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Dificultades para que

l a s m u j e r e s d e s a r r o l l e m o s

i d e n t i d a d e s matemáticas positivas y

Presentación para la mesa de Educación NO sexista, Semana de la Docencia de Pregrado, Universidad de Chile

Sexismo en el aula matemática:

Darinka Radovic PhD [email protected]

Objetivo de la Presentación

Entregar herramientas que aporten a la reflexión sobre la propia práctica

Objetivo de la Presentación

•  Modelo de dimensiones y mecanismos de reproducción de sexismo en el aula. –  Contexto específico Matemáticas.

–  Ejemplos de investigación en contexto escolar.

– Discusión de aplicación a enseñanza universitaria.

Matemáticas como un contexto sexista y un reproductor de sexismo en nuestro país:

– Diferencias persistentes y que crecen con la escolaridad (ej. Pazos 2014, Radovic, 2017)

– que interactúan con otras inequidades (ej. Radovic, 2017) – y alimentan la creencia estereotipada de que las

matemáticas son masculinas (ej. del Rio y Strasser, 2012).

– Poco acceso de mujeres a carreras con alta demanda matemática

– Y baja representación en etapas avanzadas de la carrera

Matemáticas como un contexto sexista y un reproductor de sexismo en nuestro país:

Matemáticas actúa como un filtro crítico de acceso a poder en

nuestra sociedad

Sells, 1978; Stinson, 2004

Cómo se reproduce el sexismo en salas de clases Matemáticas:


-  Prácticas de enseñanza/aprendizaje y evaluación -  Construcciones sociales sobre las Matemáticas

Prácticas más centradas en el alumno en contextos escolares: Belenky, 1986; Becker, 1995; Boaler, 2002; Boaler & Greeno, 2000; Buerk, 1985; Morrow & Morrow, 1995 Distintas construcciones sociales: Diekman et al., 2010 ; Stout, et al, 2016; Sax et al., 2016; Leslie et al., 2015

Sexo influirá en la manera en que se perciben las

matemáticas en la sala


-  Explorar la relación entre prácticas de enseñanza percibidas y formas de identificación, y mediación de sexo


-  Muestra 300 estudiantes en 8 salas de EE subvencionados -  Distintas comunas de Santiago -  NSE medio – SIMCE promedio -  Encuestas

-  Identificación con las matemáticas (emociones, auto-concepto, disposiciones). -  Rendimiento – Conocimientos. -  Percepción sobre las prácticas de enseñanza (enseñanza centrada en el alumno)


-  Mujeres se identifican menos con las matemáticas, aún cuando no rinden menos.

-  Mujeres perciben la enseñanza como menos centrada en los alumnos.

-  Parte de las diferencias en la identificación se explican por la percepción sobre la enseñanza.


Jones & Dindia, 2004; Younger, Warrington & Williams, 1999; Swinson & Harrop, 2008; Espinoza & Taut, 2015

Relación matemáticas/sexo: Las matemáticas se distribuirán de forma

diferenciada según el sexo



•  Sexo como categoría binaria, centrado en diferencias






•  Matemáticas como un recurso neutro







•  Principalmente mediado por el profesor







•  Principalmente mediado por el profesor

Profesores inician más interacciones con

hombres y dan menos atención a las mujeres

en general




Teóricamente: Bourdieu - Holland et al., 1998 - Otra investigación en matemáticas: Bishop, 2012 Black, 2004a; Black, 2004b; Heyd-Metzuyanim, 2013; Turner et al., 2013 ;

En salas matemáticas existirán distintas oportunidades de

participación genderizadas (y cruzadas por otras categorías sociales).



-  Matemática no neutra: Existirán distintas maneras de ser en la sala, maneras de ser que proveen de estatus (ej. inteligente, hábil) y que median el acceso a recursos.






-  El género es construido en conjunto con otras categorías sociales.






-  El género es construido en conjunto con otras categorías sociales.

-  La distribución diferenciada por genero/sexo+ impactará en la valoración de las matemáticas.




Black y Radovic, en prensa

-  Analizar cómo a alumnos y alumnas se les ofrecen y toman distintas posiciones en la sala, particularmente en el discurso público (mediado principalmente por el profesor).

-  Cuáles son las distintas posiciones en el discurso público de la sala, que rol juegan estas posiciones en este contexto local y cómo categorías como género y otras limitan posibles posiciones (limitando entonces el acceso a recursos y a identidades más positivas).



-  Estudio de caso, 5º básico 9 a 10 años de edad en Inglaterra. -  Observación y entrevistas durante 5 meses – 24 clases grabadas en video. -  Análisis de interacciones en discurso público – Patrones IRF: Productivos/dialógico

(Scott, 2008; Barnes, 2008) y No productivos/autoritario (Scott, 2008). -  Análisis de interacciones y de material de entrevistas con referencias explícitas de

acceso a formas de capital de la sala (ej. capital cultural – interés de los padres en la educación).



-  Patrones diferenciados de participación cruzados por género. -  Estereotípica posición de mujer silenciosa + Otras posiciones

-  Casos de mujeres con inusual participación NO definidas sólo por definiciones locales de habilidad:

-  Mujer “hábil” en grupo con participación en secuencias dialógicas consistentemente provee la respuesta correcta – ayuda a cerrar la discusión. Permite que la profesora avance en el currículum – puede cumplir un rol de complacer al profesor (complacencia como atributo femenino).


Radovic et al., 2017

Estudiantes tomarán posiciones también satisfaciendo necesidades sociales (pares) y en relación a la construcción local de la disciplina


Estudiantes tomarán posiciones también satisfaciendo necesidades sociales (pares) y en relación a la construcción local de la disciplina

•  La participación será también mediada por las relaciones con los pares – cómo se construye el “estatus social” y cómo interactúa con el “estatus matemático”




-  Analizar cómo las posiciones que adoptan los y las estudiantes en la sala están mediadas por cómo las construcciones locales de habilidad interactúan con las construcciones locales de popularidad en el grupo de pares.


-  Estudio de caso, 7º básico 13 a 14 años de edad EE PS en Santiago. -  Observación y entrevistas durante 5 meses. -  Análisis de construcciones locales de habilidad y pertenencia a distintos grupos de

pares.



-  En la sala existen dos maneras de ser bueno para las matemáticas: “ser seco” o “esforzarse”.

-  Sólo las mujeres pueden esforzarse y el esfuerzo está asociado con inseguridad: -  Uso de diferencias esenciales para negociar inseguridad. Esto retroalimenta

también las relaciones sociales. -  Las mujeres que “no se esfuerzan” requieren de esta posición para relacionarse con los

mayores del curso (maduros, repitentes, populares…. “flojos”). -  Esta posición también puede dificultar la identificación futura.



-  En resumen: -  Cultura académica y cultura de pares están relacionadas, afectando la forma en la

que estudiantes se presentan en la sala, sus posibilidades de desarrollar identidades matemáticas positivas y de acceder a recursos matemáticos disponibles.


Aplicaciones a la enseñanza Universitaria

•  Mecanismos similares: Interacción disciplina sexo/género.

•  Requerimiento de análisis en distintos niveles: •  Valoración disciplinar. •  Interacciones en la sala.

•  Posicionamiento y roles de los alumnos en la sala. •  Entrega de oportunidades (que pueden apoyar

avance en la carrera).

Conclusiones – Discusión

•  Utilizar la categoría sexo de forma crítica: •  ¿Estoy reproduciendo roles de género a través de

mi foco en la diferencia? •  ¿Este foco me permite desafiar inequidades

existentes? •  Actitud reflexiva del propio rol en la

reproducción de discriminación: •  A qué disciplina le estoy entregando valor. •  Cómo distribuyo oportunidades en la sala. •  Cómo esta distribución puede restringir acceso a

recursos. •  Cómo esta distribución puede atentar con otras

necesidades de los alumn@s.

Referencias 1

•  Becker, J. R. (1995). Women’s ways of knowing in mathematics. In Kaiser, G. & Rogers, P. (Eds.), Equity in mathematics education: Influences of feminism and culture (pp. 163–174). London: Falmer.

•  Belenky, M., Clinchy, B., Goldberger, N. & Tarule, J. (1986). Women’s ways of knowing: the development of self, voice and mind. New York, Basic.

•  Bishop, J.P. (2012). She's Always Been the Smart One. I've Always Been the Dumb One: Identities in the Mathematics Classroom. Journal For Research In Mathematics Education, 43(1), 34-74

•  Black, L. (2004a) Teacher-Pupil Talk in Whole Class Discussions and Processes of Social Positioning within the Primary School Classroom. Language and Education 18 (5) p. 347-360

•  Black, L. (2004b). Differential participation in whole-class discussions and the construction of marginalised identities. The Journal of Educational Enquiry, 5(1).

•  Black, L. & Radovic, D. (in press) Gendered Positions and Participation in Whole Class Discussions in the Mathematics Classroom. In U. Gellert, C. Knipping, & H. Straehler-Pohl (Eds.), Inside the mathematics class: Sociological perspectives on participation, inclusion, and enhancement. Cham: Springer.

•  Boaler, J. (2002). Experiencing School Mathematics: Traditional and Reform Approaches to Teaching and Their Impact on Student Learning. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

•  Boaler, J., & Greeno, G. G. (2000). Identity, agency, and knowing in mathematics worlds. In J.Boaler (Ed.), Multiple perspectives on mathematics teaching and learning (pp. 171–200).Westport, CT: Ablex Publishing.

•  Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Stanford, CA: Stanford University Press. •  Buerk, D. (1985). The voices of women making meaning in mathematics. Journal of Education, 59-70.

•  Diekman, A. B., Brown, E. R., Johnston, A. M., & Clark, E. K. (2010). Seeking congruity between goals and roles: A new look at why women opt out of science, technology, engineering, and mathematics careers. Psychological Science, 21(8), 1051-1057.

•  Espinoza, A. M., & Taut, S. (2016). El Rol del Género en las Interacciones Pedagógicas de Aulas de Matemática Chilenas. Psykhe (Santiago), 25(2), 1-18.

•  del Río, M. F., & Strasser, K. (2013). Preschool children’s beliefs about gender differences in academic skills. Sex roles, 68(3–4), 231–238

Referencias 2

•  Heyd-Metzuyanim, E. (2013). The co-construction of learning difficulties in mathematics-teacher-student interactions and their role in the development of a disabled mathematical identity. Educational Studies in Mathematics, 83(3), 341-368

•  Holland, D., Lachicotte, W. J., Skinner, D., & Cain, C. (1998). Identity and agency in cultural worlds. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

•  Jones, S. M., & Dindia, K. (2004). A meta-analytic perspective on sex equity in the classroom. Review of educational research, 74(4), 443-471.

•  Morrow, C., & Morrow, J. (1995). Connecting women with mathematics. . In Kaiser, G. & Rogers, P. (Eds.), Equity in mathematics education: Influences of feminism and culture (pp. 13-26). London: Falmer.

•  Radovic, D., Black, L., Salas, C. & Williams, J. (2017) Being a Girl Mathematician: Analysis of the diversity of positive mathematical identities in a secondary classroom. JRME (Journal for Research in Mathematics Education), 48(4), 434-464.

•  Radovic, D. (2018) Diferencias de Género en Rendimiento Matemático en Chile: El Efecto del Nivel Socioeconómico y el Establecimiento Educacional en el Bajo Rendimiento de las Niñas. Revista Colombiana de Educación, 74, 221-242.

•  Sax, L. J., Kanny, M. A., Jacobs, J. A., Whang, H., Weintraub, D. S., & Hroch, A. (2016). Understanding the changing dynamics of the gender gap in undergraduate engineering majors: 1971–2011. Research in Higher Education, 57(5), 570-600.

•  Sells, L. W. (1978). The forum: Mathematics — a critical filter. The Science Teacher, 45(2), 28–29. •  Stinson, D. W. (2004). Mathematics as “gate-keeper” (?): Three theoretical perspectives that aim toward empowering all

children with a key to the gate. The Mathematics Educator, 14(1), 8–18.

•  Stout, J. G., Grunberg, V. A., & Ito, T. A. (2016). Gender Roles and Stereotypes about Science Careers Help Explain Women and Men’s Science Pursuits. Sex Roles, 75(9-10), 490-499.

•  Swinson, J., & Harrop, A. (2009). Teacher talk directed to boys and girls and its relationship to their behaviour. Educational Studies, 35(5), 515-524.

•  Turner, E., Dominguez, H., Maldonado, L. & Empson, S (2013). English Learners' Participation in Mathematical Discussion: Shifting Positionings and Dynamic Identities. Journal For Research In Mathematics Education, 44(1), 199-234

•  Younger, M. Warrington, M. & Williams, J. (1999) The Gender Gap and Classroom Interactions: Reality or Rhetoric? British Journal of Sociology of Education 20(3) p. 325-341

Gracias

Darinka Radovic PhD [email protected]

Researchgate: Darinka_Radovic

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