futuro educativo;

dos condiciones la realidad y la apuesta el futuro- pensadas como imprescindibles para

que la educacin tome (su) lugar.Ahora bien: Queda algo ms por decir en educacin? Quiz habra aqu que insistir una

vez ms en la cuestin presentada por Jacques Derrida y que pone en juego una

pregunta que es esencialmente educativa: Se puede ensear a vivir? Y ms an: Se

puede ensear a vivir y a convivir?

16

Jorge Larrosa, Una lengua para la conversacin, En Jorge Larrosa & Carlos Skliar(Coordinadores) Entre pedagoga y literatura, Madrid - Buenos Aires: Mio y Dvila, 2006, pg.31.


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Todo depende de cmo suene ese ensear a vivir. Porque bien podra resonar

poniendo en primer lugar la figura agigantada de un yo que ensea, de un yo que

explica, de un yo que sabe, de un yo que instruye. Tal vez de lo que se trate aqu es

de la posibilidad que ensear a vivir signifique tambin una renuncia a todo aquello que

huela a amenaza en la enseanza: Ensear a vivirescribe Graciela Frigerio- ()

renunciando a la soberbia del yo te voy a ensear. Frmula que siempre trae velada

una amenaza y anuncia la dependencia como condicin de la relacin, porque

presupone, da a entender que sin uno, el otro nunca aprendera. 17

Cmo responder, entonces, a la pregunta del ensear a vivir y a convivir si al volver la

mirada hacia las instituciones educativas ocurre aquello que George Steiner define

como una amnesia planificada? 18 Amnesia planificada, s. Como si se tratara del

olvido sistemtico y programado del pasado o como si fuera apenas la fijacin extrema

de la historia y la memoria en imgenes demasiado pesadas y demasiado inermes.

Y es que ocurren al menos dos tpicos olvidos cuando se acenta en demasa la idea de

la herencia apenas como una posesin de los mayores y de la transmisin como un

ejercicio mecnico slo en manos de aquellos que estn en posicin (siempre

provisoria) de ensear. Si la herencia requiere de cierta infidelidad para seguir siendo

herencia y si la transmisin implica una memoria de generaciones y entre generaciones,

poco se ha pensado hasta ahora en educacin acerca de la infidelidad del heredero (que

no sea, claro, el hacerlo en trminos de violencia, apata, negacin, desidia, rechazo,

exclusin), y de la memoria propia de la juventud (que no sea, entonces, el hacerlo bajo

el rtulo de una generacin amnsica o de recuerdos demasiado fugaces y veloces).

Podra preguntarse si es verdad que no hay herencia en la juventud, si aquello que pasa

en lo que se denomina como juventud es, simplemente, algo que pasa sin pasar, sin

dejar huellas. Mara Zambrano se ha hecho esa pregunta del siguiente modo: No ser

que la herencia que la juventud deja sea una transformacin habida en el alma y en

toda la persona, en su organismo fsico, en su inteligencia, en todo su ser, en suma: una

transformacin que para cumplirse necesite consumir todo lo que define a la

juventud?19

17 Graciela Frigerio, Acerca de lo inenseable, en Carlos Skliar & Graciela Frigerio, Huellas deDerrida. Ensayos pedaggicos no solicitados, Buenos Aires: Del Estante Editorial, 2006, pg.141.18 George Steiner & Ccile Ladjali, Elogio de la transmisin. Madrid: Editorial Siruela, 2005,

pg. 79.19 Mara Zambrano, El secreto de la Juventud, en Filosofa y educacin. Manuscritos, ob. cit,pg. 97.


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Por eso la pregunta sobre el ensear y el aprender a vivir y convivir es tambin una

pregunta acerca de la hospitalidad y la hostilidad de la educacin. Y la cuestin vuelve

una vez ms de la mano an viva de Jacques Derrida: Aprender a vivir es madurar, y

tambin educar: ensear al otro, y sobre todo a uno mismo. Apostrofar a alguien para

decirle: Te voy a ensear a vivir, significa, a veces en tono de amenaza, voy a

formarte, incluso voy a enderezarte () Se puede aprender a vivir? Se puede

ensear? Se puede aprender, mediante la disciplina o la instruccin, a travs de la

experiencia o la experimentacin, a aceptar o, mejor, a afirmar la vida?20

La cuestin acerca de si es posible ensear a afirmar la vida, slo encuentra un cierto

tipo de respuesta si, con anterioridad, se piensa al educador como aquel que puede

afirmar su propia vida, si se piensa la educacin no ya bajo la urgencia mezquina de la

necesariedad de una obligacin moral a ser padecida, sino como aquel tiempo y espacio

que abre una posibilidad y una responsabilidad a la presencia del otro y, sobre todo, a la

existencia, a toda existencia, a cualquier existencia de cualquier otro.

Si se afirma aqu la responsabilidad de una convivencia educativa es con la intencin

manifiesta de confrontarla tanto con lo infertilidad de los novedosos planteamientos

jurdico/educativos que slo reemplazan texto legal por otro texto legal aggiornado-

como con aquellos relatos de cuo integracionistas y/o inclusivos -que parecen

obsesionarse, apenas, por la presencia literal de algunos otros concretos que, un poco o

mucho antes, parecan no estar dentro de los sistemas institucionales tradicionales-.

Entre el exceso de la razn jurdico-textual y la ficcin de la promesa inclusiva se

dirime el relato actual acerca de qu es y qu no es la educacin. La afirmacin de esa

responsabilidad educativa no supone ningn poder para descifrar ese tiempo de la

juventud que a la mayora de los maestros ya se les ha escapado, o del cual slo poseen

recuerdos fragmentarios, quiz ficcionales y, acaso, torpes, romnticos o caprichosos o

que disponen slo de discursos sobre estos jvenes de ahora.Una responsabilidad educativa que permitira, por fin, poner algo en comn entre la

experiencia del joven y la experiencia del adulto, sin simplificar ninguna de las dos y

sin reducir, sin asimilar la primera en la segunda. Una responsabilidad educativa que

tiene que ver, ahora s, con una presencia adulta que se preocupa por su tradicin pero

que tambin sabe cmo substraerse del orden de lo moral. Una responsabilidad

educativa que sienta y piense la transmisin no slo como un pasaje de un saber de uno

20 Jacques Derrida, Aprender (por fin) a vivir, ob. cit., pgs. 21-22.


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para otro (como si se tratara de un acto de desigualdad de inteligencias desde quien sabe

ese saber hasta quien no lo sabe) sino de aquello que ocurre en uno y en otro (y otra vez

la separacin, la distancia, el intervalo). Una responsabilidad que no se vuelve rgida

con la forma y el tipo de tradicin sino ms bien con el modo de conversacin que se

instala a su alrededor. Y una responsabilidad que, entonces, no se torna obsesiva con la

presencia del otro.

Porque la cuestin no es tanto cundo es que el otro sabr lo que hay que saber o

cundo es que ser lo que hay que ser, sino: () Cundo sers responsable?como

se pregunta Derrida- Cmo responders por fin de tu vida y de tu nombre?21 Y se

trata que, de haber respuestas, ellas sean dadas slo cuando se encarnen en el otro,

cuando sea una cuestin (que es) del otro. Si esas preguntas fueran establecidas como

condicin educativa, entonces ms que de hospitalidad y convivencia tendramos que

estar hablando aqu de la presencia infinita de una deuda, es decir, de hacer del otro un

deudor en el origen mismo de la transmisin; deudor de una deuda impagable, deudor

antes, inclusive, que la transmisin inicie su camino. Como lo dice Graciela Frigerio:

La educacin como el acto poltico de distribuir la herencia () en un gesto signado

por el signo de un don, es decir, que no se imponga, ni se enmascare una deuda () En

educacin la posicin del deudor es impertinente (). 22

S, la posicin de deudor es impertinente en educacin. Y, si se me permite, tambin

inmoral.

Ahora bien: convengamos en que las instituciones educativas lo hacen todo en pos de

cierta idea de convivencia an cuando su nacimiento fuera signado por el recelo

proteccionista, la beneficencia clasista, la homogenizacin pasteurizada, la tirana del

deber-ser, la obsesin por la equivalencia, por la igualacin. Las instituciones

educativas lo hacen todo, s: multiplican sus horarios y absorben con avidez la sobre-

abundancia de las tecnologas, tejen y destejen las redes de saberes contemporneos; seadscriben cada da a nuevas didcticas y nuevas publicaciones especializadas. Las

instituciones educativas lo hacen todo, s: se devanean enumerando los argumentos de la

utilidad y la utilizacin educativa, procuran por todas partes qu y quin ser capaz de

una formacin que les asegure nuevos argumentos para educar.

Y convengamos, tambin, en el hecho de que las instituciones educativas lo hacen todo

en pos de cierta idea de hospitalidad. Mejoran las estructuras edilicias, renuevan las

21 Jacques Derrida, Aprender (por fin) a vivir, ibdem.22 Graciela Frigerio,ob. cit.,pg. 140.


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promesas de una inclusin ms que feliz, enfatizan el reconocimiento literal hacia el

otro, jerarquizan la tolerancia como modo de sostener las formas en que los otros estn

y son en el mundo escolar, se tuercen y retuercen procurando modos de aceptacin de

los dems con mayor o menor grado de ternura, en fin, no dejan nunca de ciudadanizar,

adultizar,futurologizary empleatizara todos en general

Y es que da la sensacin que hay un olvido, o un descuido, o una prdida acaso

irremediable: la educacin no es una cuestin acerca del otro, ni sobre el otro, ni

alrededor de su presencia, ni en el nombre del otro. La educacin es, siempre, del otro.

En esa educacin que es del otro la tarea de quien ensea a vivir y a convivir es,

justamente, la de responder ticamente a la existencia del otro. Lo que no quiere decir

apenas afirmarlo en su presencia, si no tambin la de contrariarlo, como parece sugerir

Ccile Ladjali: Creo que el trabajo de un profesor consiste en ir a la contra, en

enfrentar al alumno con la alteridad, con aquello que no es l, para que llegue a

comprenderse mejor a s mismo 23

Contrariar, s; enfrentar al otro con su alteridad, de acuerdo; llegar a comprenderse

mejor a s mismo, tambin. Habra que decir, entonces: contrariar, enfrentar, hacer

comprender s, si es que el otro quiere. Y que el otro quiera supone pensar al otro no

slo como presencia sino tambin como existencia. Est claro que la educacin consiste

en encontrarse de frente con un otro concreto, especfico, cara a cara. Ese encuentro es

con un nombre, una palabra, una situacin, una emocin y un saber determinados.

An as, poco hemos acerca de la existencia del otro, ms all de su presencia. Porque

de continuar la educacin en esa senda condicionada por esa insulsa fidelidad a la

herencia, por esa amnesia planificada y por el pasaje de manos de una tradicin

monoltica, slo habremos de ser seres identificados por una rgida presencia, pero en el

fondo ausentes, inexistentes, fuera de toda conversacin, en un estar-juntos de absoluto

desinters, ignorancia e indiferencia. Seres que, entonces, sern muy parecidos aMichael K., aquel personaje de novela de J. M. Coetzee, y que dirn alguna vez, como

l: Mi madre fue aquella cuyas cenizas devolv a este lugar () Mi padre fue el

reglamento del dormitorio () Por eso est bien que yo, que no tengo nada para

transmitir, pase mi vida aqu, apartado de todo. 24

23 George Steiner & Ccile Ladjali, ob. cit., pg. 72.24 J. M. Coetzee, Vida y poca de Michael K., Barcelona: Mondadori, 2006, pgs. 111-112.


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