Experiencias de inclusión en el sistema educativo Sistematización y aportes para las políticas públicas

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ciudad se duplicó en los últimos diez años. En estecontexto, la Villa 31 se expandió para conformar “la31 bis” que se encuentra separada de la primerapor la autopista Arturo Illia. Juntas tuvieron un fuer-te crecimiento demográfico, que llevó a su pobla-ción de 5.600 a más de 12.000 personas (Clarín,8 de diciembre de 2003). Muchas de estas perso-nas viven en condiciones de hacinamiento a causade la pobreza y la indigencia, que creció un 50% enel último trienio. La segregación y la segmentación espacial profundi-zaron la heterogeneidad interbarrial, lo cual implicó unahondamiento de las distancias sociales existentesentre barrios. La división territorial de la Villa 31 y dela Villa 31 bis (o “Barrio Chino”) propició la creaciónde subculturas diferenciadas en el interior de la po-blación, segmentando, de algún modo, la capacidad

El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Airesestima que “15.700 alumnos que terminaron la pri-maria no continuaron sus estudios: son el 6,7% delos chicos entre 13 y 18 años”.1 Inmersos en estaproblemática y con el propósito de explorar cuálesson las estrategias vinculadas con la inclusión educa-tiva de adolescentes y jóvenes que pueden desarro-llar las escuelas en contextos desfavorables, nospropusimos contar la exitosa experiencia de la Es-cuela Media de Enseñanza Municipal (EMEM) Nº 6Padre Carlos Mugica, perteneciente al Distrito Esco-lar Nº 1 (DE). La EMEM Nº 6 DE Nº 1 Padre Carlos Mugica estáubicada detrás de los Tribunales Federales de Como-doro Py, en el barrio porteño de Retiro, muy próximaa la Villa 31. Allí desarrolló su acción militante el reli-gioso que da nombre a la escuela. La Villa 31 tiene su origen en la década del treinta,cuando aparecen las primeras villas en la zona portua-ria de la Ciudad de Buenos Aires, que estaban inte-gradas por migrantes del interior que llegaron a la ciu-dad tras un puesto de trabajo. Específicamente, fuecreada por iniciativa del gobierno de la época, queconstruyó las primeras viviendas precarias para alber-gar a inmigrantes europeos de escasos recursos, espe-cialmente de origen italiano. Posteriormente, a éstasse sumaron casillas prefabricadas donde se alojaronlos obreros del ferrocarril. En la década del sesenta, este asentamiento cons-tituyó no sólo la villa más numerosa de la Capital si-no también la de mayor capacidad organizativa ycombativa ante las dictaduras que asolaron el paísen los años posteriores. Según datos del INDEC, lapoblación residente en villas de emergencia de la

1. La EMEM Nº 6 DE Nº 1 Padre Carlos Mugica

1 Datos de www.buenosaires.gov.ar

2 La legislatura aprobó la ley Nº 898 que declara la obligatoriedad de la escuelamedia en la Ciudad. El proyecto es una iniciativa del gobierno porteño y busca reinsertar a los adolescentes que se encuentran fuera del sistema. Sobre este tema, véase el sitio: www.buenosaires.gov.ar/educacion/alumnos/ins_secundario/ey.php?menu_id=1989

LA PROBLEMÁTICA DE LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

EL SURGIMIENTO DE LAS EMEM HISTÓRICAS

Las EMEM (Escuelas Medias de Enseñanza Municipal) fue-

ron creadas en el período 1990-1991, para atender la cre-

ciente demanda educativa de la población de contextos

desfavorables de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y

diseñadas con un modelo de organización escolar innovador

respecto de las escuelas tradicionales.

Mediante la asignación de un preceptor cada dos cursos, en

estas escuelas se buscó garantizar una contención efectiva de

los alumnos en situación de riesgo social y vulnerabilidad edu-

cativa. El sistema de convivencia institucional se crea para re-

gular las relaciones entre los adultos y los jóvenes a través de

la búsqueda de consenso y compromiso.

Desde su origen, las matrículas de estas escuelas tuvieron un

incremento constante no sólo por los buenos resultados obte-

nidos, sino también por la curva ascendente de población en

situación socioeconómica desfavorable y por la obligatoriedad

de la escolaridad media en la Ciudad.2

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ríodos de interrupción escolar y de posible abandono. ✱ Las adicciones constituyen no sólo un problema desalud asociado al consumo, sino que potencian lamarginación y los riesgos que implica la entrada en elcircuito de la venta para poder seguir consumiendo.✱ El grupo de pares que no estudia es otra de las ra-zones que favorecen la deserción escolar o, directa-mente, el no ingreso en la escuela. Algunos jóvenesatribuyen la causa de su abandono a “las malascompañías”, nominando de este modo a sus amigosdel barrio, quienes en muchos casos poseen trayec-torias escolares inconclusas y constituyen los gru-pos de pertenencia para el adolescente en edad es-colar. Con estos pares comparten momentos deocio en la esquina, diversión y, en algunos casos,hasta se inician en el mundo de la droga y el delito.Generalmente, estos códigos culturales propios ylos modos de interacción se les presentan como unaalternativa a la cultura escolar.✱ Las interrupciones en la asistencia a la escuela porun tiempo prolongado, luego de haber iniciado el ciclolectivo normalmente, son otra causa de abandono.Los trabajos o changas esporádicos, las inasistenciaspor quedarse con amigos que no estudian, por proble-mas familiares o por el mero desinterés hacia el estu-dio conllevan a enfrentar nuevas dificultades al quererretomar los contenidos atrasados, lo que posiblemen-te conduzca a que el estudiante decida abandonar de-finitivamente el año. Sin embargo, en estos casos to-davía es posible “leer” que el retorno a la escuelacontinúa expresando la importancia que la escuela tie-ne para ellos. Lo importante de este “presentarse” es-pontáneamente, aunque sea después de dos mesesde ausencia, debería ser para cada escuela una opor-tunidad para subrayar el valor y el sentido particular

dir materias para no atrasarse en los estudios. A partirde esta demanda, los profesores tomaron la iniciati-va de concurrir periódicamente a Institutos de Meno-res, para tomar exámenes a los adolescentes dete-nidos, evitando que perdieran el año escolar y paralograr que al salir de allí se reincorporaran a clases.

3. Hacia la solución del problema de exclusión educativa de los jóvenes y adolescentes

Para los distintos actores de la comunidad educativade la EMEM Nº 6 Padre Carlos Mugica, es importan-te identificar las causas que determinan el abandonoo el no ingreso de parte de los jóvenes, para así in-tervenir e intentar modificar la situación. El reconoci-miento de estas causas es para la escuela un princi-pio de solución de esta problemática, relacionada conla exclusión y la vulnerabilidad educativa de muchosadolescentes y jóvenes. Al momento de enumerar las causas que conducena que los adolescentes y jóvenes dejen de estudiar,los entrevistados dieron cuenta de múltiples proble-mas asociados con las condiciones de educabilidad.Entre otros, ellos se refirieron a las dificultades desatisfacción de las necesidades básicas para elaprendizaje y a las dificultades respecto de la esti-mulación cognitiva y socialización primaria de la po-blación del barrio y de la escuela.

CAUSAS DE ABANDONO Y NO ASISTENCIA A CLASEA continuación, se enumeran las principales cau-sas de abandono y de no asistencia a la escuela,que han señalado los diferentes actores de la co-munidad educativa.✱ Las nuevas formas de organización del trabajo sonuna de las causas más relacionadas con el problema: laprecarización de las condiciones de trabajo, el desem-pleo de los padres o la ocupación en changas de lospropios estudiantes y de las familias, obligados a migrarhacia las provincias, ocasiona en los adolescentes pe-

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no están en la escuela media o que no la finalizaron,aun cuando la escolarización de nivel medio (secun-dario o polimodal) se haya universalizado y se hayatransformado en condición indispensable (aunqueno necesariamente suficiente) para integrar social-mente a las personas. La población de la EMEM Nº 6 es básicamente lapoblación adolescente del barrio: 9 de cada 10 estu-diantes de la escuela viven en la Villa 31. Gran partede esta población ha nacido en la Capital Federal, esinmigrante de países limítrofes (como Bolivia y Perú,fundamentalmente) y del interior del país. Los pro-blemas de índole extraescolar más característicos deesta población son la desocupación y la pobreza, losprocesos de desintegración familiar, las migracionescontinuas de los padres por trabajo y las situacionesde conflicto con la ley, a los que se suman una ex-tensa lista de problemas escolares, por ejemplo, lastrayectorias marcadas por situaciones de fracaso. Ante esta realidad, la EMEM Nº 6 sostiene una polí-tica netamente inclusiva que la identifica desde losorígenes y que forma parte del contrato fundacionalestablecido desde las políticas públicas. Esta políticainstitucional implica para la escuela, por un lado, tra-bajar con los adolescentes y jóvenes incluidos en laescuela pero que atraviesan situaciones de vulnera-bilidad educativa con riesgo de abandono y, por elotro, trabajar con aquellos jóvenes que están directa-mente excluidos de la institución educativa. Además, esta opción por los excluidos contempla nosólo a los jóvenes que están fuera de la escuela me-dia –por distintas razones que se analizarán a conti-nuación-– sino también a aquellos jóvenes privadosde libertad. Esta opción, actualmente institucionalizada, surge apartir de un pedido de uno de los estudiantes de laescuela que, estando privado de libertad, solicitó ren-

organizativa de la comunidad original. Un recorridopor ella permite apreciar la diversidad cultural y socialdel sector. La matrícula de la EMEM Nº 6 refleja es-te fenómeno en la dinámica de la cultura escolar.

2. La población objetivo de la escuelaEn los años noventa los índices de marginalidad y deexclusión social se incrementaron como consecuen-cia de la implementación de políticas neoliberalesdictadas por los organismos financieros internaciona-les y acatadas por los gobernantes de turno. Para la mayoría de los jóvenes en situación de pobreza,estas medidas impactaron en sus formas de vida carac-terizadas, principalmente, por tener que luchar “desdeabajo” para poder incluirse en una sociedad que, sinembargo, no les garantiza condiciones de equidad so-cial ni educativa en el corto o mediano plazo.La exclusión educativa se refiere a la situación enque se encuentran los adolescentes y jóvenes que

“La EMEM Nº 6 DE Nº 1 comenzó con una po-

blación estudiantil de 12 alumnos en primer

año. El primer director fue el Profesor Alberto

Valentino, quien los ‘atrapó‘ poniendo el acen-

to en lo deportivo con el fin de atraer a aquellos

chicos que, si bien habían terminado sus estu-

dios primarios –la mayoría tardíamente–, no

concurrían a ninguna escuela. Eran chicos

prácticamente de la calle. Fue una tarea muy

dura concientizarlos […] Actualmente la matrí-

cula de la escuela es de 330 alumnos.”

Novedades Educativas Nº 65,

Buenos Aires, 1995.

3 Las fuentes secundarias consultadas fueron, entre otras: los resultados delOperativo nacional de calidad educativa y algunos datos estadísticos de las es-cuelas sobre matrícula, deserción, salidas sin pase, etcétera.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARAEL RELEVAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Desde un abordaje cualitativo, la información fue recolectada

a partir de entrevistas semiestructuradas realizadas a distintos

actores de la comunidad educativa implicada en esta expe-

riencia: docentes, directivos, preceptores y tutores/as de los y

las estudiantes, e informantes claves de la comunidad (como

organizaciones comunitarias y otras instituciones del barrio).

El objeto de las entrevistas fue indagar en: las representacio-

nes sociales de los distintos actores de la comunidad de la

escuela media, la valoración de la función de la escuela en la

inclusión educativa de los jóvenes, y la calidad y relevancia de

los aprendizajes adquiridos en articulación con la comunidad.

Como complemento, se utilizaron fuentes secundarias,3 que

se confrontaron con los datos surgidos de las entrevistas, y

registros de observación no participante de diferentes espa-

cios y ritos escolares (aulas, recreos, entradas y salidas, acti-

vidades extracurriculares).

Este material busca conformar algunas hipótesis sobre las es-

trategias de la escuela media para la inclusión educativa de

adolescentes y jóvenes, que permitan repensar y mejorar

otras experiencias educativas con jóvenes, que tienen como

meta la inclusión escolar.

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pase […] Esa chica me llamó llorando, maltrata-da, marginada”.El proyecto institucional de la escuela Padre CarlosMugica pone el acento en fortalecer los vínculos en-tre pares a partir de favorecer la integración y de pro-mover vínculos que valoricen la solidaridad y la coope-ración. Al estar forzados los estudiantes a compartirel espacio escolar con otras personas diferentes, seestablece un fuerte aprendizaje sobre convivencia,sobre aceptar al otro en su diversidad (cultural), y es-te trabajo apuesta a una mejora no sólo respecto dela retención sino también respecto de la formaciónde ciudadanía.

ARTICULACIÓN ENTRE PROMOTORESDE EDUCACIÓN Y PRECEPTORES ESCOLARES La relación que la escuela mantiene con la estructu-ra macro de las políticas públicas le permite potenciarsu proyecto institucional en favor de la reinclusión.Los promotores de educación son actores capacita-dos para promover la escolarización de aquellos jóve-nes que han abandonado y recorren el barrio infor-mando acerca de la oferta educativa formal y noformal. Ellos cumplen esta función como parte de lacontraprestación del Plan Jefes y Jefas de hogar delGobierno de la Ciudad. El Programa de Promotores de Educación fue crea-do desde la Red social de Retiro, por el CESAC Nº21 (Centro de Salud Comunitario), con la idea de re-plicar la experiencia latinoamericana de los promoto-res de salud aplicada a la educación. En la EMEMNº 6 Padre Carlos Mugica, hay una promotora deeducación que se acerca a la escuela para interiori-zarse de las necesidades y los seguimientos nece-sarios y colabora en caso de que los preceptores nopuedan acercarse al barrio o que los docentes no lo-gren retener a un estudiante en riesgo de abando-nar. La visita al barrio es producto del trabajo con-junto de varios preceptores y también de otrosagentes escolares. Ellos visitan a aquellos adoles-centes que hayan abandonado o que estén cerca deuna situación de abandono. Esta información esproporcionada por la Red o por la escuela, ante fal-tas recurrentes y prolongadas de un estudiante, y

sostén que demandan muchos jóvenes para regre-sar a la escuela.Con este propósito se conforma el taller de reflexióncon padres, donde se trabaja desde las sugerenciasque ellos mismos realizan a la escuela. El objetivo espropiciar el encuentro entre padres, quienes se reú-nen para compartir con otros y para abordar proble-mas referidos a la escolaridad que los involucran. “A los pibes hay que darles cariño, apoyo y oído.Para poder reincluirlos en la escuela y a través deella en la sociedad toda es necesario respetarlosy tratarlos como iguales. Si esto se logra, ellos res-ponden esforzándose y buscan sorprendernos.” En este sentido, muchas de las acciones destinadasa la retención y reinclusión de los jóvenes a la escue-la siguen una lógica de integración sustentada enuna contención afectiva –social y personal– que brin-da a los adolescentes la posibilidad de construir unsentido para su escolarización y que promueve laapropiación de un espacio subjetivo donde canalizarsus demandas más urgentes.Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos institucio-nales y de los logros significativos de la escuela de-bidos al compromiso de los docentes y directivos conla comunidad, aún existe una cierta representacióndesvalorizante de la propia comunidad hacia laEMEM, pues ésta es considerada “la escuela del ba-rrio”. Esta percepción impide a los propios vecinospensar que la escuela puede brindar una “educaciónde calidad”. Es común que algunos habitantes delbarrio sostengan la visión de que “de última, si fra-casa en las otras, está la Mugica”. La elección preferencial de algunos adolescentes yde sus padres por otras escuelas hacia fuera del ba-rrio podría explicarse por la expectativa de que sushijos accedan a una movilidad social que las propiasinstituciones de la comunidad parecerían no poderbrindar debido a su anclaje territorial. Y esto se sos-tiene, aun a riesgo de sufrir en las otras escuelas unadosis de discriminación por pertenecer a la Villa 31 y31 bis. El mismo Director de la escuela reconoceque: “Me he tenido que pelear con directores deotras escuelas donde los pibes fueron profunda-mente marginados. […] En esa escuela tuve quepelearme por teléfono porque no querían darle el

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articulaciones con otros grupos o asociaciones civilespara potenciar las posibilidades de reinclusión de losjóvenes en la escuela. La EMEM Nº 6 está vinculada con prácticamente to-das las instituciones barriales. Un articulador impor-tante es el Centro de Salud del Hospital Fernández(CESAC Nº 21), desde donde se colabora con el Di-rector de la escuela, trabajando en forma articuladadesde una modalidad informal. Otra institución refe-rente es la Capilla Cristo Obrero, donde algunos es-tudiantes suelen colaborar, y que ha participado deacciones en favor de la escuela. Además, la radio co-munitaria de la villa canaliza y difunde algunas de lasinquietudes promovidas desde la EMEM. Otra de lasinstituciones que trabaja junto a la escuela es Bichitode Luz, la guardería infantil de la comunidad. La EMEM Nº 6 también forma parte de la Red Reti-ro, donde se suelen analizar las problemáticas de lacomunidad y sus posibles soluciones, desde la pers-pectiva de las instituciones barriales. Uno de losaportes más significativos del trabajo de la escuelacon la Red consiste en la detección, en el ámbito delbarrio, de muchos estudiantes que abandonaron laescuela, una tarea que facilita el trabajo en favor dela reinclusión educativa. Integran esta Red: el CAF Nº 6 (Centro de Ayuda Fa-miliar de la Secretaría de Desarrollo Social), los Cen-tros de Salud de la Secretaría de Salud, las promoto-ras en educación, la Escuela Nº 25 DE Nº 1, el CGP,el programa Comunidades Vulnerables del Ministeriode Justicia y DDHH de la Nación, la Iglesia Católica,el Programa de Erradicación del Trabajo Infantil, laCooperativa de Cartoneros, los Comedores Escolares,los delegados del barrio y, junto con ellos, la EMEM Nº6 DE Nº 1 Padre Carlos Mugica, entre otros. La complejidad de las diversas problemáticas socia-les exige que haya un entendimiento, una articula-ción y una transversalidad entre todas las institucio-nes que brindan un servicio a la comunidad.

ROL DE LAS FAMILIAS EN LA INCLUSIÓN ESCOLARFortalecer la relación con las familias de los estu-diantes es un eje clave de la estrategia de inclu-sión, pues el apoyo de las familias es el principal

que ese retorno tiene en cada adolescente. Al resigni-ficar el regreso de los estudiantes, la escuela está encondiciones de recibir a los jóvenes con el mayor delos entusiasmos, estimulando y sosteniendo sus de-seos de continuar o de “recomenzar”.

4. Estrategias escolares para promocionar la inclusión juvenil ¿Qué estrategia desarrolla la EMEM Nº 6 Padre Car-los Mugica que le permite ser una de las 20 escue-las medias de la Ciudad de Buenos Aires con meno-res índices de deserción escolar?4

A continuación, subrayamos los principales ejes queintegran la estrategia de inclusión de la escuela. So-bre ellos se asientan las posibilidades de brindar edu-cación de calidad a la población juvenil en riesgo deabandono, excluida o privada de libertad.

TRABAJO DE LA ESCUELA CON LA RED SOCIAL LOCALEs interesante observar en esta escuela, que tienecomo meta la inclusión educativa de jóvenes que deotra manera estarían fuera de la escuela o no con-cluirían sus estudios, la valoración que se hace de las

“A los pibes hay que darles cariño, apoyo y oído. Para poderreincluirlos en la escuela y a través de ella en la sociedad todaes necesario respetarlos y tratarlos como iguales. Si esto selogra, ellos responden esforzándose y buscan sorprendernos.”

4 Datos proporcionados por la escuela.

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En general no se presentan problemas de convivenciadurante la tarea. Chicos y chicas deciden los días enque rotan para trabajar. La profesora de economía ycontabilidad coordina y enseña la contabilidad necesa-ria. El compartir la tarea reconstruye el vínculo con laescuela, lo que termina incentivando y comprometien-do al joven emprendedor para concluir sus estudios.

RECUPERACIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURALÉsta es una estrategia de la escuela vinculada con laheterogeneidad de la población del barrio y encuen-tra su justificación en la existencia de una matrículade estudiantes provenientes de zonas rurales del in-terior del país o de las zonas menos industrializadasde los países limítrofes. Para ellos, asistir a la escue-la significa un importante esfuerzo de adaptación,muchas veces dificultado por la discriminación queencuentran entre los miembros de la comunidad enla que pugnan por insertarse. El enfrentamiento delas comunidades, por cuestiones culturales, de tra-bajo, de vida, se transfiere y reproduce en el ámbitoescolar. Ante esta situación, la escuela asume elcompromiso de ser un ámbito donde bolivianos, pe-ruanos y argentinos puedan estudiar en paz, insertosen un proyecto que prioriza el trabajo cooperativo delos jóvenes en favor de la integración. Una docente de la EMEM está trabajando con el baga-je cultural que traen los inmigrantes, puntualmente los

VINCULACIÓN DE LA ESCUELA CON EL MUNDO DEL TRABAJOLa vinculación de la escuela con el mundo del traba-jo forma parte de la estrategia para hacer significati-va en la vida del joven la trayectoria escolar y para darun sentido a la acción de “ir a la escuela”. La pregunta sobre “para qué me sirve la escuela” esconstante entre adolescentes y jóvenes y, por estemotivo, la estrategia de la escuela es lograr la vincu-lación con la vida cotidiana y con el futuro. A travésde un microemprendimiento para la elaboración depizzas, la escuela pretende lograr la realización de unproducto que surge como fruto del trabajo solidario ycooperativo, para que el día de mañana el adolescen-te pueda insertarse socialmente mediante algún tipode tarea productiva. Se trata de un emprendimiento dirigido a la forma-ción futura de una cooperativa con capacidad de au-togestión. En este sentido, la escuela da pautas,marca el camino, y da a conocer mediante la expe-riencia directa una forma de trabajo asociado, con elque luego los estudiantes puedan encontrar algúnmodo de hacer frente al problema del desempleo.“Cuesta convencerlos, pero una vez que se metenen el proyecto (…) se terminan entusiasmado. Al finy al cabo, la escuela es como una casa grande queno tienen en el barrio” (Coordinador del proyecto).Del proyecto participan 14 jóvenes que adeudan ma-terias del último año y, a través del proyecto, son in-centivados a obtener el título al mismo tiempo que seles brinda una posibilidad de salida laboral. Los par-ticipantes son convocados por la escuela a través delcoordinador del proyecto y de los preceptores de laescuela, quienes los visitan en sus casas ofreciéndo-les la posibilidad de participar. Generalmente, quie-nes realizan el contacto son referentes de confianzade los ex alumnos: “Ellos nos eligen a nosotros ynosotros estamos atrás de ellos”.En el proyecto, parte del tiempo se dedica a la pro-ducción y otra a charlas educativas y de capacita-ción para salir a vender el producto. Actualmente lacomercialización se realiza dentro de la escuela, pe-ro está previsto que pronto se extienda a los comer-cios del barrio y a otros puestos de venta con hora-rios determinados.

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ma de los pibes, la escuela como referente fuer-te, como lugar de pertenencia. Costó muchísimo,pero se pudo lograr. Hace poco la vicedirectorase olvidó acá dinero con la puerta abierta y no vi-vimos esa situación. La tarea continúa (…), se es-tá haciendo con los chicos una tarea reparadora,que los pibes sientan que la escuela es de ellos,sientan esa pertenencia a la escuela”. En este sentido, la escuela se plantea una estrategiade articulación entre el nivel inicial, la primaria y la es-cuela media con el fin de abordar integralmente achicos y chicas desde que empiezan el nivel inicialhasta que terminan la escuela media. Esto exige re-visiones continuas y una autoevaluación constanteque busca asegurar la permanencia y promoción es-colar de niños, adolescentes y jóvenes.

INCLUSIÓN EDUCATIVA DE JÓVENES EN CONFLICTO CON LA LEY Esta estrategia también forma parte del proyecto dela EMEM Nº 6 Padre Carlos Mugica. Históricamen-te, las personas menores de 18 años que ingresabana Institutos lo hacían sin séptimo grado aprobado. Enlos últimos diez años, en cambio, la población ingre-sante cuenta en su mayoría con estudios secunda-rios incompletos y, por ello, la escuela ha firmado unconvenio con el Instituto San Martín5 (dependientedel Consejo Nacional del Menor y la Familia) paragarantizar el derecho a la educación de los adoles-centes y jóvenes institucionalizados y, fundamental-mente, para promover su retorno al sistema educati-vo formal una vez finalizada la privación de libertad. En este proyecto, la EMEM provee docentes paranueve materias, con programas y evaluaciones queacreditan para continuar estudiando en el sistemaformal una vez que los jóvenes egresen del Instituto.Las materias que se ofrecen desde la EMEM son:educación física, cívica, artes plásticas, historia, geo-grafía, inglés, matemática, lengua y biología. El por-centaje de aprobación es satisfactorio y la mayoríade los estudiantes que rindieron materias que adeu-daban promocionó el año gracias a este proyecto; ala vez, el 20% de ellos se reinscribió en la escuela. El currículum prescrito se adapta a los tiempos de per-manencia en el Instituto, por lo tanto, generalmente sedictan los contenidos básicos y las temáticas principa-les. El seguimiento escolar posterior al egreso del ins-tituto es la etapa más desafiante del proyecto, ya quede ello depende la vuelta del joven a la escuela: con-seguir la vacante o garantizar la permanencia del estu-diante en el sistema son tareas que pueden llevar acabo organizaciones civiles o del Estado cuando to-man conocimiento de la situación de cada joven.

entonces se realiza el seguimiento necesario paraintentar su retorno a la escuela. La experiencia indica que luego del receso de invier-no muchos chicos y chicas no vuelven a la escuela.Entonces, generalmente son los preceptores losque van al barrio, puerta por puerta, a trabajar casopor caso y en función de cada situación que se pre-senta. La escuela tiene 10 cursos y cuenta con 5preceptores en el turno vespertino, quienes conocenla situación de la mayoría de los jóvenes. Uno deellos participa además de las reuniones de la RedRetiro y es el que está más en contacto con los ope-radores educativos del barrio. La situación más co-mún es encontrarse con madres que buscan el apo-yo del referente escolar para poner límites asituaciones que ellas mismas o el propio padre nopueden controlar. La recorrida por el barrio siemprees tarea de aquellos que poseen cierta inserción yreconocimiento en la comunidad.

SENTIDO DE PERTENENCIA A LA INSTITUCIÓN ESCOLARLa intención de lograr un fuerte sentido de pertenen-cia a la escuela se generó a partir de tener que re-vertir difíciles situaciones de socialización. La necesi-dad de generar vínculos de confianza pareciera haberestado siempre presente en el proyecto institucionaly se ha ido consolidando progresivamente, aun sin elaparente soporte de una precisa planificación. Para los que conocen la experiencia desde sus orí-genes, fue necesario trabajar mucho, porque: “No-sotros cuando empezamos en el noventa, el cas-tigo que sufríamos fue el tema de los robos, queeran recurrentes y de toda índole. Para revertiresto hubo que trabajar mucho, desde la autoesti-

5 El San Martín es un instituto de tránsito que cuenta con 75 a 110 personasmenores de edad con causas varias. La mayoría de los adolescentes tieneentre 13 y 16 años.

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En cuanto a la deserción escolar (alumnos “salidos”sin pase), los valores promedio de los años 1998-2000 de la escuela (10,1%) están en torno a la me-dia de la Ciudad de Buenos Aires (9,6%), pero sonmejores que los de la región donde se ubica la es-cuela (13,9%). Véase el gráfico 2 que refleja la evo-lución año a año de la deserción en la escuela. Entre los años 2001 y 2002 la escuela reincorporócerca de 25 adolescentes y jóvenes7 de 16 a 20 añosque se encontraban fuera del sistema educativo, a tra-vés de su trabajo con diferentes programas de la Se-cretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. El aumento sostenido y significativo de la matrículade la escuela durante el período analizado marca unlogro educativo muy importante del estilo de gestión

Por último, el tercer nivel está constituido por laGuardería para hijos de alumnos/as en el turno ves-pertino, que inició su funcionamiento en el año2001. Esta EMEM, en particular, fue la primera ins-titución escolar que facilitó la asistencia de las estu-diantes madres con sus hijos. Actualmente concu-rren a este espacio chicos de 45 días a 5 años.

SOSTENIMIENTO DE ESPACIOS EXTRAESCOLARES EN LA ESCUELALos espacios extraescolares también ocupan un lu-gar central en la estrategia de inclusión de los jóve-nes en la escuela. El Club de jóvenes funciona en el ámbito escolarbrindando la posibilidad de realizar actividades duran-te el fin de semana. En este espacio participan tan-to los jóvenes que abandonaron la escuela comoaquellos otros que, estando en edad de ingresar, aúnno lo han hecho por diversas razones. Esta oferta educativa busca que los jóvenes se acer-quen a la escuela y se incluyan de alguna manera, yasea para realizar talleres de artesanías y cerámica,para juegos y entretenimientos, o para otras activida-des, como la organización de viajes o la práctica deteatro. Forma parte de la oferta educativa del Gobier-no de la Ciudad, funciona los días sábados y perte-nece al sistema de educación no formal.

5. Indicadores educativos6

que reflejan los logros de las distintas estrategias

Entre los años 1998 y 2000 se produce un aumentode la matrícula de la escuela (relevamiento anual).Durante este período, este indicador mejora sus valo-res en un 44% (véase gráfico 1).El aumento de la matrícula durante este mismo pe-ríodo se produce con mayor intensidad en el segun-do (85%) y tercer año (72%) de estudios. Mientrasel año con evolución más baja es el quinto, que re-gistra un aumento de sólo el 5%.

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dios. En estos casos, la institución interviene paraatender la posible situación de vulnerabilidad educa-tiva que pudiera poner en peligro la continuidad es-colar. Para ello, se trabaja articuladamente con elCentro de Salud Comunitario (CESAC Nº 21) desdela doble perspectiva de: atención de la salud y per-manencia y contención educativa. Los espacios de intervención se desarrollan básica-mente en tres niveles: uno individual, otro familiar y,por último, uno para los niños. El nivel de intervenciónindividual se establece mediante el acompañamientopersonal del o la joven. Este espacio no está pensa-do como algo sistemático sino que trata de responderante la demanda del estudiante y busca rescatar laespontaneidad e intimidad del encuentro entre el re-ferente escolar y el o la joven. La reglamentación vi-gente contempla estas situaciones a través de un ré-gimen especial de asistencia y permanencia en elaula para el caso de las madres en tiempos de ama-mantamiento.El segundo nivel de intervención es un dispositivogrupal de reflexión y participación voluntaria de lasfamilias que promueve el diálogo y la discusión deproblemáticas específicas de la condición de ser ma-dre y padre. Desde la coordinación, la primera figuraa considerar en este espacio es siempre la de “serestudiante en situación de maternidad/paternidad”.Además, se trabaja conjuntamente con un programadel Gobierno de la Ciudad que brinda capacitación yapoyo en las intervenciones.

bolivianos con el aymará o el quechua. Mediante estaestrategia, se trabajan cuestiones relacionadas con lasnecesidades culturales del país de origen, para podersortear las dificultades de adaptación a nuestro contextocultural. Junto a esto, también se está desarrollando unproyecto de artesanías en tejido y de fabricación de pro-ductos regionales del noroeste argentino, de Bolivia y dePerú, que también funciona como un pequeño microem-prendimiento con la firme intención de salir al mercado.

APOYO A LA TERMINALIDAD DE LA ESCUELA MEDIAOtra estrategia fundamental para la escuela es garan-tizar la terminalidad de quinto año de sus estudiantes. Es un dato elocuente en escuelas en contextos des-favorables que un alto porcentaje de alumnos que haegresado de quinto año adeude materias y, por lotanto, no logre concluir sus estudios secundarios. Eneste caso, para la escuela es fundamental contar conel trabajo de las promotoras educativas del barrio,quienes visitan las casas de los estudiantes de quin-to año que ya egresaron, dialogan con ellos sobre lasposibles causas de abandono de sus últimas mate-rias y los asesoran. Desde la escuela, el equipo do-cente prepara al adolescente, lo aconseja y lo ayudaa manejar el calendario de exámenes pendientes.

INSERCIÓN Y CONTENCIÓN DE ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE MATERNIDAD Y PATERNIDADLa inserción y contención de alumnas y alumnos ensituación de paternidad y maternidad es otro eje es-tratégico del proyecto institucional de la escuela. Entre adolescentes y jóvenes es común la figura de“ser padre” o “ser madre” y, según esta escuela, es-to no debiera obstaculizar la continuidad de los estu-

6 Véase información del Departamento de Estadística de la Dirección de Inves-tigación. Dirección general de planeamiento de la Secretaría de Educación de laCiudad de Buenos Aires, 2002.

7 Informe del Programa “De vuelta a la escuela”, Dirección General de Educación,Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, 2002.

Los proyectos de la EMEM Nº 6 DE Nº 1 Padre Carlos Mugica se

desarrollan como parte de una política institucional destinada a lograr

la inclusión educativa.

La gestión de estos proyectos se relaciona con una dinámica basada

en el compromiso social y personal de quienes las llevan a cabo des-

de el equipo docente y directivo, y está asentada en la construcción

de relaciones y articulaciones con los distintos actores de la comuni-

dad educativa. Así entendida, la comunidad educativa se amplía al

trabajar de manera conjunta con otros espacios de aprendizaje, como

las familias, las organizaciones sociales, los centros de salud, el gru-

po de pares, entre otras posibilidades.

“La tarea continúa, se está haciendo con los chicos una tarea reparadora, que los pibes sientanque la escuela es de ellos, sientan esa pertenenciaa la escuela.”

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na el proyecto de escuela en sí mismo. En todo ca-so, si hay profesores que no lo comparten, se poneen juego la aceptación del otro, esta vez en la tareadocente a compartir. Sin embargo, es posible concluir que a pesar de lasdiferencias ideológicas es posible construir y seguiradelante, ya que para generar la posibilidad de serescuchado hay que tener capacidad de escuchar yde dialogar, de crecer y de aprender entre todos.

ESTRATEGIAS DE ADECUACIÓN GRADUAL EN TIEMPOS Y ESPACIOS DESTINADAS A LOS ESTUDIANTESPara optimizar la inclusión de adolescentes y jóve-nes, la escuela ha encarado, con éxito desde lo pe-dagógico, una estrategia de contención gradual quemantiene a los estudiantes en el aula, en un primermomento, durante tiempos cortos y con tareas dife-renciadas que les permitan poner en juego duranteun breve lapso la atención necesaria para la resolu-ción de una tarea. Concluido este trabajo, el estudiante puede ir a otroespacio, como la biblioteca, a realizar una actividaddiferente, para luego participar del recreo nuevamen-te con sus compañeros. El objetivo es alcanzar en elmediano plazo que el tiempo de permanencia en elaula vaya aumentando gradualmente, desde unos 20

los Mugica, se pueden compartir los siguientes apren-dizajes en pos de la inclusión educativa de jóvenesy adolescentes.

CARACTERÍSTICAS DEL EQUIPO DOCENTE“Tampoco le podemos pedir al docente de histo-ria que sea docente, que sea un poco psicólogo,que sepa tratar a los pibes...” Esta frase podría en-contrarse en boca de cualquier docente de escuela.Sin embargo, para el Director de la EMEM Nº 6:“… el docente, en esta escuela, fundamentalmen-te tiene que estar comprometido con lo que hace,porque si no la tarea se torna muy difícil. Hay quesaber trabajar con la diferencia y tenerla presentetodo el tiempo, para comprender que los alumnosde estos contextos no son iguales, ni mejores nipeores, son diferentes. El directivo, el docente, elpreceptor o el tutor tiene que tener mucho temple,mucho amor a los pibes, mucha dedicación, mu-cho compromiso, mucho aguante y tener voca-ción, tiene que venir con las pilas cargadas y to-mar muchas decisiones para poner límites claros,para no ser ambiguo. En este sentido, tiene queestar totalmente concientizado de que la tarea quetiene adelante es difícil”.Desde la escuela se proponen algunos espacios decontención mediante reuniones institucionales perió-dicas, con la asesora pedagógica y con directivos,donde se interactúa en un ámbito de reflexión sobrela práctica. El espacio de preceptoría y la sala de pro-fesores son ámbitos de reunión informal que pare-cieran estar al servicio de lograr el apoyo necesariopara “no bajar los brazos ni tirar todo por la bor-da” y, aunque a veces no se logre en su totalidad, laexperiencia siempre tiene su lado positivo. Para losdocentes, para el director, para todos, esto significa“ponerse unas pilas grandes y recargártelas todoslos días… no podés claudicar”.Ese plus de significación que aporta el estar traba-jando en la adversidad es también –y muchas ve-ces– el motor que pone en funcionamiento un fuer-te ideal que se sostiene en el compromiso social ypolítico. En algunas situaciones puede haber diver-gencias de orden metodológico, pero no se cuestio-

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desde las primeras semanas de clase. Si esto se daen primer año, los años siguientes pueden resultarmás sencillos para la convivencia y la permanenciaen el sistema.Otro supuesto que maneja la EMEM Nº 6 afirma quepara no sentir el temor de volver a estudiar, los ado-lescentes y jóvenes que ya experimentaron anterior-mente un abandono tienen que conocer la escuela.Por eso se trata de que la institución tenga una fuer-te presencia en el barrio: a través de distintas activi-dades, a través de las reuniones de la Red, del Cen-tro de Salud, de los comedores comunitarios, de lasparroquias, o bien a través de proyectos extracurricu-lares cuyas reuniones se llevan a cabo simultánea-mente en la escuela y en el barrio. Estas actividadesson muy importantes para que la información circuley para que los jóvenes conozcan la escuela y se ani-men a volver.Otro supuesto para facilitar el regreso a la escuela serelaciona con la generación de propuestas atractivaspara los jóvenes. En el barrio hay un cierto prejuiciorespecto del “ser adolescente” y la escuela media es,por definición, un espacio de adolescentes. Aun así,hay muchos padres que se acercan a la escuela pa-ra pedir ayuda ante situaciones de violencia o antelas dificultades de sus hijos con los pares del barrio.En general, no son muchos los lugares del barrio delos cuales los adolescentes pueden apropiarse. Loshay para chicos y para ancianos, sin embargo, haypoco espacio organizado para los jóvenes. Por eso,cuando hay propuestas interesantes los jóvenes ter-minan incluyéndose en esas actividades. Sin embargo, cabe pensar que existe cierta dificultadde los jóvenes para generar por sí mismos sus propiosespacios. En la escuela, por ejemplo, cuesta muchosostener el Centro de estudiantes como un espaciode reunión y debate acerca de los propios intereses.Ante esta realidad, la escuela refuerza y promueve lageneración de acciones desde y para los jóvenes.

7. Aprendizajes construidosdesde la experienciaLos adolescentes en situación de vulnerabilidad, ex-clusión social y trayectorias marcadas por el fracasoescolar presentan particulares dificultades para in-cluirse con éxito en el devenir de la vida escolar. Poreso, se vuelve necesario que los estudiantes cuen-ten con una propuesta educativa que los incluya ins-titucional y pedagógicamente. A partir de las estrategias desarrolladas por más deuna década de trabajo en la EMEM Nº 6 Padre Car-

de la institución. La baja evolución de la matrícula enel quinto año de la escuela nos está hablando de unfenómeno que afecta a todo el nivel medio del siste-ma educativo de nuestro país, es decir: la baja rela-ción que existe entre los que ingresan al sistema ylos efectivamente promovidos. Por otro lado, observando que los indicadores de per-manencia escolar se ubican en torno a la media de laciudad, y siendo la EMEM Nº 6 una escuela con unapoblación escolar que proviene de hogares de nivel so-cioeconómico ubicados por debajo de la media, con-cluimos que las estrategias adoptadas han mejoradolos valores de otro indicador clave a la hora de definir lainclusión educativa: éste es “la retención escolar”.

6. Los jóvenes y la experienciade regresar a la escuelaEntre los distintos actores institucionales de la EMEMNº 6 Padre Carlos Mugica hay consenso en que,aunque el joven tenga muchísimos problemas paraadaptarse nuevamente a la escolaridad o para sen-tirse contenido en el aula, lo importante es “que es-té en la escuela” ya que permanecer dentro de laescuela y como participante de ella significa dismi-nuir el riesgo de exclusión social.“Se les hace muy dura la realidad cotidiana. Nosólo dejan el colegio y los proyectos de la escue-la, sino que se abandonan ellos a lo que es el ba-rrio. El barrio los atrae, pasan las horas en la es-quina y en algunos casos terminan generando otrotipo de ingresos” (Director de la escuela).Desde la perspectiva de los jóvenes, se percibe uncorrimiento y una ausencia de los adultos de su en-torno familiar y social que resulta bastante significa-tivo. De algún modo, parece que hay espacios quelos adultos deberían estar ocupando pero no lo estánhaciendo, tanto en el ámbito familiar como en las ins-tituciones de salud, judiciales, educativas, etc. Des-de este supuesto, la EMEM considera importantetrabajar para que los chicos sientan que la escuela esun espacio propio. Sentirse parte de la escuela es un propósito a lograr

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cerse parte de una realidad que se anhela cambiar. Finalmente, es necesario subrayar que el valor deesta experiencia es aún mayor porque promueve unvínculo de cooperación y de solidaridad que se sus-tenta en el respeto por la diversidad y en la identifi-cación de las necesidades específicas de los jóve-nes y adolescentes.

mensaje propio, a expresar lo que se quiera sobreun tema que se elige y se quiere investigar. En esta misma línea se edita una revista y se desa-rrolla un taller de radio. A través de estas actividades,los contenidos se cruzan y se articulan dinamizandoel currículum, en un ir y venir entre lo curricular y loextracurricular.

8. Para seguir reflexionando…

La EMEM Nº 6 DE Nº 1 Padre Carlos Mugica es unainstitución cuyo mandato fundacional está marcadopor la demanda de retención e inclusión de los ado-lescentes y jóvenes de la propia comunidad en la es-cuela. Esta opción guía hasta la actualidad su proyec-to institucional a través de estrategias que articulanfuertemente lo social con lo pedagógico. Una de sus características distintivas pareciera ser lade anticiparse creativamente con proyectos innova-dores que luego fueron replicados en el sistema for-mal, entre ellos: la guardería escolar, el rol de los pre-ceptores promotores educativos, la flexibilidad en lostiempos y espacios institucionales con un criterio pe-dagógico. Así, una política predominantemente inclu-siva es sostenida mediante el compromiso de todoslos adultos de la escuela, quienes se encargan degenerar un espacio de contención y atención de lascondiciones de educabilidad necesarias, para garan-tizar la inclusión de jóvenes y adolescentes en unmarco de equidad y calidad de los aprendizajes.Los proyectos institucionales están afianzados enuna lógica de trabajo en red y articulación con otrossectores de la comunidad. Desde la perspectiva delas comunidades de aprendizaje, en la escuela se ge-neran propuestas para nivelar oportunidades socia-les, como la flexibilidad en las inasistencias, la acep-tación de la sobreedad o el proyecto de guardería,sin embargo, la educación pareciera concebirse sólodesde la trayectoria escolar institucionalizada. Para el barrio, la EMEM Nº 6 DE Nº 1 Padre CarlosMugica es el referente educativo de la comunidad,aunque esta relación no deja de ser para algunosconflictiva: ser parte de la escuela es también recono-

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firme adhesión a que el diálogo y el consenso seanprincipios básicos que rijan la interacción social en elaula y la participación democrática en la escuela.Frente a casos de transgresión de las normas, unaestrategia acordada fija que sean los propios estu-diantes de los años superiores, con el apoyo de losadultos, los que dialoguen e intenten resolver la pro-blemática antes de aplicar los procedimientos regla-mentados por el Código de convivencia.

FLEXIBILIZACIÓN DEL RÉGIMEN DE ASISTENCIALa flexibilidad opera en los distintos proyectos de laescuela. En 1990 era una estrategia muy novedosaque las madres asistieran a la escuela con sus hijos,y así se dictaba clase, porque el director ya en eseentonces entendía la escuela como proyecto de re-tención e inclusión. “Que un pibe dejó de asistir en marzo… ¿y vol-vió en mayo porque se fue a Jujuy? ‘... y bue-no… vení, quedate…´. Siempre hay que arbi-trar los medios para retener al alumno en laescuela: al pibe no hay que dejarlo afuera, nohay que dejarlo en la calle… ¿y tiene que ren-dir ocho materias?... y ¡que las rinda!” Actualmente los profesores preparan materiales es-peciales para que las estudiantes madres y los estu-diantes padres no pierdan contacto con el aula ypuedan seguir los contenidos de las materias hastael momento en que se reincorporen a clase. En estecontexto, los casos de abandono transitorio son con-siderados de un modo particular.

ESTRATEGIAS INNOVADORAS EN UN MARCO DE FLEXIBILIDAD CURRICULARLa flexibilidad curricular también fue en la EMEM Nº6 un aspecto favorecedor de la reinclusión. Desde1995 se realizan trabajos de investigación con losestudiantes, cuyas conclusiones se eligen para ex-poner en formato de video. Estas acciones generanun cruce muy interesante de contenidos entre lasasignaturas de ciencias sociales, literatura, plásticay teatro. De este modo, se apunta a elaborar un

minutos iniciales hasta el total de duración de unahora cátedra. Estas estrategias se destinan de ma-nera particular para cada caso, trabajando en conjun-to con la asesora pedagógica, los docentes, los pre-ceptores y los directivos.

PROMOCIÓN DEL DIÁLOGO Y LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA EN LA ESCUELALa dedicación en tiempos y espacio garantiza la re-tención de estudiantes además de favorecer losaprendizajes. Institucionalmente, se decidió que laprimera unidad de la asignatura educación cívica es-té referida a las normas de convivencia. Por lo tanto,en todos los cursos, durante la primera quincena declase, se relee y se charla el régimen de convivencia.En los primeros años se hace de un modo más in-tensivo. Además, el Código de convivencia se tratade actualizar cada dos años. Existe la convicción de que una norma, para sercumplida, tiene que ser aprendida, enseñada, enten-dida y compartida. En consecuencia, para el cumpli-miento de las normas todos han de estar de acuerdoy todos han de encontrarle sentido. No se trata deuna cuestión de flexibilidad ante la dificultad de po-ner límites claros, sino de que en la escuela hay una

“… el docente, en esta escuela, fundamentalmente tiene que estar comprometido con lo que hace, porque si no la tarea se torna muy difícil. Hay que saber trabajar con la diferencia y tenerla presente todo el tiempo, para comprender que los alumnos de estos contextos no son iguales,ni mejores ni peores, son diferentes.”