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Asensio, Rodriguez, Asenjo & Castro (Eds.) (2012) SIAM. Series Iberoamericanas de Museología.Vol. 2.

SIAM

SERIES DE INVESTIGACIÓNIBEROAMERICANA EN MUSEOLOGÍA

Año 3. Vol. 2.

Museos y Educación

Asensio, M., Rodriguez, C.G., Asenjo, E. & Castro, E. (Eds.)

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SIAM

SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGÍA

Año 3

Universidad Autónoma de Madrid

2012

Mikel Asensio (Editor principal)

Elena Asenjo (Editora asociada)

Yone Castro (Editora asociada)

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Diseño y Desarrollo del SIAM

Laboratorio de Interpretación del Patrimonio de la Universidad Autónoma de Madrid

Instituciones colaboradoras:


Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid

Internacional Council of MuseumsComité Español del Consejo Internacional de Museos

© de toda la serie 2012: Mikel Asensio.© de los capítulos: los autores© de la portada: Museo Nacional de Artes Decorativas. ITZIAR ÚBEDA (Maquetación de textos) ISBN: 978-84-695-6668-8 (Obra completa)

Asensio, M., Rodríguez, C.G., Asenjo, E. & Castro Y. (Eds.) (2012): Gestión de Colecciones: documentación y conservación. Series de Investigación Iberoamericana de Museología. Año 3. Volumen 2. http://www.uam.es/mikel.asensio

http://www.uam.es/mikel.asensio

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SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGÍA. Año 3.

Volumen 1: Gestión de colecciones: documentación y conservación.

Volumen 2: Museos y Educación.

Volumen 3: Gestión de Audiencias.

Volumen 4: Nuevos museos, nuevas sensibilidades.

Volumen 5: Colecciones científicas y patrimonio natural.

Volumen 6: Historia de las Colecciones e Historia de los Museos.

Volumen 7: Criterios y Desarrollos de Musealización.

Volumen 8: Museos y Arquitectura.

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Año 1

http://ler.letras.up.pt/site/default.aspx?qry=id03id1319&sum=sim


Año 2

http://www.icofom-lam.org/documentos.html


Año 3

Versión digital en: http://www.uam.es/mikel.asensio

http://ler.letras.up.pt/site/default.aspx?qry=id03id1319&sum=simhttp://www.icofom-lam.org/documentos.htmlhttp://www.uam.es/mikel.asensio

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SIAM

SERIES DE INVESTIGACIÓN

IBEROAMERICANA

EN MUSEOLOGÍA

Año 3. Volumen 2.

“MUSEOS Y EDUCACIÓN”

Mikel Asensio (Editor principal)Carmen Gloria Rodríguez Santana (Editora invitada)

Elena Asenjo (Editora asociada) Yone Castro (Editora asociada)

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Índice

Introducción a las Series de Investigación Iberoamericana de MuseologíaMikel Asensio Introducción del editor invitado. Carmen Rodríguez Santana

Sección A: Bases Teóricas del Aprendizaje Informal.Aprendizaje informal. Elena Asenjo, Mikel Asensio y María Rodriguez Moneo O papel dos Museus como estruturas orgânicas do Ensino Não Formal.Antonio Dos Santos Queiros Transformative learning in museums – Exploring its nature and possibilities.Isabel Margarida Melo

Sección B: Museos, Enseñanza y Didáctica.Evaluación de programas públicos y educativos del Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada.Mikel Asensio, Carmen Rodríguez Santana & José Ignacio Sáenz Sagasti La comunicación del Patrimonio: análisis del papel didáctico del museo.Myriam Martín Cáceres Desarrollo del Potencial Creativo en niños. Reflexioes desde el museo como escenario comunicativo.Abel Ponce Delgado Diferencias en la interpretación del arte contemporáneo en lso discursos y prácticas de la galería Tate Britain.Amaia Arriaga La práctica docente de los proyectos de trabajo en los museos.Alfonso García de la Vega La educación patrimonial en los museos: análisis del papel didáctico de las exposiciones, los materiales y los gestores patrimoniales.José María Cuenca, Jesús Estepa y Myriam Martín

Año 3, Volumen 2: “Museos y Educación”.

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A percepção do público em relação à Arqueología: subsídios para uma educação em museus.Mariana Alves Pereira Cristante y Marília Xavier Cury Museus de Arte e seu Caráter de Espaço Educativo.Ariane A. Azambuja De Oiveira

Sección C: Accesibilidad.Museos inclusivos españoles, una oferta en la red. Pedro Lavado Reflexiones sobre las actuales vías de adaptación de Contenidos Museísticos al colectivo sordo. Análisis comparativo de la percepción visual entre sordos, oyentes e intérpretes. Sara Pérez López El proyecto Alzheimer MUBAM. Accesibilidad a través del arte.Juan García Sandoval, Halldóra Arnardóttir, Carmen Antúñez Almagro Experiencias de accesibilidad en museos de arte contemporáneo: una investigación en el acceso educativo al patrimonio.Sofía Marín Cepeda

Sección D: Profesión.Museu, educação e curadoria: diálogos Possíveis.Adriana A. Ganzer Trabalhadores de Museus: o público esquecido pelos serviços educativos de museus.Gabriella Figurelli Formacao de profesores en mediacao en museos.Maria Fdas Vítorias A Area Educativa enquantoprática curatorial no museu de Arte Contemporânea. Raquel Sambade Por la construcción y definición de la profesión AMMA, Asociación de Museólogos y Museógrafos de Andalucía.Sol Martín Carretero y Ana GalánEducación en Museos: profesión u ofício?Moana Soto

Relación de autores

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Introducción

A las Series de Investigación Iberoamericana de Museología

Mikel Asensio Universidad Autónoma de Madrid

Editor Principal del SIAM

Doscientos años después del nacimiento del maestro, pocas palabras como las de Dickens resumen mejor la labor de edición que trata de dar algo más de luz a las propuestas y discusiones que otros presentaron. A lo ojos de cualquier ciudadano, los especialistas de la museología, como los de cualquier otra área del saber, debemos ser como aquellos tiernos extravagantes del club Pickwick, que se dedicaban a curiosas actividades, algo excéntricas, que parecían tener sentido solo para ellos mismos. Nuestras aventuras intelectuales no suelen ser más que un divertido viaje compartido en compañía de algunos colegas más o menos comprensivos, con quienes nos ocurren no pocos avatares que de nosotros depende convertir en apasionantes.

“The first ray of light which illumines the gloom, and converts into a dazzling brilliancy that obscurity in which the earlier history of the public career of the immortal Pickwick would appear to be involved, is derived from the perusal of the following entry in the Transactions of the Pickwick Club, which the editor of these papers feels the highest pleasure in laying before his readers, as a proof of the careful attention, indefatigable assiduity, and nice discrimination, with which his search among the multifarious documents confided to him has been conducted.”The Posthumous Papers of the Pickwick Club, Dickens, Ch. (1836)

Versión digital en : http://www.uam.es/mikel.asensio

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Las SERIES DE INVESTIGACIONES IBEROAMERICANAS DE MUSEOLOGÍA son el fruto de uno de esos viajes, del trabajo y las discusiones de un conjunto de profesionales relacionados, en este caso, con los museos. Un curioso tipo de instituciones cada vez más difícil de definir. En los últimos años, la corte mayor de esta curiosa república, que recibe el nombre de ICOM, y que como su nombre casi indica en inglés, es un icono de su uso y función, ha ido aumentando la yuxtaposición de adjetivos necesarios para definir la tipología de estos extraños seres sociales. A la par, se han ido, por una parte, diversificando sus funciones sociales y, por otra, perfilando sus funciones institucionales en una progresiva inmersión en la especialización de las distintas disciplinas relacionadas con su misión última de preservación del patrimonio, como compleja en la comunión de la miríada de sectores implicados.

Las series pretenden aportar una instantánea de la reflexión que sobre la propia práctica museística, museológica o museográfica, son capacees de hacer los propios implicados en las experiencias que se describen, sea en clave profesional o en clave académica. Por ende, en estas series recogemos las producciones de dos ámbitos culturales y lingüísticos, los de lengua portuguesa y castellana, que no son los habituales en las revistas periódicas internacionales, en su mayoría ejerciendo una férrea dictadura anglófila.

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Selección de trabajos para las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA DE

MUSEOLOGÍA.

Los trabajos presentados en este volumen han pasado dos procesos consecutivos de selección. El primer filtro, compuesto de un comité científico1 , quienes hicieron una primera evaluación y slección de los manuscritos. Esta evaluación por pares se hizo al menos por dos de los miembros del comité recurriendo a un tercero en caso de desauerdo. De un conjunto de 207 propuestas, en dos cortes complementarios y sucesivos, se dejaron 138 propuestas. Cada uno de estos manuscritos iniciales fue informado por al menos dos evaluadores independientes y en caso de desacuerdo se recurrió a un tercer informe. A estas 138 propuestas se les pidió la versión definitiva.

El segundo filtro se realizó por un comité editorial, volviendo a evaluar la propuesta no solo a nivel formal sino también con sugerencias de contenido. De las 138 propuestas invitadas a presentar la versión definitiva, por diferentes razones de fondo y forma, se han descartado otras 20, finalmente han quedando finalmente 118 contribuciones.

1 Miembros del Comité Científico del SIAM:Mikel Asensio Brouard, Universidad Autónoma de Madrid.Ana Cabrera, Museo Nacional de Artes Decorativas. Alex Ibáñez Etxeberria, Universidad del País Vasco.Beatriz Stigliano, Universidade Federal de São Carlos. Bianca Gonçalves de Souza, Faculdade de Filosofia e Ciências - FFC, Unesp/Marília/SP. Camilo de Mello Vasconcellos, Universidade de São Paulo.Carmen Gloria Rodríguez Santana, Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada. Helena Barranha, Instituto Superior Técnico de Lisboa. João Teixeira Lopes, Universidade do Porto.Lúcia Almeida Matos, Universidade do Porto.Maria Clara Paulino, Universidade do Porto.Marta Lourenço, Universidade de Lisboa.Paula Menino Homem, Universidade do Porto.Pedro de Alcântara Bittencourt César, Universidade de Caxias do SulPedro Casaleiro, Universidade de Coimbra.Pilar Caldera de Castro, Museo Nacional de Arte Romano. Raquel Henriques da Silva, Universidade Nova de LisboaTereza Scheiner, ICOM / UNIRIO. Roser Calaf Masachs, Universidad de Oviedo.

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Estructura de las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGÍA Las series ni son ni pretenden ser un manual, tienen, por definición, una capacidad reflexiva parcial, porque son un producto acumulado que no parte de un diseño global previo, sino que son un expositor del trabajo realizado. Tienen, por tanto, el valor de la ilustración de la realidad en una disciplina como la museología que es un conocimiento aplicado, una práctica en la acción y, en su caso, una investigación orientada.

Las apreciaciones del comité científico han permitido agrupar las propuestas en nueve volúmenes que responden por una parte a la distinción entre áreas funcionales de la práctica museológica, y por otra al número de propuestas presentadas a cada categoría. Finalmente, las propuestas se han distribuido entre las siguientes temáticas de una maneta más o menos homogénea.

PROCESO DE SELECCIÓN DE LAS PROPUESTAS

PROCESO DE SELECCIÓN DE LAS PROPUESTAS Presentaciones de la primera versión 207

1º filtro / Comité Científico

Propuestas aceptadas 138 Propuestas rechazadas 65

Porcentaje propuestas rechazadas 33 % 2º filtro / Comité Editorial

Propuestas aceptadas 118 Propuestas rechazadas 20

Porcentaje (acumulado) propuestas rechazadas 57 %

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La edición general de la totalidad de estos volúmenes ha contado con el trabajo del editor principal y dos editoras asociadas: Elena Asenjo y Yone Castro, ambas dos, colaboradoras en diversas actividades e investigaciones en el INTERPRETLAB - Laboratorio de Interpretación de Patrimonio de la Universidad Autónoma de Madrid (el laboratorio es una línea de investigación de la UAM que se dedica a temas de museos y patrimonio, ver:http://www.uam.es/mikel.asensio

Además, cada uno de estos volúmenes ha contado con la participación de un editor invitado. Estas personas fueron seleccionadas por su actividad específica en el campo de estudio y trabajo propio, por su especialización en los problemas discutidos en cada uno de los volúmenes. Estas personas, en su mayoría, combinan su práctica profesional con la actividad académica, han tomado parte activa en reuniones internacionales sobre estos temas, incluido el contexto iberoamericano, y han participado en proyectos profesionales de diseño y desarrollo de proyectos de investigación e innovación en sus ámbitos respectivos. Entre estos editores invitados hay cinco personas de habla portuguesa y cinco de habla castellana:

http://Versi�n digital en: http://www.uam.es/mikel.asensio

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Volumen 1: Gestión de Colecciones: documentación y conservación (10 propuestas). Editora asociada: Ana Cabrera, Museo Nacional de Artes Decorativas.

Volumen 2: Museos y Educación (20 propuestas). Editora asociada: Carmen Gloria Rodríguez Santana, Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada.

Volumen 3: Gestión de Audiencias (23 propuestas). Editora asociada: Pilar Caldera de Castro, Museo Nacional de Arte Romano. y Alex Ibáñez Etxeberria, Universidad del País Vasco.

Volumen 4: Nuevos museos, nuevas sensibilidades (22 propuestas). Editora asociada: Elena Pol, Interpretart.

Volumen 5: Colecciones científicas y patrimonio natural (10 propuestas). Editora asociada: Alice Semedo, Universidade do Porto, y Bianca Souza, Universidade Paulista do Brasil.

Volumen 6: Historia de las Colecciones e Historia de los Museos (12 propuestas). Editor asociado: Sergio Lira, Universidade Fernando Pessoa

Volumen 7: Criterios y Desarrollos de Musealización (22 propuestas). Editora asociada: Dania Moreira, Universidad do Río Grande do Sul.

Volumen 8: Museos y Arquitectura (9 propuestas). Editor asociado: Paulo Roberto Sabino, Universidades Federal deMinas Geais.

La práctica museológica, como la mayoría de los campos de conocimiento, se entiende cada vez más como un escenario multidisciplinar donde progresivamente un mayor número de disciplinas aporta saberes complementarios para resolver los problemas de un ámbito aplicado, que a su vez ha ido ganando en presencia e influencia social.

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El peso hoy del mundo de patrimonio y los museos es creciente por el reconocimiento de la importancia de su preservación y puesta en valor en sí mismo (como materialidad para futuras interpretaciones de las identidades colectivas), y como recursos instrumentales tanto a nivel socio-cultural (como procesos de-constructivos y re-creativos de memorias colaborativas y participativas) como educativo (escenarios de aprendizajes formales e informales), como económico (importancia del turismo cultural, incorporación general de la cultura como proceso productivo).

Origen de las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGÍA.

Cuando un proyecto lleva ya unos años de gestación y desarrollo es difícil estable-cer su genética. El ADN es memoria, pero la memoria no es un ADN inexactamente descifrable, más bien es una reescritura dinámica dependiendo del actor y del momento, del contenido y hasta del público. Luis García Montero dice en su último libro de poemas que “la historia siempre pisa con tacón injusto”, debe ser porque es un tacón lejano. Por eso, para tratar de no ser injustos sabiendo que lo seremos, hay que empezar a reconocer que estas series de investigaciones en museología tuvieron unos antecedentes previos. En el año 2009, la Universidad de Oporto convocó un primer Seminario de Investigación Iberoamericano de Museología con el objetivo de crear un espacio académico y científico de excelencia para la presentación de investigaciones relacionadas con el mundo de los museos y sus prácticas. El éxito de aquella primera edición aconsejó una segunda convocatoria que se celebró en Buenos Aires en 2010 con la colaboración del ICOFOM. Desde la misma reunión en Oporto, la Universidad Autónoma de Madrid mostramos nuestro interés por organizar el tercer seminario en 2011. Existe igualmente la intención de llevar el seminario de 2012 a Brasil.

La comunidad iberoamericana, tanto a uno como al otro lado del Atlántico, en Áfri-ca o en Asia, compartimos profundas raíces culturales que nos permiten una relación privilegiada. En el ámbito del Patrimonio y los Museos, lo mismo que en el de la docencia y la investigación, existen una historia, unas prácticas y unos problemas comunes, que han venido permitiendo un diálogo comprensivo y colaborativo sobre nuestras realidades sociales, tanto desde los dos países europeos hacia los países americanos (con programas de colaboración en formación e investigación tanto europeos como bilaterales), como entre todos los países iberoamericanos con intereses y prácticas comunes en el ámbito académico y profesional. Un patrimonio cultural compartido, una tradición y unos lazos académico-formativos estrechos y un conocimiento e intereses comunes a nivel

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económico, hacen también que la reflexión y la investigación en ámbitos como el museológico estén mucho más cercanos entre nosotros que con otras realidades históricas, sociales y económicas como las que tradicionalmente se imponen desde el ámbito anglosajón.

Finalmente, los seminarios de investigación iberoamericanos de museología están pretendiendo ser espacios de colaboración donde mostrar y compartir, donde discutir de manera rigurosa y documentada, donde llegar a conclusiones que sean transferidas a los colectivos y a la sociedad, generando redes de debate social y productos comunicables que sirvan de referencia (páginas web, blogs, publicaciones de las actas, los manifiestos y acciones). Dentro de estos productos se enmarcan estas series, que si bien tienen su origen en estos seminarios constituyen un proyecto independiente.

Misión de las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGÍA.

Las series tienen como principal misión la de comunicar entre los actores del mun-do profesional y académico la situación actual de la museología iberoamericana. Como objetivos más específicos está la profundización de la reflexión y de las prácticas de investigación relacionando diferentes disciplinas y perspectivas, participando activamente en la construcción de una comunidad de prácticas que apoye la discusión y el desarrollo de proyectos de investigación comunes. Se entiende la práctica museológica como un saber aplicado que precisa igualmente de un desarrollo académico y de investigación, de un desarrollo profesional y de un desarrollo de los contextos de gestión pública y privada. Estos tres ámbitos están cada vez más cercanos e interconectados y precisan del mismo nivel de rigor científico, reflexión crítica, responsabilidad social y planteamiento sostenible.

Estamos convencidos de la que práctica en museología debe estar sustentada en una investigación orientada, que debe tener como primeros protagonistas al conjunto de profesionales que se mueven en los ámbitos respectivos de los proyectos de museos. Sin duda, el sector productivo (que no exclusivamente comercial) de referencia de estos proyectos, como en toda investigación orientada, debe jugar un papel fundamental. Pero también estamos convencidos de que es la universidad y los institutos de investigación fundamental, los que pueden dar el contrapeso necesario para que las prácticas profesionales no se orienten excesivamente hacia los intereses legítimos, pero sesgados, de los sectores productivos. Especialmente en los últimos años, hemos vivido, muy particularmente en nuestras esferas sociales directas, una clara pérdida de conciencia respecto a la sostenibilidad de los proyectos.

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Una sostenibilidad no solamente económica, por más que éste sea el aspecto más saliente en estos tiempos, sino también patrimonial o profesional. Por poner algunos ejemplos menos reflexionados que otros, podríamos citar los problemas actuales del patrimonio etnográfico, en el que aparecen numerosas manifestaciones populares cristalizadas mediante insuficientes (cuando no, inexistentes) investigaciones de campo y rápidamente musealizados, que van a ser tomados como modélicos por la investigación futura; o la desvirtualización de manifestaciones de creencias (siempre tan delicadas) por la incidencia de procesos de sobre-comunicación o de falta de control de las cargas del turismo cultural. O, por ejemplo los procesos antinaturales de selección de obra artística contemporánea, en la que la profusión excesiva de centros, está provocando que nunca antes se haya consagrado tanto obra y de tan dudosa calidad. Por no citar los problemas de las colecciones científicas injustamente desplazas por la fascinante “disneyzación” de las exposiciones de los centros de ciencia, que “superficializan” el discurso hasta perder el referente, no ya de la cultura material, lo que sería de por sí muy grave para nosotros, sino de todo concepto científico en aras de un aprendizaje informal mal entendido.

Por contra, la investigación siempre se ha beneficiado de la colaboración entre los museos y los especialistas universitarios, obviamente no sin excesos y problemas. Esta colaboración se basa en una sinergia de dos aspectos aparentemente antagónicos, pero en el fondo complementarios: de una parte, la colaboración se hace más imprescindible a medida que las disciplinas de referencia se van complejizando de manera notable, tanto que resulta muy difícil a los profesionales de los museos mantenerse al día de todos estos cambios (de no apoyarse en la universidad, la única fuente de información de los profesionales es el mundo comercial que cuenta siempre con la ambigüedad de la difícil separación entre la divulgación de la innovación y su propio interés económico); pero además, la labor de los profesionales de los museos resulta en muchos casos de primera fila, tanto que su integración y su comunicación dentro del propio ámbito académico resulta imprescindible para las propias líneas de investigación científica. A pesar de la presión de la realidad, se mantienen muchas prácticas al margen de estos cambios hacia la interdisciplinariedad o hacia el partenariado de las líneas de investigación. De aquí la importancia de divulgar adecuadamente las buenas prácticas.

Visión de las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGÍA. Nuestra principal sensibilidad ha sido la de profundizar en un concepto inclusivo de muliticulturalidad. Las series suponen crear un escenario diverso donde cada profesional pueda expresarse en su propio idioma y hacia su propio contexto y los

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espectadores deberán hacer el esfuerzo por comprenderlo. Nuestro concepto de la globalización no es que todos tengamos que expresarnos en inglés y añadirle kétchup. Preferimos que cada uno se exprese en su propia lengua y que le ponga a la vida la salsa que quiera, a poder ser diferente en cada lugar y que te cuente una historia sugerente y heterogénea. Reclamamos una concepción mucho más respetuosa y en línea con el propio concepto de patrimonio.

Por ejemplo, nuestra política lingüística es de no traducción. Estamos convencidos de que tenemos la suerte de que toda persona culta de lengua portuguesa y castellana que haga un esfuerzo puede entender el otro idioma y que lo que pierde en comunicabilidad lo gana en autenticidad. De ahí que en las series no nos hayamos planteado la traducción (además, personalmente, no creemos que sea posible. Una traducción es una traición de tal calibre y termina enmascarando el producto de tal manera, que acaba por crear una ilusión de comprensión que nada tiene que ver con el original). Las series están editadas en edición bilingüe, en donde nos hemos permitido incluir unos resúmenes en inglés para ayudar a los ingleses a superar su enorme limitación en el aprendizaje de otras lenguas.

Las SERIES DE INVESTIGACIÓN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGÍA están destinadas prioritariamente a investigadores, académicos y profesionales, que tengan el museo y sus contextos como objeto de estudio, desde cualquier dominio, disciplina científica o enfoque de investigación, con la única restricción del rigor científico propio del ámbito de Museos y Patrimonio.

Las series pretenden ser un activo y no un pasivo. Nuestra propuesta es que las series sean un entorno participativo que explore las posibilidades de su formato electrónico. El proyecto pretende que tras la publicación electrónica de estas series se vayan generando una serie de actividades en línea, que permitan la participación y la interacción entre los interesados, especialmente entre los autores y los lectores, pero también entre los propios autores y los lectores propios. Se suele decir en los medios literarios que el público más activo es el de la poesía, ya que al leer este género el receptor tienen que poner mucho más de su parte que el lector de una novela (que implica en sus formatos más extendidos una lectura mucho más descriptivista y superficial), por no citar al edpectador de los noticiarios, que suele limitarse a dejarse engañar plácidamente. Aspiramos a que nuestros receptores sean consumidores de poesía, se conmuevan con la lectura y participen en los distintos tipos de foros que propongamos al respecto y que, en suma, sigan aspirando a mejorar y mejorarse en el escenario-mundo del patrimonio.

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Las series tiene una actitud respetuosa con los autores y las áreas de investigación. La investigación en museos es deudora de muchas áreas de conocimiento, en ocasiones muy distantes entre sí, que tienen tradiciones académicas y científicas muy diversas. Lo que en unas áreas es una virtud en otras se considera un demérito. En los plantemaientos generales, en donde en ciertas disciplinas la alta teorización se considera imprescindible y la aplicabilidad una consecuencia no necesaria, en otras se prima la operativización concisa e inmediata de cualquier propuesta. A su vez, en los niveles más particulares, en cada disciplina hay unas costumbres a la hora de citar o a la hora de considerar lo que son los antecendentes de un trabajo. En la edición hemos tratadod e respetar estos contextos, por ejemplo siendo muy respetuosos con la forma de las citas o de las bibliografías (renunciando a la homogeneidad para no imponer unas normas que serían habituales en unos contextos pero muy extrañas en otros). Los únicos dos criterios por los que se han pedido cambios a los autores han sido el rigor científico y la claridad expositiva. Además, la complejidad en una obra coral como está hace que la pretensión de homogeneidad a más de probablemente no deseable, es difícilmente abarcable, dada la variedad y profundidad en campos muy diversos, por ello es imposible que los editores comprueben la veracidad de las afirmaciones recogidas por los autores en cada una de las contribuciones. Los autores son los responsables de lo que parece entre los parágrafos de sus artículos. En nuestra opición, todos los autores son profesionales responsables, reconocidos como tales por las sociedad y por sus instituciones o empresas y por tanto su opinión y su modo de hacer y sus productos deben ser respetados. A partir de ahí, su lectura es la oportunidad de cada cuál para la opinión y la crítica.

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Una labor en aparcería.

Estas series han sido un trabajo conjunto. El concepto de ‘Aparcería’ en castellano o ‘parcería’ en portugués (a más del de ‘labor’ que se comparte con acepciones hermanas), define muy bien esta tarea que tenemos entre manos, de una parte tan etéreamente intelectual y de otra parte tan tangiblemente mecánica. Una labor de este tipo no hubiera sido posible sin muchos compañeros de nuestro club particular.

Entre los agradecimientos, en primer lugar, tenemos que citar a la Universidad Autónoma de Madrid, al Vicerrectorado de Investigación, a la Facultad de Psicología, y a nuestro propio Departamento de Psicología Básica, cuyo apoyo constante en éste y en otros proyectos que tienen que ver con museos y patrimonio y en la cesión de espacios de actividad, físicos y virtuales. En segundo lugar, hay que citar también el apoyo del comité estatal del ICOM (International Council of Museums) de UNESCO, que colaboró con nosotros no solo en las labores de comunicación y divulgación, sino también en los contactos entre profesionales y en la representación institucional. En tercer lugar, las Embajadas de Brasil y Portugal en Madrid contribuyeron en su momento al desarrollo de las reuniones que hicieron posible estas series.

Pero los agradecimientos más sentidos siempre son a las personas, estas series no hubieran sido posibles sin la colaboración de los colegas que han aportado generosamente sus propuestas para la publicación. Igualmente a los miembros del comité científico y los editores asociados, que han desarrollado unas labores muchas veces ingratas y de incierta compensación. Y por último, este editor quiere mostrar su agradecimiento personal a las dos editoras asociadas sin las que hubieran sido imposibles las actividades sobre las que se basan estas series.

Em cada esquina um amigoEm cada rosto igualdadeGrândola, vila morenaTerra da fraternidade

“Grândola, Vila Morena”, José ‘Zeca’ Afonso, 1971

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Introducción a Museos y Educación

Carmen Gloria Rodríguez Santana

Museo y Parque Arqueológico Cueva Pintada

Editora invitada del Volumen 2

En la introducción a las Series de Investigación Iberoamericana de Museología, Mikel Asensio ya traza la esencia de estos volúmenes y, en buena lógica, también desentraña qué es lo que se esconde tras las páginas que siguen a estas líneas: el fruto del trabajo y las discusiones de profesionales relacionados con el mundo de los museos pero, en este caso, especialmente consagrados a ese binomio tantas veces evocado: Museos y Educación. Pocas personas han dudado alguna vez de las bondades de la visita a un museo para instruir, para educar, pero quienes nos dedicamos a desentrañar los entresijos de esta no tan extraña pareja, sabemos que en la larga Historia de la Museos, la Educación no siempre ha ocupado un lugar destacado…, bien al contrario, generalmente se ha escondido en sus lugares más recónditos (y muchos saben que no hablo sólo en sentido figurado). Sin embargo, la llegada del siglo XXI ha supuesto también el ascenso imparable en los museos de los departamentos o áreas de educación,… o de didáctica, o de interpretación, o de comunicación…. porque son variadas las etiquetas bajo las que se refugian los profesionales que poseen la decidida voluntad de jugar un papel destacado en la formación integral de las personas que traspasan las puertas de un museo, sea a través de un umbral tangible, sea a través de ese cada vez más transitado e intangible ciberespacio.


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Nadie parece dudar de que estamos viviendo una etapa que, si bien no puede ser calificada "de esplendor" (no echemos las campanas al vuelo y menos aún con las amenazas presupuestarias que se ciernen sobre las instituciones culturales), ha supuesto el despegue, esperemos que definitivo, de la educación dentro de la institución museística. Porque aunque ese papel educativo del museos, considerado casi desde sus orígenes como esencial, no ha gozado de la deferencia que se debería derivar de esa relevancia pregonada sin cesar. La importancia otorgada a un área dentro del museo debe materializarse en un protagonismo real que se refleje en los organigramas de la institución, en la dotación presupuestaria, en los recursos humanos adscritos, en las infraestructuras… en suma, en una real visibilidad. Este reconocimiento se va obteniendo pero no sólo en el seno de los museos, esos “seres sociales” como los define Asensio, sino también en la Academia. Sólo como pequeño, y ciertamente simple ejercicio, he tecleado en Google “museos y educación”, he obtenido 27.700.000 resultados… ¡en 0,21 segundos!, lo curioso es que al interrogar en el mismo buscador sobre “educación y museos”, descubrimos “sólo” 17.300.000 resultados, eso sí, exactamente en el mismo intervalo de tiempo, apenas 2 décimas de segundo. En las primeras referencias aparecen publicaciones, revistas especializadas y, sobre todo, un número nada desdeñable de másteres y programas de doctorado sobre Museos y Educación, que puede servir para aquilatar la importancia que se va concediendo a este tema en el ámbito universitario, y estas propuestas se ofrecen desde las áreas de conocimiento vinculadas tanto a la gestión patrimonial como a la educación (eso sí, por favor, no caigamos en la complacencia de olvidar qué se esconde en realidad detrás de muchas de estas ofertas, pero no es este el lugar para debatir en torno a la excelencia de los postgrados, másteres y programas de doctorado relacionados con la museología y la gestión del patrimonio).

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Esta edición del SIAM no ha permanecido al margen de esta realidad y consagra un volumen a este asunto que refleja a la perfección la convergencia a la que aspira este foro: profesionales de museos y de las universidades reflexionando de forma conjunta y ofreciendo nuevas perspectivas y experiencias relacionadas con los Museos y la Educación. Las contribuciones han sido variadas pero han permitido establecer una serie de secciones que siguen poniendo de relieve los temas que centran el debate y que van desde las bases teóricas del aprendizaje en los museos hasta la definición del perfil profesional de las personas que se consagran a estas tareas, pasando por la accesibilidad, desde una perspectiva inclusiva, el ejercicio docente en los museos y ¡cómo no!, las reflexiones derivadas de prácticas concretas.

No es fácil organizar un índice en un tema tan amplio como museos y educación. Leyendo los libros que lo han intentado y, en muchas ocasiones, asistiendo a las discusiones con los colegas, se tiene la sensación de una agrupación anárquica donde se mezclan, y se vuelven a mezclar, temas difíciles de separar… y, de hecho, se diría que éstos salen por la ventana para entrar de nuevo por la puerta, lo mismo que veinte años atrás. Sin embargo, esta sensación de déjà vu oculta, en demasiadas ocasiones, la propia evolución de esa nada extraña pareja que nos ocupa. Ni las reflexiones, ni las prácticas son hoy las mismas que hace unos años, ni el contexto ni los problemas de gestión son equiparables. No obstante, en una foto fija como la que se propone, y por muchas razones, siempre hay unas temáticas que priman sobre otras, sin que por ello se pueda extraer la conclusión de que son

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más importantes que otras que no aparecen. Están avisados.

El índice del volumen es, en esta línea, sumamente elocuente y fruto de la reflexión del equipo responsable de la edición. En la primera sección, que se ha denominado Las bases teóricas del aprendizaje informal, se aprecia cómo es preciso seguir ahondando en las claves del aprendizaje informal, del papel de los museos como estructuras “orgánicas” de la enseñanza no formal, así como una interesante valoración del aprendizaje transformativo en los museos, sintetizando una larga trayectoria teórica en el ámbito educativo pero aportando una perspectiva enriquecedora a la experiencia de los adultos en los contextos museales. El primero es el titulado “O papel dos Museus como estruturas orgânicas do Ensino Não Formal”, presentado por los compañeros de la asociación de museos y centros de ciencia de Portugal. El segundo, un trabajo sobre aprendizaje informal y motivado, presentado por colegas de la Universidad Autónoma de Madrid. El tercero, titulado “Aprendizagem Transformativa em Museus – A sua Natureza e Possibilidades”, presentado por la Universidad de Leicester. Los tres trabajos reflexionan sobre aspectos similares, pero no siempre desde las mismas perspectivas, y llegando a conclusiones diversas y no coincidentes. Creemos que esta discrepancia enriquece la discusión ya que deriva de experiencias distintas, tomando como referencia marcos teóricos parcialmente distintos, si bien se debe apuntar que no reflejan la misma profundidad teórica ni la misma experiencia en el diseño de programas públicos y educativos. Igualmente, en unos casos estos textos son el fruto de una larga trayectoria, reflejada ya en publicaciones sobre los mismos temas, mientras que en otros son aproximaciones iniciales. Aún a sabiendas de que el binomio aprendizaje / enseñanza resulta muchas veces inseparable, es cierto que tradicionalmente suele distinguirse entre aquellos trabajos que tratan de reflexionar sobre el acto de transmisión e incorporación de conocimiento desde un puntos de vista de las personas o desde el punto de vista de las situaciones. De este modo, en este índice el primer punto está más centrado en el aprendizaje, mientras que el segundo lo está más en la enseñanza o en su operativización, la didáctica. No hay duda del auge que la educación patrimonial en museos está adquiriendo en el ámbito académico y, ciertamente, la investigación desarrollada desde las áreas de Didáctica de las Ciencias Sociales está siendo de suma importancia (precisemos que en este volumen predominan los análisis de experiencias desarrolladas en este ámbito y no tanto en el de otras didácticas específicas, ya vinculadas con las ciencias naturales o la técnica).

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La investigación que tiene como objeto de conocimiento los procesos educativos en el museo está ofreciendo un banco de estudios de caso con análisis rigurosos del diseño de programas, de implementación y de estudio de resultados. El difícil equilibrio entre praxis, investigación, desarrollo profesional y gestión pública y privada, evocado por Asensio en la introducción general, no es fácil pero los trabajos aquí presentados son un buen reflejo de la firme voluntad de alcanzarlo. Y en ese ejercicio, la incorporación del profesorado es esencial para navegar con timón firme. La formación de equipos transdisciplinares no parece ser cuestionada hoy en día pero… ¿cuántas experiencias se sustentan en esta premisa? No se trata sólo de enunciar el principio, sino de asumirlo de forma integral. De este modo, la segunda sección de este volumen, Museos, enseñanza y didáctica, está formada por un considerable número de trabajos, lo cual es un índice de su vitalidad en la profesión. Se comienza con el trabajo “La comunicación del Patrimonio: análisis del papel didáctico del museo”, presentado por los compañeros de la Universidad de Huelva, que presenta una reflexión sobre el trabajo desarrollado por ese equipo de investigación en los últimos años en educación y patrimonio. La contribución “Desarrollo del Potencial Creativo en niños. Reflexiones desde el museo como escenario comunicativo”, presentado desde la Universidad Autónoma de Madrid, supone un acercamiento al trabajo en torno a la creatividad en el ámbito de los museos cubanos y españoles. Por su parte, desde la Universidad de Navarra, se presenta “Diferencias en la interpretación del arte contemporáneo en los discursos y prácticas de la galería Tate Britain”, dentro de una interesante y continuada línea de actuación en estos temas. Por último, “La práctica docente de los proyectos de trabajo en los museos” ha sido desarrollada por los compañeros del Máster de didácticas específicas de la Universidad Autónoma de Madrid. La sección se complementa con dos trabajos cortos, de nuevo de los compañeros de la Universidad de Huelva, con “La educación patrimonial en los museos: análisis del papel didáctico de las exposiciones, los materiales y los gestores patrimoniales”, una breve pero sugerente propuesta que profundiza en la discusión de indicadores de análisis para la educación patrimonial. Y dos trabajos más, “A percepção do público em relação à Arqueología: subsídios para uma educação em museus”, de los colegas de la Universidade de São Paulo), y “Museus de Arte e seu Caráter de Espaço Educativo”, de la Faculdade de Artes do Paraná, ambos artículos muestran modos de plantear la participación en los programas de educación en museos en el contexto del patrimonio brasileño.

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Sin embargo, asumir de forma plena la transdisciplinariedad supone que no sólo se trata de trabajar codo con codo con universitarios, educadores de museos o de centros educativos, sino con todas aquellas personas cuya profesión aporta (¡y cómo!) perspectivas innovadoras y enriquecedoras: titiriteros, actores, trabajadores sociales y sí, terapeutas… En este sentido, la sección dedicada a la accesibilidad es un buen ejemplo de ello. La aspiración a lograr museos inclusivos, aún siendo utopías, marca un camino a seguir, al igual que el anhelo de diseñar una oferta capaz de satisfacer las demandas de una sociedad diversa que, más lentamente de lo que desearíamos, vamos reconociendo en toda su complejidad. Se inicia este bloque con una reflexión sobre “Museos inclusivos españoles, una oferta en la red”, de los siempre incisivos compañeros del Ministerio de Cultura, que sigue un trabajo desarrollado desde hace muchos años sobre estos temas que ha tenido una incidencia creemos que importante y positiva en la concienciación de la accesibilidad en los museos españoles. Se sigue con dos reflexiones perfiladas a colectivos concretos, una dedicada a personas sordas, “Reflexiones sobre las actuales vías de adaptación de Contenidos Museísticos al colectivo sordo: análisis comparativo de la percepción visual entre sordos, oyentes e intérpretes”, de la Universidad de Valladolid, y la otra dedicada a personas con trastornos de memoria “El proyecto Alzheimer MUBAM: accesibilidad a través del arte”, de los colegas del Museo de Bellas Artes de Murcia. Finalmente hay una experiencia titulada “Experiencias de accesibilidad en museos de arte contemporáneo: una investigación en el acceso educativo al patrimonio” de los compañeros de la Universidad de Valladolid, que, sobre a la base de diversidad y accesibilidad, se

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dedica a un análisis de experiencias mediante indicadores de calidad.

Toda esta reflexión sobre museos y educación debe culminar con la definición de unos perfiles profesionales que, sustentados en una formación de excelencia, sean capaces de satisfacer las necesidades del público. Para ello, como bien se señala en algunos de los textos de la última sección de esta obra, todo el personal del museo debe implicarse en la dimensión educativa de éste, si no directamente, trabajando codo con codo con aquellos que tienen la responsabilidad de diseñar implementar y evaluar los programas educativos. Sí, este camino siempre conduce al mismo destino: el equilibrio de saberes, la colaboración disciplinar, la voluntad de servir a la sociedad a la que, en última instancia, pertenece el patrimonio que el museo custodia. Esta sección cuarta se dedica a la “profesión” y se abre con una reflexión general sobre los criterios de entendimiento entre los profesionales implicados en los programas educativos de los museos, titulada “Museu, educação e curadoria: diálogos Possíveis”, de los compañeros del Museu da Infância – UNESC. Los tres trabajos siguientes, “Trabalhadores de Museus: o público esquecido pelos serviços educativos de museus”, de la Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia, “Formacao de profesores en mediacao en museos”, de la Universidade Federal Rural De Pernambuco, y “A Area Educativa enquantoprática curatorial no museu de Arte Contemporânea”, de la Universidade do Porto, narran tres experiencias concretas de programas desarrollados para ahondar en las relaciones profesionales que giran en torno a los programas educativos. Por último, el trabajo titulado “Por la construcción y definición de la profesión”, de la Asociación de Museólogos y Museógrafos de Andalucía, y el trabajo “Educación en Museos: profesión u oficio?, de EducaMuseu, son dos intentos de sistematización de indicadores sobre calidad en el planteamiento de la oferta educativa del museo Aquí se abre, pues, un volumen dedicado a la reflexión sobre la relación entre los Museos y la Educación. Se trata de un mosaico incompleto porque, afortunadamente, siempre hay nuevas teselas que añadir; un conjunto de experiencias, pero sobre todo de los debates que éstas generan y, especialmente, un lugar poblado del saber de colegas de Iberoamérica que buscan mejorar su práctica profesional desde distintos campos del saber.

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Sección A: Bases Teóricas:

EL APRENDIZAJEINFORMAL

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2 Este capítulo es producto del Proyecto de I+D+i, promovido por el Ministerio de Educación y Ciencia (DIGICYT), a través de la Universidad Autónoma de Madrid, bajo la dirección de Mikel Asensio, titulado “Lazos de Luz Azul: Estándares de Calidad en la Utilización de la Tecnología para el Aprendizaje en Museos y Espacios de Presentación del Patrimonio” (SEJ2006-15352/EDUC); ver www.uam.es/mikel.asensio Y también se ha contado con la financiación de la Acción Complementaria: edu2009 – 06686-E/educ, del mismo organismo.

Resumen. El “aprendizaje informal” es un concepto confuso, debido a la falta de consenso en torno a un modelo definitorio y definitivo. Esto facilita la apropiación de la etiqueta desde distintas áreas, otorgándole diferentes definiciones en función de intereses concretos. Desde los espacios de presentación del patrimonio, contexto donde dicho término cobra un amplio sentido, se reivindica el aprendizaje informal como un proceso doblemente motivado que, por un lado, se fundamenta en la motivación intrínseca del individuo que aprende y, por otro, es generado (o motivado) mediante un programa de enseñanza que sirve de guía al individuo en el proceso de aprendizaje

Palabras Clave. Aprendizaje en Museos, Aprendizaje Informal, Motivación

Abstract. “Informal learning” is a confusing concept due to the lack of agreement on a definitive and defining model. Due to this, professionals of different areas take over the label, giving it different definitions according to their interests. From heritage context, where this concept finds wide sense, informal learning is claimed to be a doubly motivated process. For one hand, it is based in the intrinsic motivation of the individual for learning and, in the other hand, it is generated by (or motivated by) a teaching program that guides the individual through the learning process.

Key Words. Museum learning, Informal learning, Motivation


Aprendizaje informal2

Elena Asenjo, Mikel Asensio & María Rodríguez-Moneo


http://www.uam.es/mikel.asensio

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1. Introducción El aprendizaje informal es un concepto confuso, con diversas connotaciones asociadas, debido, tal vez, a su condición de “etiqueta transparente” con la que profesionales y teóricos de diversos ámbitos pueden identificarse e interpretar conforme a los propios marcos teóricos que rigen su trabajo; moldeando la definición del concepto y haciéndola compatible con objetivos y fines propios. El hecho de que no haya una teoría unificada que describa y explique el proceso básico que constituye el aprendizaje humano, es algo que tampoco ayuda a la conformación de una teoría unificada sobre el aprendizaje informal. Esto no se debe a que no se haya teorizado ni trabajado empíricamente sobre este concepto (ver revisiones sobre el tema: Hooper-Greenhill, 2000; Asensio y Pol, 2001; Colley, Hodkinson y Malcolm, 2003; Sefton-Green, 2004; Hague, 2009). Sin embargo, no ha surgido un modelo capaz de zanjar la discusión sobre en qué consiste, qué variables involucra, cómo se produce y qué condiciones le favorecen. Este es un hecho que afecta a la gran mayoría de los objetos de estudio de la psicología, donde no hay un gran paradigma definitorio, sino que van surgiendo microparadigmas que tratan de explicar micro-facetas de un mismo fenómeno. Esta es una realidad que molesta mucho a los alumnos de psicología, que ávidos de conocimiento absoluto sobre los entresijos de la mente humana se inscriben en una carrera que, en el mejor de los casos, les aporta un cuadro cubista de los fenómenos que la constituyen. Y digo en el mejor de los casos, ya que a nuestro modo de ver es más enriquecedor un cuadro fragmentario, con multitud de perspectivas, aunque haga la realidad confusa, que un dibujo de uno de los detalles del cuadro con una sola perspectiva simplificadora.

En las siguientes páginas intentaremos dar un cierto orden a algunos de los aspectos relacionados con el aprendizaje informal. Pretendemos, de esta manera, contribuir a este cuadro dotándole de una perspectiva, que esperamos ayude al lector a entender mejor el aprendizaje que se produce en los espacios de presentación del patrimonio.

2. El origen del aprendizaje informal Si, como decíamos en la introducción, el aprendizaje informal es un concepto confuso, una buena forma de poner orden es buscar el origen del término, para esbozar el problema al que se trata de dar respuesta con su aparición. Para ello debemos remontarnos a los primeros usos de la idea de educación formal y no formal. Según Colley et al. (2003), en 1947, una vez consolidada la educación formal en los países desarrollados, surge la llamada educación no formal, por un lado, como respuesta a los fallos percibidos de los sistemas educativos formales

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(Fordham, 1979) y por otro, por la necesidad de aumentar el crecimiento económico de las colonias, y la equidad social para toda la población. En un segundo momento, durante la década de 1970, como resultado de la investigación que combina teorías socio-culturales y teorías situadas del aprendizaje, la atención que hasta entonces se había focalizado en los procesos de enseñanza, se traslada a los procesos que pone en marcha el individuo para adquirir conocimiento. Es entonces cuando aparece el concepto de aprendizaje no formal, distinguiéndose de la educación no formal como proceso independiente. Uno de los trabajos pioneros sobre la descripción y medición sistemática del aprendizaje informal fue el publicado en 1974 por Charles Screeven. A pesar de tener un origen tan ligado, el aprendizaje informal comienza a distanciarse del aprendizaje no formal, en la medida en que en los contextos de presentación del patrimonio comienza a usarse, no sólo para denominar procesos de aprendizaje, sino también para definir las características óptimas que deben conllevar los procesos de enseñanza para fomentar la participación activa y el control del individuo sobre su propio aprendizaje cuando éste tiene lugar fuera de instituciones educativas formales (King, 1982). Sin embargo, a principios de los años setenta diversas organizaciones internacionales de desarrollo comienzan a definir la educación formal como la impartida en escuelas, colegios e instituciones de formación; la no formal como la asociada a grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil, mientras que la informal cubriría todo lo demás (Barreiro, 2003), poniendo el énfasis en variables contextuales y perdiendo así la idea presente en el origen del “aprendizaje informal”.

3. La distinción entre educación formal, informal y no formal En la práctica, y debido a la naturaleza misma del fenómeno educativo, las fronteras entre categorías formal, no formal e informal se difuminan fácilmente, sobre todo entre la educación no formal y la informal. Esta distinción tripartita pasó a asociarse además a un nuevo concepto que surgió también por entonces en el ámbito de la política educativa: el del aprendizaje permanente o a lo largo de toda la vida (para más información consultar Knowles, 1981; Hiemstra, 1981). Esta idea reabre el debate sobre las definiciones que se otorgan a estos tres conceptos. En una revisión bibliográfica realizada por nuestro equipo encontramos que no hay un consenso generalizado sobre dichas definiciones. Mientras que algunos autores, descartan el término “informal”, reduciendo la tipología a educación formal y no formal (Simkins, 1977; Eraut, 2000), otros consideran las tres categorías, equiparando el aprendizaje informal con el aprendizaje accidental (Eshach, 2007; Comisión Europea, 2001; Eneroth, 2008; Comas-Quinn, Mardomingo, y Valentine, 2009). Finalmente, un tercer grupo de autores, entre los que nos encontramos,

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afirman que cada uno de los términos responden a realidades educativas diferenciadas, pero todas ellas con un programa organizado y estructurado con sus propias características (Friedman, 2008; Ucko, 2010; Asensio, Asenjo y Moneo, 2011). El objetivo último de todo programa educativo es provocar algún tipo de aprendizaje en su audiencia, por lo tanto, aunque los procesos de enseñanza y los de aprendizaje son diferentes, no son totalmente independientes, sino que guardan relación, aunque sabemos que ésta depende más de una cuestión de probabilidad que de causa y efecto (Asensio y Pol, 2001). Por ello, cuando hablamos de un programa educativo es necesario describir la planificación que se prevé tanto para el proceso de enseñanza como para el proceso de aprendizaje del individuo. Por este motivo, pasaremos a describir las variables clave que permiten diferenciar los programas de educación formal, no formal e informal (ver figura 1) y a continuación hablaremos de aquellas implicadas en la planificación del proceso de aprendizaje (ver figura 2).

3.1. Planificación del proceso de enseñanza

La variable más mencionada en la literatura para diferenciar entre los procesos de enseñanza formales, no formales e informales es el grado de estructuración, es decir, el grado en que se encuentran planificados y dirigidos hacia metas concretas, así como, su rigidez o flexibilidad, linealidad, etc., de su estructura. La enseñanza formal siempre es caracterizada como altamente estructurada, mientras que si el aprendizaje informal es considerado incidental, no se le atribuyen metas ni planificación alguna (ver Comisión Europea, 2001; Livingstone, 2001, 2006; Eshach, 2007). Desde nuestro punto de vista, en los entornos de exhibición del patrimonio el aprendizaje informal se basa en programas que implican una planificación y una organización. Mientras que la estructura de los programas formales, debido a su asociación con objetivos curriculares prefijados, suele ser cerrada y lineal, en el caso de los programas informales suele ser abierta, multidisciplinar y no lineal. En el caso de los programas no formales los objetivos suelen estar cerrados y prefijados, sin embargo, pueden estar o no ligados a aspectos curriculares formales, siendo la estructura de sus actividades muy similar a la que se impone en los programas formales.

La siguiente variable más utilizada es el grado de control que tiene el individuo sobre su aprendizaje. La mayoría de autores coinciden en que en los programas formales el control del proceso reside en un agente externo (libro, educador, etc), mientras que en el aprendizaje informal es el aprendiz quien dirige su propio aprendizaje, aunque pueda estar guiado por otros (por ejemplo Livingstone, 2001,

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Figura 1 Planificación del proceso de enseñanza enprogramas formales, no formales e informales

APREND. FORMAL

APREND. INFORMAL

APRTEND. NO FORMAL

Objetivos

+ Cerrado Curricular

+ Unidisciplinar + Teórico

Abierto Extracurriculo Multidiscipli

Aplicado

+Cerrado Curricul/Extr +Unidisciplin Teóric/Aplica

Estructura No Diversificada Más Lineal

Diversificada No lineal

No Diversificada Más Lineal

Control Externo Interno Externo

Contenidos Concept ++

Actitudinales + Procedime +

Concept++ Actitud +++

Procedim +++

Concept++ Actitud++

Procedim++

Evaluación

+ producto + cuantitativa + sumativa Individual.

+ proceso + cualitativa + formativa Individual,

grupal y social

+ producto + cuantitativ + sumativa Individual.

Figura 1 Planificación del proceso de enseñanza en programas formales, no formales e informales

2006; Eshach, 2007; Marsick y Watkins, 1990). El hecho de que los individuos tengan esa sensación de control es central para que se sientan agentes de su propio proceso de aprendizaje y, por tanto, de mejorar su motivación y su envolvimiento emocional. En el caso de los programas no formales, el control suele residir en un instructor, por lo que aunque son libremente escogidos, una vez que entran en la dinámica de la actividad suelen perder el control del proceso. El tipo de conocimiento que se genera es también relevante en los distintos análisis presentes en la literatura. En los programas formales los conocimientos tienen un carácter más teórico y suelen estar prefijados y elaborados. Esto, da lugar a un peso excesivo de los contenidos conceptuales, entendidos además como productos finales con un fuerte carácter de verdad. En el caso de los programas informales se plantea una metodología de indagación e investigación que implica un mayor énfasis en la búsqueda, construcción y discusión del conocimiento (Asensio, 1994; Asensio y Pol, 1999, 2001 y 2008). Esto obliga a primar los contenidos procedimentales y

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actitudinales. Por su parte, la enseñanza no formal contempla una gran cantidad de contenidos, cuanto más cercanos sean a los contenidos curriculares formales predominarán los contenidos conceptuales y cuanto más se alejen de éstos irán incorporando contenidos más procedimentales y actitudinales.

En lo que se refiere a la evaluación del aprendizaje, en la literatura esta se menciona casi exclusivamente haciendo referencia a las calificaciones y acreditaciones en el ámbito formal (ver Simkins, 1977; Comisión Europea, 2001; La Valle y Blake, 2001; Eshach, 2007; Schugurensky, 2006). En los contextos formales, y a menudo en los no formales, tradicionalmente se ha llevado a cabo una evaluación basada en los resultados finales (evaluación sumativa), y no en los procesos (evaluación formativa). La planificación de la enseñanza que se promueve en el aprendizaje informal responde a las indicaciones que propone Ames (1992) para orientar a los alumnos hacia metas de aprendizaje (motivación intrínseca por aprender) y no tanto hacia metas de ejecución (motivación extrínseca por aprender), siguiendo la diferenciación propuesta por Dweck y Elliot (1983). Es cierto que los programas informales no suelen tener una adecuada y suficiente evaluación, sin embargo, nos parece necesaria su reivindicación. Aunque tradicionalmente el aprendizaje formal era concebido como el que ocurría dentro de la escuela, mientras que el informal era el que ocurría fuera (Heimlich, 2005). Cada vez más autores consideran que pueden darse en distintos contextos e incluso mezclados (Beckett y Hager, 2002; Hodkinson y Hodkinson, 2004; Stern y Sommerlad, 1999; Malcom et al., 2003, Smith 2006). Para Falk (2005) el entorno físico e institucional en solitario no es probable que ejerza una influencia cualitativa en el tipo de aprendizaje que se produce. Autores como Stern y Sommerlad (1999) tampoco identifican contextos formales e informales, sino que reconoce grados de formalidad e informalidad a lo largo de diferentes situaciones de aprendizaje. Según esto, la diferencia entre los modelos de aprendizaje informal y otros modelos tradicionales no radica en el lugar físico donde tengan lugar, sino en la eficacia con la que se manipulen las variables del proceso educativo que permitan, con mayor probabilidad, un proceso de aprendizaje efectivo.

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En lo que se refiere a las variables que influyen en la planificación del proceso de aprendizaje, también hay bastante consenso en el hecho de que el aprendizaje formal genera menos motivación intrínseca que el informal, ya que este último sólo tendrá lugar si los contenidos son de interés personal para el aprendiz o responden a necesidades explícitas (Eshach, 2007;McGivney, 1999).

Desde algunos trabajos (p. ej., Pintrich, Marx y Boyle, 1993, Rodríguez-Moneo, 2009) se han detectado algunos elementos presentes en la concepción teórico-educativa predominante en los sistemas educativos formales y no formales que no favorecen la motivación por aprender en los estudiantes, potenciando en mayor medida la motivación por la ejecución (Dweck y Elliot, 1983). Algunos de los elementos presentes en los programas de aprendizaje informal que potencian la motivación intrínseca por aprender son: su libre elección; la disposición a iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de los intereses y conocimientos previos de los individuos; la intención de dotar a los contenidos de funcionalidad y sentido para el aprendiz, intentando contextualizar la nueva información en situaciones socialmente significativas; los contenidos se suelen ajustar al nivel de habilidad del aprendiz y éste tiene la percepción de que es efectivo, controla y posee capacidad de elección; y, finalmente, la implementación de una evaluación formativa, que no presenta componentes que puedan ser interpretados como un castigo por parte de un aprendiz.

3.2. Planificación del proceso de aprendizaje

APREND. FORMAL

APREND. INFORMAL

Motivación Más Extrínseca Más Intrínseca

Activación conocimiento

Se supone un conocimiento previo activo

Activación premeditada à

GANCHO

Interactividad Baja Alta

Emoción

Menor manejo de la carga emocional

Mayor manejo de la carga emocional

Toma Conciencia

No provocada y escasa

Buscada directamente

Figura 2. Planificación del proceso de aprendizaje en programas de educación formal e informal

Figura 2. Planificación del proceso de aprendizaje en programas de educación formal e informal

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Las actividades educativas que pretenden favorecer la motivación por el aprendizaje deben tener una planificación en la que el punto de partida del proceso de aprendizaje suscite el interés en los aprendices y activen el conocimiento previo relevante para el aprendizaje que tendrá lugar. La situaciones de aprendizaje informal, suelen comenzar con un “gancho” (Csikszentmihalyi y Hermanson, 1995) o “componente motivacional” (Aparicio, 1992). Este gancho generalmente consiste en la ruptura de las expectativas de los participantes, o la presentación de anécdotas, o la alusión a algún problema presente en la vida cotidiana, o la presentación de algunas situaciones divertidas y/o sorprendentes. En general, en los programas de aprendizaje formal y no formal, no se explicita suficientemente la vinculación entre los contenidos sobre distintos temas, dando por supuesto que los conocimientos previos necesarios para asimilar la nueva información ya han sido adquiridos e incorporados al sistema cognitivo del alumno.

La mayoría de los modelos recientes de cambio conceptual han empezado a considerar la influencia de los aspectos emocionales; lo cual ha producido una mayor atención sobre los aspectos emocionales y afectivos en la arquitectura cognitiva de los seres humanos (Rodríguez-Moneo, 1999, Rodríguez-Moneo y Huertas, 2000). Cuando un contenido genera una actitud o emoción negativa se ve entorpecida la implicación cognitiva del aprendiz, por lo que la adquisición de ese conocimiento concreto se vuelve poco probable. Los estudiantes rechazan de entrada ciertos conocimientos por su carga emocional, mientras que otros son reclamos perfectos para sostener su atención durante horas y resultan más fáciles de aprender. Este tipo de variables son obviadas en la educación formal, mientras que desde la educación informal se tiene muy presente que la manipulación eficaz de estos aspectos es crucial para diseñar situaciones de aprendizaje más llamativas y más efectivas (Asensio y Pol 2001).

Un aprendizaje efectivo y duradero es más probable en actividades que requieren la participación del individuo. La estructura cerrada, lineal, y los contenidos estandarizados característicos de los programas de aprendizaje formal y no formal favorecen un comportamiento pasivo en los aprendices. Habitualmente no se les pide su participación porque lo que tienen que saber ya es dispensado por el profesor o por el libro de texto. Este proceso unidireccional potencia, sin duda, el aprendizaje receptivo y repetitivo. En los programas informales se trabaja mucho más con la metodología de la experiencia y del descubrimiento los participantes deben implicarse cognitiva y motivacionalmente para llevar a cabo el programa. Por lo tanto, se trata de un proceso bidireccional, donde el intercambio de información es contingente y donde el participante percibe que tiene buena parte del control de la situación (véase Liu, 2003).

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Los programas informales suele insistir en la elaboración de productos que permitan fijar los objetivos de aprendizaje y que, además, simbolicen los logros alcanzados. Las situaciones que nos obligan a reflexionar sobre el proceso de producción, son necesarias para que los participantes tomen conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje. Esta toma de conciencia tiene un efecto muy positivo en el aprendizaje y en la autorregulación motivacional. Sin embargo, con frecuencia, en los programas formales la toma de conciencia sobre los nuevos conocimientos se da por supuesta y no suelen emplearse métodos específicos para tal fin.

4. Aprendizaje Motivado Desde nuestro punto de vista el aprendizaje informal es un proceso doblemente motivado, ya que, por un lado, una de las características que se le atribuye como esenciales en la literatura es la motivación intrínseca presente en el individuo que aprende y, por otro, el llamado aprendizaje informal es generado (o motivado) mediante un programa de enseñanza que sirve de guía al individuo en el proceso de aprendizaje y en la orientación motivacional hacia metas de aprendizaje, es decir, hacía una motivación intrínseca por conocer. Esta doble “motivación” es lo que para nosotros capta la esencia del llamado aprendizaje informal. Así pues, la propuesta educativa del aprendizaje informal trata de responder a las necesidades psicológicas básicas en las que se basa la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985, 1991; Deci y Moller, 2005), esto es, la necesidad de curiosidad –de explorar-, la necesidad de causación personal –de ser causante o responsable de las acciones que se llevan a cabo- y la necesidad de efectividad –de ser efectivo o eficaz en las acciones que se acometen. Cuando se satisfacen estas necesidades surgen en los individuos dos percepciones, de auto-determinación y auto-eficacia, que proporcionan una sensación de control asociada a la motivación intrínseca.

Con el fin de satisfacer estas necesidades y favorecer la motivación intrínseca por aprender, desde el aprendizaje informal se planifica una enseñanza flexible y activa, de forma que responda a los intereses de los individuos y suscite su curiosidad. Para ello las actividades propuestas tienen que tener, entre otros rasgos, un grado de novedad moderado. De esta forma se favorece la satisfacción de la primera de las necesidades mencionadas, la necesidad de curiosidad. Por otro lado, se plantean múltiples actividades de entre las cuales el individuo puede elegir cuál llevar a cabo. Se potencia, de este modo, la satisfacción de la necesidad de causación personal y la percepción de auto-determinación. De la misma manera, se proponen tareas que se ajustan al nivel de habilidad del individuo; se trata de que las tareas tengan un nivel de dificultad moderado, de tal forma que supongan un reto superable. Se potencia, así, la satisfacción de la necesidad de efectividad y la aparición de percepciones de auto-eficacia.

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Cuando la tarea que se lleva a cabo ha sido elegida -más que impuesta-, se ajusta a los intereses del individuo y, sobre todo, el nivel de dificultad se adecúa al nivel de habilidad del individuo, tiene lugar una compenetración máxima entre el sujeto y la actividad. Esta alta compenetración entre el individuo y la actividad da lugar a la máxima expresión de la motivación intrínseca, que Csikszentmihalyi, (1975), Csikszentmihalyi, Abuhamedeh y Nakamura (2005) denominaron “flow”. Cuando se produce, el esfuerzo que invierte el sujeto en la realización de la tarea se ve recompensado por la superación de los retos que presenta la tarea y la aproximación a la meta (Achtziger y Gollwitzer, 2008). Esta superación de retos de forma exitosa proporcionan una sensación de auto-eficacia que resulta muy recompensante y que contribuye a que el individuo disfrute con la realización de la actividad, no tenga sensación de paso del tiempo, ni de cansancio -a pesar del esfuerzo invertido- y desee seguir explorando y buscando nuevos retos en el ámbito de la actividad.

5. Diseño de exposiciones basado en Aprendizaje Informal: El Newseum El Newseum es un museo dedicado al periodismo, cuya misión es educar al público sobre el valor de una prensa libre3 . Para ilustrar nuestra propuesta sobre aprendizaje motivado hemos elegido uno de los recursos que este museo alberga en su “Sala de Prensa Interactiva”. Esta sala dispone de varios recursos que ofrecen a los visitantes la oportunidad de ponerse en la piel de un reportero o fotógrafo, comprobando de primera mano cuáles son los procedimientos y dificultades que conllevan estas profesiones. El recurso elegido consiste en una pantalla táctil que muestra al editor de un periódico, el cual se dirige al visitante como si fuera un fotógrafo que ha de cubrir la noticia de un accidente. Tras lo cual, en pantalla aparecen de forma simultánea tres videos con escenas distintas de la noticia: Uno de ellos muestra el lugar donde se ha producido el accidente, otro la acción de los equipos de rescate y el otro a uno de los familiares hablando por teléfono. El visitante debe elegir una de estas escenas y tomar una instantánea del momento que le parezca más representativo de la escena y con la mayor calidad técnica posible. Una vez tomada la fotografía, el editor del periódico le dará feedback sobre la ejecución de la tarea, permitiendo una nueva ejecución de la misma.

Según lo explicado anteriormente a cerca del aprendizaje motivado, esta es una actividad que satisface las necesidades básicas de la motivación intrínseca. Por un lado se encuentra en un entorno en el que usuario puede elegir si quiere realizar

http://www.newseum.org/about/overview/newseum-core-messages/index.html3

http://www.newseum.org/about/overview/newseum-core-messages/index.html

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esta u otra actividad, satisfaciendo así la necesidad de curiosidad, pero también la necesidad de causación personal. Centrándonos en la propia actividad, vemos que esta tiene una estructura definida (en contra de aquellos que asimilan el aprendizaje informal al aprendizaje accidental) en la que se pueden distinguir tres fases: La introducción, el “cuerpo” de la actividad y la evaluación de la ejecución. La introducción tiene el objetivo de plantear un reto: realizar las mejores fotografías para cubrir una noticia. Como vemos los objetivos planteados no se encuentran ligados a un currículum externo a la institución y, además, tienen un carácter aplicado. Por otro lado, la actividad propone unos contenidos basados tanto en conceptos (técnicas fotográficas), como en procedimientos (determinación de la mejor escena) y actitudes (predominio de la rigurosidad informativa o de aspectos efectistas de la noticia). Del mismo modo, se presentan unos contenidos interesantes, presentes en la vida cotidiana, pero cuyo proceso no es conocido por la mayoría de la población. Esto supone lo que Csikszentmihalyi denomina gancho motivacional, que activa los conocimientos previos del usuario y contribuye a satisfacer la necesidad de curiosidad. Una vez que se avanza en la actividad el reto se percibe como asumible, por lo que se empieza a satisfacer la necesidad de efectividad. En el “cuerpo” de la actividad el participante debe elegir qué escenas quiere fotografiar y el momento preciso en el que se realiza la foto. Esto requiere una implicación por parte del visitante basada en la toma de decisiones adecuadas para superar el reto propuesto, lo cual satisface las necesidades de causación personal y de efectividad. En la fase de evaluación se proporciona la retroalimentación necesaria para saber si la ejecución ha sido adecuada. El objetivo de esta fase es fijar los contenidos que se pretendían transmitir (evaluación formativa), señalando los fallos y aciertos y dando la oportunidad de repetir la tarea, lo que favorece la toma de conciencia sobre los objetivos de aprendizaje y, satisfaciendo por completo la necesidad de efectividad.

6. Reflexiones finales A pesar de las múltiples acepciones que se pueden encontrar en la literatura sobre el aprendizaje informal, nosotros proponemos una concepción holística en la cual se definirían las variables que deben estar presenten en los programas educativos (tipo de estructura, objetivos, contenidos y evaluación), para activar aquellas variables que intervienen en un aprendizaje efectivo de los contenidos (activación de conocimiento previo, aspectos motivacionales y emocionales, participación activa y toma de conciencia), haciendo un especial hincapié en los rasgos de la motivación intrínseca, que como consta en la literatura, favorece enormemente la adquisición del conocimiento. Como acabamos de ver, la diversidad y versatilidad para realizar investigaciones de diferente tipo hace de las

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instituciones patrimoniales lugares excepcionales para ensayar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, ya que los museos pueden ofrecer contenidos diversos y tienen la capacidad de abordarlos de multitud de maneras y métodos, sin la presión de otras instituciones de carácter más formal como es la escuela, donde la adhesión a un currículo limita el margen de los educadores para innovar.

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