sexismo en libros de texto
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RevistaComplutensede Educación 155N: 1130-24961999, vol. 10, nY 2:125-145
¿ Quéquedadel sexismoen los libros de texto?
LUCÍA Ruiz OLIVERASPeriodistay expertaen el género
CÉSAR VALLEJO MARTÍN-ALBO
Pedagogo
El discurso pedagógicocomo elementotransmisor de valoresy modelos
Todo modelode organizaciónsocialvieneacompañadodeuna“ideolo-gía” y de un sistemade valoresquelo legitimany perpetúan.Desdeel pun-to de vistade la Sociologíadel Conocimiento«ideología”es un equivalen-te a la “cosmovision o visión del mundo”.
El sistemade valoresimplica unajerarquizaciónde modelos,los cualesquedanlegitimadosen función de tal sistema.La sociedadactualocciden-tal poseeunaforma institucionalizadade transmisión:la escuela,la cual haasumido,junto con la familia, la mayorpartedel procesoeducativode losindividuos.
SegúnBordieu y Passeron,seproduceun hahitus,la interiorizacióndelos principios de una arbitrariedadcultural capazde perpetuarseuna vezterminadala acciónpedagógica,y con capacidadde perpetuaren las prác-ticas los principios de la arbitrariedadinteriorizada.
Basil Berusteinconsideraal discursopedagógicocomo el transmisordelas relacionesde poder, entrelo dominantey lo dominado.
El libro de texto como instrumento de transmisión de modelos
En los procesoseducativoshay factoresmúltiplesqueinciden,no essóloel libro de texto, sin embargoéstesigue siendo el instrumentode trabajoyconsultaglobalizador,a la vezqueunificador,por sucarácterde usocomúnen todaslasescuelasy tambiéncomo herramientade comunicacióneducati-vo-escolara travésdel lenguajeverbal e icónico impresoy de carácterper-manente.La estandarizacióntienecomo objetivo funcionalel de socializaralas nuevasgeneracionesen consonanciacon los modelosdominantes.
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El LenguajeverbalsegúnGarcíaCalvo, afirma queno sólo influye ennuestraforma de percibir la realidadsino que influye en ella y se identifi-ca. La realidadno existe hastaquese la nombra,o bien existede formadi-ferentea como existirá despuésde sernombrada.El lenguajees el elemen-to fundamentalde producción,transmisióny adquisicióncultural.
El Lenguajeicónico adquierenunaimportanciarelativamentemayoralconsiderarquese recuerdanmejor que las palabrasy facilitan unaseriedeprocesosdel aprendizaje.
El mensajede la imagenhayque entenderloen el marcode un actoco-municativoy deun ámbitocultural quetransmitemodelosconstantemente;elcódigo, el lenguajeicónico, entraen acción segúnlas ideologíasy las cir-cunstancias,y todo el sistemade signos se va estructurandocontinuamentesobrela basede la experienciade descodificaciónqueel procesoinstituye.
Actuación contra el sexismoen los libros de texto
La Ley de Ordenación General del SistemaEducativo (LOGSE) in-corpora el principio de igualdad de oportunidades y no-discriminación porrazón de sexoen los libros de texto y su necesariapresenciaen toda activi-dad educativa.
El Real Decreto 388/1992de 15 de abril regula la supervisión de loslibros de texto y otros materialescurricularespara las enseñanzasde régi-mengeneraly su usoen los centrosdocentes.
El Instituto de la Mujer, por suparte, tanto en el 1 Plande Igualdadde Oportunidades (1988-1990)como en el II Plan (1993-1995)recogenentresusobjetivos “la supervisiónde los libros de texto y otros materialescurricularesparaque se respeteel principio de igualdadde oportunidadesentrelos sexos
Estasformulacionescoincidencon las recomendacionesde organis-mos internacionales,como Naciones Unidas, UNESCO,el ConsejodeEuropa y la Unión Europea.
Documentosrecientementeaprobados,como sonla Plataforma pa-ra la Acción de la IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres, organi-zada por las NacionesUnidas en septiembrede 1995 y la Recomenda-ción 1281/1995de la AsambleaParlamentaria del Consejode Europa,también señalanla necesidadde eliminar las discriminaciones por razón desexoen los libros escolares.
En la Plataforma para la Acción de Pekín se resalta que en granmedida, los currículos y los materialesdidácticos siguensiendosexistasy
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rara vez se adecuana las necesidadesespecialesde las niñas y las mu-jeres.
Investigacionessobre transmisión de modelosfemeninosy masculinosen los libros de texto
Voy a señalartres investigacionesen tres períodosdistintosy enmarca-das en diferentesplanteamientos:
1. Modelosmasculinoyfemeninoen ¡os libros de textode EGBy 1.0 de BUP
Este estudiofue encargadopor el Instituto de la Mujer al CentroNa-cional de Investigacióny Documentación(CIDE) y fue realizado bajo ladirección y coordinaciónde Nuria Garreta,Viqui Frías,CarmenJiménez,EmmaLorenzoy YolandaRebollo.
Con el objetivode analizarlos personajesqueaparecenenlos libros detexto y las característicasquelosdefinen(sexo,edad estadocivil, profe-sión,protagonismo,etc.) se seleccionarontextoscorrespondientesa las áre-asde lenguajey cienciassociales.
El total de libros analizadosfue de treinta y seis(18 de lenguajey losmismosdecienciassociales),publicadosentre1976y 1983,de catorceedi-tonalesdedicadasa estetipo de publicaciones.Los elementosde análisisfueronla ilustración,el texto y los ejercicioso ejemplosgramaticales.
Éstasson algunasde las conclusiones:
1. La proporcióndepersonajessegúnsexoen los libros detexto de losseiscursosde EGB es del 25,6% femeninafrente al 74,4%mascu-lino.
2. Esta distribuciónporcentuales la mismatanto en el áreade socia-les como de lenguaje.
3. Los ancianosy ancianasson los personajesconmenospresenciaenestostextos.El hombreadultose imponey sobresalesobrecualquierotropersonaje.Lo quediscriminano eslaedadsinoel sexo,puesin-cluso el niño(sin teneren cuentaal adolescente)se impone sobrelamujeradulta, 17,3% frenteal 142%. La representaciónde la mujercomoun simpleelementofigurativo y cosificadoque,las másde lasveces,esutilizadacomo elementode exaltacióndel varón.
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4. En el conjuntode personajesanalizadosse puedeobservarunare-afirmación del discurso androcéntricoa partir de los adjetivos yatributos que aparecen.El mayorporcentajede los mismos secon-centraen las referenciasa gentiliciosque definena los personajesprotagonistascomo pertenecientesaterritorios concretosde la civi-lización occidental,mientras que las referenciasrelativas a otrosgruposdefinidos como “no pertenecientes”a estacivilización, soncomparativamentemuy inferiores.En el mismosentido,los atribu-tos relativosaformasde subordinacióny dominaciónpresentanunadistribucióntambién desigual.Los personajessubordinados,trata-doscomo sujetospasivosen el discursohistórico,no seconfigurancomoprotagonistasdel mismo.
5. De los textos analizadosse desprendela práctica inexistenciadeconflicto social.Esta ausenciase constataa nivel inter e intraesta-tal así como a nivel intercultural. Las guerrasque aparecenreferi-das en el texto se presentancomo algo dado,es decir, descontex-tualizadasde las relacionessocialese interesesparticularesquelassustentan.
6. La no correspondenciaentrela imageny el texto: Los ámbitosíd-dicos y domésticotienen un peso significativo en las ilustracionesqueen el texto resultanirrelevantes.Una hipótesisexplicativapo-día derivarsedel mismo soportedel discurso,la ilustración remitea un lenguajede mayor nivel de concreción,mientrasque el len-guaje escrito tieneun mayorcomponenteabstractoquepermite lareconstruccióndel discurso social. La historia del texto escrito espresentadadesdeunaperspectivacronocéntrica,mientrasquela re-presentacióndel discursoicónico permaneceancladoen su etapahistórica.
7. Es unaconstanteel uso de imágenesy lecturasrepetidasentrelasdiferenteseditoriales,lo cual ponede relieve tanto el caráctercon-sensualdel discursocientífico quese transmitecomo la falta decre-atividad pedagógica.
2. Elige bien: un libro sexistano tienecalidad
Desde 1993el Instituto de la Mujer ha promovido un análisisporme-norizado de los libros de texto de las Etapas infantil y Primaria de 10 edi-toriales de gran difusión, abarcando las áreas curriculares: Conocimiento
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del Medio, Lengua,Matemáticas,Lenguaextranjeray los libros de Lectu-ras.El análisisse ha llevado a cabosobreun total de 350 libros.
A) Ilustraciones: se ha analizado la presencia,el protagonismo y lasactitudesde los personajesfemeninosy masculinos,asícomo lasactividadesdesarrolladasen los ámbitosdomésticoy laboral.
A) Contenidos: análisis del trabajo doméstico y del trabajo remune-radode los personajesfemeninosy masculinos,asícomosuparti-cipaciónen otrasactividadessociales.
A) Lenguaje: centradoen los usos sexistasdel lenguajey en el em-pleode formaslingilísticas no discriminatorias.
RESULTADOS:
• Ilustraciones: En los primeroscursosla representaciónde persona-jes femeninosy masculinosestábastanteequilibrada,en el escolarcomo enel doméstico,mientrasque,a medidaquese avanzaen los cursos,se rom-pe esteequilibrio. Estoestárelacionadocon la desapariciónprogresivadelámbitodomésticoparadar pasoa otros espaciosmás amplios de relación,a los que se les otorgamayorvalor socialy dondelos personajesmasculi-nos sonmayoría.
• Contenidos: Aunque la presenciade mujeres en cargospúblicos oen la tomade decisionespolíticashadejadodeserunaexcepción,los librosno representanesecambio.En los textosno se le da importanciaquese de-bieraa el trabajodomésticoy la organizaciónfamiliar, apenassemenciona.Únicamenteadquiereprotagonismoen Infantil y Primerciclo de Primaria.Estehechotieneimplicacionesprofundasporquerepresentauna rupturadeespaciosy funcionesqueapartanal alumnadode algo tan cotidiano, y portanto,de la obligaciónde asumircon normalidadsuparticipaciónen el re-partode responsabilidadesfamiliares.
La Historia sigue estandoexplicadasin considerarlas aportacionesdelasmujeresy conel absolutoprotagonismomasculino.Así comola cienciay la técnicaqueaparecencomo esferasreservadasen exclusivaparaloshombres.
Los textos literariosde lectura ofrecenmodelosde identificaciónmuydefinidos.Lasniñasy niñosinteriorizanpocoapocoa quésexoperteneceny lo queestosignificasocialmente.Lasnuevashistoriasinfantilescaenenlos mismos prejuicios aunquehagana las niñas más protagonistas.En las
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relacionesfamiliaresaparececomo único modelo“legitimado”, la familiatradicional,sin plantearseotros modeloscomoel de parejasseparadasconhijos e hijas, adopciones,etc.
En las matemáticas,introducesituacionesde lavida doméstica,peroladocenciaaparecedesempeñadamayoritariamenteporprofesores.
• Lenguaje:Se utiliza un lenguajeno discriminatorioa travésdel usode palabrasde génerono marcado,el no personalizarel sujeto,perosuuti-lización obedecemás a un criterio ocasionalquesistemático,dadoque sealtemaconmasculinosgenéricos.
3. ¿Qué ven los niñosen los libros de imágenes?
Du CótédesFilies esunaAsociacióneuropeade luchacontrael se-xismo,creadaen mayode 1994,conel objetivo de establecerun programaparaeliminarel sexismoen elmaterial educativo,promoverrepresentacio-nesantisexistasen la educación,produciry difundir herramientasde sensi-bilización paralas editoriales,las creadorasy creadores,los fabricantesdejuegosy juguetes,los usuarios,los poderespúblicos.
A lo largo de los años1996 y 1997,la Asociaciónrealizóen los países(Francia,Espalia,Italia) unaencuestacualitativa,conel objetivo de in-vestigarlapercepciónquetienenlos niños del valor simbólicode las imá-genesa las queestánexpuestosy sugrado deinteriorizaciónde los rolesse-xuales, así como de verificar en los adultos (padresy educadores)laconcienciade los mensajesestereotipadostransmitidosporlos álbumes.
“~ArrENTION, ALBUM!’: UN PROGRAMADE INVESTIGACIÓN
Estainvestigaciónfue realizadaconel apoyode la ComisiónEuropeaporSylvie Cromery AdelaTurín, conlaparticipaciónde MartineBiffe, psi-cosociólogay de SilvanaICoen,psicoanalista.La encuestafue conducidaenFranciapor SandraFrey, en Italia por SilvanaKoen y BeatricePerucci,enEspañapor la FundaciónGermánSánchezRuipérezde Salamancacon lacolaboracióndeEulalia Torrubia,JoséManuel Alfonsoy TeresaPérez.
La Asociacióneuropealanzó en 1996 un programa sobre los álbumesilustrados que:
Contemplatodo el ámbito del libro: lacreación,la edición,la difu-sión y la recomendación,sin olvidar a los padresy alos niños.
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• Se eligió comoejede trabajolos álbumesilustradosparaniñosdes-de O a9 años.Los álbumespresentesen las escuelas,las bibliotecasy los centrosdedocumentación,sona lavez laprimeraliteraturain-fantil, un materialpedagógicoy un soporteprivilegiadodel procesode identificación,del aprendizajede los rolessexualesy de las rela-cionessocialessegúnel sexo.Lasimágenes,quelos niños queaúnno sabenleermiran durantelargosratos,sonportadoresde estereo-tipos sexistas.
• Incluye laproducciónde instrumentosde sensibilizacióny de ayudaconcretaparala toma de decisionesde los adultosy de las institu-ciones.En unaprimerafase,se decidió estudiarde maneraexhaus-tiva un año completode producción,cualitativamentey basándoseen las estadísticas,partiendodel análisis del personaje,su carácter,sus atributos,el lugarqueocupaen la historia, susacciones,su re-presentación,susrelacionesconlos otros personajes.
El contextode la investigación
• En Francia:537 álbumesilustradosde narrativa(la casitotalidaddelas novedadesproducidasen el año 1994).
• En España,apartir de las investigacionesde laFundaciónGermánSánchezRuipérezde Salamanca91 álbumes(la casi totalidadde laproducciónde 1994). Estacifra particularmentebajacorrespondeaunaproducciónde libros parala infanciaen constantedisminucióndesde1990,un fenómenodebido,según“El panoramade la ediciónespañola1994” (Madrid, Subdireccióndel libro y de la lectura1995),a las variacionesdemográficasen el país.
• En Italia, basándoseen Liber DataBasey particularmenteen el ar-ticulo “Todos los libros paraniños de 1994” se compruebaque laproducciónitalianafue de 285 álbumes.Ha sido estudiadaen Italiasolamentela producciónlocal (107 títulos en total) distinta a la delos otros dos países:compuestaesencialmentepor libros animadosdirigidos a niños menoresde tres añosquepresentapocas descrip-cionesde personajes.
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El origen de losálbumes
En Francia68,3%de los álbumessonde origenfrancésy belga.En Es-pañael 41,8%son españoles,en Italia 37,54%sonitalianos.En los trespa-íseslos orígenespredominantesde los álbumestraducidosson inglesesyestadounidenses(entreel 25 y el 30%).Es notablela importanciaenEspa-ña de laproducciónde origen italiano,el 11%.
El tiempo, el lugar; el ambientesocial
Las historiasde los álbumesse desarrollanen unatierra de nadie,sinmarcogeográficoo temporal.En generaltodaconnotaciónhistórica,cultu-ral o nacionalesevitada quizáparano comprometera las coediciones.Enlos casosen los quese sugierelaclasesocial,se trataen generaldeunacla-se mediacontemporánea.
El temay la intención de losálbumesdidácticos
En Francia,lamayoría(56%) de los 537 álbumesdesarrollaun temaounaintención didáctica,en ésteorden: un valor, un problemapsicológico,un descubrimientoo unaidea, unacualidado un defecto,unarelación,unacontecimiento.,.En los otros dospaísesla mayoríade los álbumessonencambio lúdicos,sin otrofin queel de distraer:53% Españay hastael 66%en Italia.
El temade los roles sexualeses tratadoen un solo álbum francésque,desdeel principio hastael final, inculcaen las niñasla obedienciaal rol fe-menino: cuandoel padreva al trabajo,laniñaayudadócilmentea la madreen todaslas tareasdomésticas
La visión del mundoexterior
Los álbumesmuestraninvariablementeunaimagenmasculinadel mun-do. Los personajesfemeninosestánfrecuentementeacompañadosporniñoso caracterizadospor símbolosdel trabajodomésticoo del cuidadodelos ni-ños (cestas,sillitas, cochecitos,mandiles).
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El estudioestadístico
Se confirma que, muy a menudoindependientesde los contenidosdeltexto, las imágenesde los álbumesdestinadosa los niños pequeñostrans-miten unaidea dela familia y de la sociedadestructuradapor rolessexua-les estereotipados,queconfinana la mujer en la esferafamiliar y quere-presentana los hombrescomoúnicosactoressocialesde lacreación,de lasdecisioneseconómicas,de la esferadel podenTambiénera importanteve-rificar el conocimientodel problemade partede los adultos.
Elecciónde las muestrasen cadapaís
Lasentrevistascualitativas,se desarrollaronen Franciaen las regionesde Parísy Montpellier,en Españaen Salamanca,en Italia en Milán con:
— 50 niños(25 niños,25 niñas)de entre7 y 10 años,quepertenecena la “clasemedia”.
— 4 gruposde 10 adultos,hombresy mujeres,de entre35 y 45 años,del mismoentornosocial quelos niñosy relacionadosconellosco-mo padres,maestros,bibliotecarios.
Estasmuestrasestabancompuestaspor amasde casay madresquetrabajan, familias monoparentales,biparentalesy recompuestas.Enningún momentose trató de sacarconclusionessobrelas diferenciascultu-ralesentrelos trespaíses.
Cómose llevó a cabo el estudio
Se mostraronimágenesde un oso, animal quefavoreceel antropomor-fismo,en situacionesy conataviossimbólicos,imágenesesquematizadasyambiguascon el fin de creardudasen la atribucióny poderasí verificar laimportanciadel símbolo.
En lo que se refiere al maletín,comola noción de trabajoal no formarpartedel mundode los animalesvestidos se propusieronpersonajeshuma-nos.
Tambiénsepropuso,conformatode cartulinas,imágenesde objetosdela vida cotidianaque los niñosteníanqueatribuir a un hombre,a unamu-jer o a los dos.
Paraargumentar,los niños se refirierona su vida cotidiana.
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Entrelas respuestasde los niños,decidieronreproducir-talcual-lospro-pósitosmásrecurrentesasícomolos másreveladores.
Los roles socialesde sexo fuerontratadosa menudocomo respuestaapreguntasdel tipo: “¿ Yquéhacenlos demásmiembrosde la familia mien-tras tanto?‘. Así descubrieronqueunaimagensignificamuchomásde loquerepresenta:la imagende un padresentadoen un sofá,por ejemplo,sus-cita en el niño la ideade unamadrequeestápreparandola cenaen la co-cina.
Niñosy niñas
Los álbumesdescribenconmásfrecuenciarelacionesentrepadres/hijoqueentrepadres/hija.Desdemuy pequeñoel niño recibemásatenciones,tantopor partedel padrequede la madre(alimentar,vestir, lavar llevar alacama..)El niño esmásfrecuentementerecompensadoy animadopor lospadresquela niña,haciala quetienenmásexigencias:le danmásórdenesle ponenmásprohibiciones,la castiganmás.
Los resultados
Los niños no sólo identificaron perfectamentelos símbolossino queademáslos justificaron con generalidadessobrerolessexualestradiciona-les, pocasvecescuestionados.
Elmandiles femenino asícomoelsofáy elperiódicosonmasculinos.La planchapertenecea la madrey elmartillo al padre.El maletínes sím-bolo de trabajo, femeninoo masculino.Pero tanto los roles profesionalescomolos domésticossiguensiendono igualitarios.Las interpretacionesdelos adultosno sondiferentesde las de los niños.
Perolos adultosquereconocenel papelformadordel libro piensanqueseríaútil unaaccióneuropeaque
favorecierala difusión de instrumentosal serviciode unacrítica pro-gresistadel sexismo.
La opinión delos adultossobrelos libros
Casitodoslos adultosse adhieren(sinentusiasmo)a la idea de queloslibros son importantesen la formaciónde los niños. Pero algunosafirman
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queel papelquedesempeñanen la construcciónde su imaginaciónes se-cundariocomparadoconelquetienenlatelevisióny losjuguetes.Los adul-tos manifiestansobretodo la preocupaciónpor sercuestionadosen supa-pel de padres.
Sostienenque los libros debenserfuentede evasióny de pasatiempoparalos niños comosi elhechode suprimirlos estereotipospudieraponeren peligro la bellezade las imágeneso el placerde la lectura.Los adultosno conocenrealmentelos gustosde sushijos y muchoscompranlos librossinni siquieraabrirlos.
Muchospadresopinanquees difícil identifícarsecon sus hijos e in-cluso hablarconellos paraintentarsaberlo que les gustay por qué.Sinembargoun pequeñogrupo de padresy de docentesparticipanen el mun-do de los niñosconentusiasmoy soncapacesde actuarcomomediadoresdel libro.
Algunosmaestrospreocupadospor la pedagogía,en vez depreguntarselo que los niños sienteny cómo interactuarconellos, se concentranen elaprendizaje,inclusoen temastan delicadoscomoladiferenciaciónsexualolaaceptaciónde los rolessexuales.
Sobreel sexismo
Pocasson las personascapacesde dar unadefinición de la palabrase-xismo, los hay incluso que nuncala hanoído. Varios nieganquelos álbu-mesilustradoscontenganestereotipossexistas.Otrosse daninmediatamen-te cuentade ello y en algunosgruposla discusiónse calienta.En realidad,sólo las personasqueestánsensibilizadasa las discriminacionessexistasyracialesson receptivasa las manifestacionesde estetema.Algunosdocen-tes hacenresaltarlos comportamientosdiscriminatoriosde los niños.
¿Dequién es la culpa?
La transmisióna travésdelas generacionesde losestereotipossexualesse imputaa la familia: a lade los demás,no ala propia.
La familia apareceresponsablede la eventualpresenciade los estereo-tipos en relaciónconlos roles.Estaafirmaciónpor partede los adultospa-recesobretodo un intento dereivindicarel control sobrelo quesetransmí-
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te a los niños,sin teneren cuentael medio social y cultural. Sin embargo,se dan ejemplos de familias en las cualeslos roles tradicionalesson fre-cuentementeinvertidosy cuyoshijos expresany reivindican,apesarde es-to, actitudestradicionales.
Por otra parte,algunosadultosplanteanel riesgode ridículo quepuedecorrer un padredel que se sepa,fueradel hogar,que se encargade tareasdomésticas.
Algunoshombres,al contarqueno les molestaencargarsede dichasta-reas,involuntariamentedanla impresiónal restodel grupode estarsejusti-ficando. Se compartela conscienciadela dificultad, por lasrisas y comen-tamosque suscita,de modificar profundamentelos roles másque durantelas discusionesteóricas.
Cuandosehablade sexismo,se tiendea tomaren consideraciónsólo ladiscriminaciónparaconel sexofemenino.Ni hombresni mujeresadmitenque es también sexismoel hechode queunatarearidiculice a un hombremientrasqueparecenormalparaunamujer.
Cuandose les interrogasobrela necesidadde modificar los libros, losparticipantestiendena desplazarel discursosobrela necesidadde cambiarla situaciónreal dentrode la familia. Sobreestetema,las posturasse esca-lonande matizadasapesimistas.
Un cambio quepuedeasustar
Hay adultosque,másabiertamenteconservadoresy quizásmás since-ros, defiendenel “statusquo” en el nombrede la costumbrey de la ausen-ciade mala intención.
Algunos hombresrevelanun enormemiedo ante el posiblecuestiona-miento no sólo de la división de roles, sino tambiénde la identidadsexualmisma.
En conclusión,se obtienequequerermodificar los álbumessignificatomar la responsabilidadde elegirlos mejor e implica, por consiguiente,un esfuerzopor parte de los adultos.Pero tambiénsignifica admitir queel sexismono es un hecho natural, como piensanalgunos,sino uno delos posiblesmodosde representaciónde las diferenciassexuales,un mo-do quea menudoimpide el desarrollode las potencialidadesde los ni-ños/as.
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El caminopendiente.Analizandoun sexismomássofisticado
Aún cuandoel marco legal es claro al respecto,puesen la LOGSEseincorporael principio deigualdaddeoportunidadesy no discriminaciónporrazónde sexoen los libros detexto, quese desarrollaen el RealDecretode15 de abril de 1992 queregulala supervisiónde los libros de texto y otrosmaterialescurricularesparalas enseñanzasde régimengeneral;encontra-mos queexistenexpresiones,imágenes situaciones,etc. en las cualeslasniñassiguenestandoen unasituaciónde claradiscriminación’.
Sonmuchoslos estudiosy análisisquehastaahorase hanefectuadoso-bre elpapelde las mujeresy de las niñasen los libros detexto. En todosyalo largo de los años,seha demostradoqueelgénerofemeninoaparececla-ramentedeterminadoy discriminado.Sin embargo,la mayoríade estoses-tudiosse basanen datoscuantitativos:
• Númerode vecesqueaparecenmujereso niñasconrespectoa hom-breso niños,
• Personajescélebresquese citan,• Papeleso profesionesquedesempeñanunosy otras,
• Etc.
Pero pocossonlos estudiosqueanalizanla estructuraprofundade laideologíaquesustentaestoshechos,losprejuiciosquesubyaceny todaunaseriede elementosquepasandesapercibidosy quesonla basey el origenparaqueel fenómenode la discriminaciónde las mujeresy de las niñas,en los libros de texto, sigaexistiendo,de una formamenosevidente,peroigualmenteeficaz. Los libros de texto están rebosantesde mensajesse-xistas ocultos tras redaccionesaparentementetriviales o ilustracionesgráficas2.
Estasituaciónponeen evidenciaqueen el procesoquehanseguidolasniñasa lo largo de suescolarización,el último paso,el quesuponeconver-tir la escuelamixta en escuelacoeducativaaún no estádado,al menosenlos libros de texto, algoquedebeserconsideradocomopreocupantepues-to queel libro de texto es elmaterialdidácticoquemásse utiliza en las en-
Instituto dela Mujer (1996). «Un libro sexistano tienecalidad».Mujeres,23. 6-8.- Moreno, M. (1986). Cótnose enseñaa ser tuiña, el sexismoett la escuela.Editorial
Icaria, Barcelona.
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señanzasderégimengeneral3.Seestima queel 75% del tiempoque los es-tudiantesde primaria y secundariapasanen el aula y el 90% del tiempoque dedicana los deberesestáocupadopor materialesde texto4.
Un currículum androcéntrico
Los contenidoseducativosse ven, tal como se viene demostrandoennumerososestudios,desdeun punto de vistaandrocéntrico,es decir, a tra-vésde los libros detexto,quesonlaherramientaquese utiliza de formaha-bitual paracenarel currículum,losfenómenossociales,lasexperienciase,incluso, el conocimientoseven desdeunaperspectivamasculina.
La sociedad,a lo largo de suhistoria,realiza unaselecciónde los cono-cimientosque se consideranrelevantes5.
Cada sociedad, en su evolución histórica, construyeun conjunto deproductos sociales: sistemasde organización, códigos de comunicación,expresionesculturales,formas de comportamiento,utilización y transfor-macióndel espacio,ordenacióndelprocesohistórico, delas creenciasy delpensamientoy tradición entreotro6, quedanlugar a los objetosde conoci-miento y que,conposterioridad,tras un procesode selección,se organizany estructuranen los distintoscunículumsparaasí convertirseen algo a en-señary, por supuesto,a aprender.
Los distintosestudiostransversaleshechossobrevariascasaseditoria-les (sobredistintasmateriasy niveleseducativos)demuestranque existelaevoluciónantescitada, peroque,a su vez, apareceunaciertahomogenei-daden el tratamientode la mujer, conpequeñasoscilaciones.
3 HernándezGarcía,J. y FernándezAlonso, R. (1994).El sexismoenlos libros detex-to. Educadores,169, 29-59.
Apple, M. (1989).Maestrosy textos. Barcelona:PaidósMEC. Madrid.5 Se puedeponercomoejemplo,alejándonosdel temade la discriminaciónporrazón
de sexo,el estudiorealizadopor Rafael Valls sobrelos libros de historia del último siglo.Valls, R., Las imágenesenlos manualesescolaresespaiiolesdeHistoria, ¿ilustraciones o do-cumentos?
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Porcentajede participaciónIlustración1
femeninaen lasilustracionesdelos libros de texto
—I——j —
—
—I— —
20%
— — ____
100%40% 60% 80%
Fuente:Instituto de la Mujer (1996). «Un libro sexistano tienecalidad».Mujeres,23, 6-8.
Estahomogeneidaddebemosrelacionarlacon la ideologíade nuestrosistemaculturalqueactúasobrela formade pensary de ser denuestraso-ciedady a pesardel marcolegalexistente,en elcasodel seximo,se puedeconsiderarqueva por detrásdel mareolegislativo y que, por lo tanto,ge-nerael fenómenoqueestamosestudiando.Así, los sistemasde valoresy co-nocimiento cient(fico, como productos históricos de cada sociedad, sontransmitidosy asimiladospor los individuosde díferentesmanerasa travésde instituciones,hábitos, imágenese ideas7.
Organización ideológica
Lasideologíasquesustentanlos distintossistemasdevaloresmantienenunaestructura,cuyo análisisnos puedepermitir establecerun sistemadetrabajoparacontinuarconnuestroestudio.
ClementeLinuesa,M. (1983).Los sistemasdevaloresenlos textosescolares:un mo-delodeanálisis.Enseñanza,1, 159-174.
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Sin querervolver ainsistir en el tema,debemosseñalarla claradiscri-minación a la que está siendo sometida la mujer en los libros de texto. Es-tosdatosempíricos,señalesevidentesde un sistemaideológicoson, lo quese denominaelnivel desuperficiedel sistema;es decir, las señalesporlascualespuededeterminarseunaideología.Ahorabien,estamosobservandocomoestas‘señales”estándesapareciendo,aún,conciertaresistencia.Pe-ro, ¿debemosconsiderarqueporla meradesapariciónu omisiónde las másclarasseñalesde discriminaciónel sistemaha cambiado?Deberemoscon-siderarconformistay, tal vez, excesivamenteconciliadoraunaafirmaciónaestarespuesta.
En el nivel profundo de la estructurasuperficialdebemosdeterminarlas característicasdel sistemaideológico.Es decir, establecercuálessonlos elementosquecaracterizanal sistemaideológico8,y lo diferenciandeotros:
• Discriminaciónlingilística: Aparecendiferenciasde trato en cuan-to al géneroen las expresionesoraleso escritas.
• Estereotipossexuales:Se representana los hombreso a las muje-res resaltandoun rasgoprimario dela personalidad.
• Exclusióne invisibilidad: Se elimina de forma total o parcial a lamujerde los fenómenossociales,históricos,económicos,etc.
• Desequilibrioo selectividad:lamujeraparecedesfavorecidaalpre-sentarunaúnicavisión de un fenómeno.
• La irrealidad: Se ocultao encubrelaparticipaciónde lamujery sucontribucióna estasociedad.
• La fragmentación de la realidad: Suponealienarla participaciónfemeninade un acontecimiento.
Podríamosconsiderarcomoexpresiónde estenivel profundoel andro-centrismocurricular. Entreun currículumneutro,otroquefavorezcala co-educación,otromásfeminista,encontraríamossusdiferenciasanalizandolaexistenciao no de estosfenómenos.Que son,en definitiva, laconsecuenciade la estructuraprofundadel sistemaideológico.
Guerra Pérez,M. 1. (1996). La mujer enlos manualesde cienciassociales,geografíaehistoriadel segundociclo de la ESO.Iber, 7, 15-23.
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¿Qué queda del sexismo en los libros de texto?Lucía Ruiz OliverasCésar Vallejo Maflín-Albo
Estructuraprofunda Conjunto de condicionessociales,económicas,etc., quedanorigen a un sistemaideológico.
Nivel profundo RasgosquedefinenEstructurasuperficial unaideología.
Nivel superficial Datosempíricosque caracte-rizanun sistemaideológico
Una vezestablecidoslos distintosnivelesde la estructurade un sistemaideológico,es necesarioestablecerun sistemaquepermitaun estudiode losmismos.
Perspectivainteractivaen el análisisdel currículoocultoen los libros de texto
El texto debeser entendidocomoun instrumentode interacciónsocio-verbal. El lenguajees un haceractivo, es unaaccióna travésde la cual sepersiguela consecuciónde unosfines. Los textos son unaforma de inter-venirsobrelaspersonas,peroala vez,estáninscritosenun marcoen el quetanto valor tienelo escritocomo lo omitido, lo quese da por supuesto,losobreentendido,etc.
En la interacciónsocio-verbaldebemosteneren cuentaque se trata deunaaccióntendentea cambiarel estadode las cosasproduciendotransfor-macionesenámbitosno lingiiísticos. A suvez, es un actoentresujetos,“ac-tantes”,que superanelpapeldemerosemisoresy receptoresde códigoslin-gílísticos.
Cuandose elaboraun texto, cuandose lee,se estánestableciendomen-sajesimplícitos. Una afirmación, unadescripción,informan sobrelo quecree el autor,sobresupuntode vistay sobrelo queéstequierequecrea,ha-ga o seael destinatariode sumensaje;todoestorelacionadoconunavisiónde laverdad,Ja del destinador.Los textosno serefierena la realidad, sinoa modelosde realidadqueseaceptanenuna sociedadcomunicativa.El sis-temade actividady comunicaciónde una sociedad,y no la realidad, es,portanto, el sistemade referencia en el quesediscutey decideel valor socialde las expresionesverbales9,
Schmidt, S.J.(1980). Teoríade texto.Problemade una lingaistica de la comunica-ción verbal. Madrid: Cátedra.
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LucíaRuizOliveras ¿ Qué queda del sexismo en los libros de texto?César Vallejo Martín-Albo
Siguiendocon la línea de análisisexpuestapor Sacristán’0, debemosconsiderartanto lo dicho comolo omitido. Todo texto es fruto de un proce-so de seleccióndebidoa queel discursotieneno sólo una naturalezain-completa,sino más queeso, una naturalezanecesariamenteincompleta”.Esteprocesode selección,en basea unaseriede criterios establecidosporel autor, condicionande forma absolutae] discursoy, por lo tanto la reali-dada la que se refiere y cómo espercibidapor el destinatario,ya que elprocesode selecciónofreceunainformaciónexplícitay literal y otra implí-cita.
Los implícitos puedenbasarseen el contenidodel enunciado,es decir,queparaqueel enunciadose sostengase debeconsiderarunaafirmaciónausenteen el mismo. El otro tipo de mensajesimplícitos son los sobreen-tendidos,lo que se interpretadel mensajecomoconsecuenciade las afir-macionesqueaparecenen el mismo.
Existenotra seriede implícitos, las presuposiciones,quesonlas condi-cionesde posibilidadde un discursoy quesuponenadmitirsecomoverda-derasparapoderseguirel sentidodel discurso.Siendoen laspresuposicio-nesdondese puedenobservarlas creenciasde los destinadores.
En el casode los libros de texto y dadoquese exigeen los mismosunatransformaciónen los destinatariosconcurrentecon la informaciónqueseofreceen los mismos,se estáobligandoa establecerun marcocomúnide-ológico, que excluye u omite otros planteamientoscontrariosa los presu-puestos.
Así, los niños o las niñasqueestudianlos libros de texto se ven en laobligaciónde aceptarlospresupuestosexistentesensustextos,conel agra-vantede quecuandohayjerarquías o evaluacionesdepor medio, la nece-sidadde aceptaciónes más radical’2.
Los libros de texto presentan,porlo tanto,un currículumoculto frutodel procesode interacciónsocio-verbaly quees transmitidoa los niñosyniñas que trabajan con ellos. Teniendoen cuentael uso que se les daen los colegiose institutos,podemosconsiderarqueexistenno uno, si-no varioscurrículumsqueactúande forma sistemáticay sutil, difícilesde observar,unospor darsede forma habitualy, por lo tanto,pasarde for-ma desapercibida,y otros por la dificultad quesuponesuanálisisexhaus-tivo.
Sacristán Lucas, A. (1991). El currículumocultoen los textos: unaperspectivase-¡niótica. Revistade Educación,296. 245-259.
SacristánLucas,A., op. ch.~ SacristánLucas,A., op. cit.
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¿Quéquedadel sexismo en los libros de texto?Lucía RuizOliverasCelrar Vallejo Martin .Albo
El análisisde los libros de texto
Hastaahora,hemostratadode demostrarqueexistenunaseriede siste-masdevaloresqueactúana travésde los libros de texto.Estossistemassoncadavez menosperceptiblesy, en muchosde los casos,se muestranno porsu presencia,sino atravésde su ausencia,lo quedificulta cadavez mássuanálisis.Los libros de textono sólo enseñanla materia escolarni esel do-minio de esesaberen concretolo quecultivan, sino todo un códigode sím-bolos socialesque comportanuna ideología sexista,no explícitapero ni-creíblementemáseficaz quesi estuvieraexpresadat3
Cuandoun profesoro profesoraanalizaun libro de texto parasuselec-ción, se centramásen los aspectos“científicos” queen los axiológicos,enlos aspectosexplícitosqueen los implícitos.Buscala ausenciade teoríasosupresencia,laadecuacióndel nivel de los contenidoso ladificultadde lastareasque incorpora.Por lo tanto,se pasanpor alto las estructurasideoló-gicasque los sustentan,a no serque “chirríen”, o esténde forma explícitaen contrade las orientacionesdel ministerioo las creenciasdel profesorola profesora.De ahí, queseanecesarioun control sistemáticode los textospublicadosprofundizandoen los análisisquese realizanhastaahora,pues-to queel libro escolarsiguecontribuyendoa presentaruna realidadquenoesjusta; y lo hace,además,de la maneramáspeligrosaposible: con apa-riencia de normalidad’4.
Algunascuestiones
Para finalizar estaexposición,consideramosinteresanteformular unaseriede cuestionesquepuedenabrirnuevoseinteresantestemasde debate:
• ¿Algúnlibro de texto se planteaseriamentela deconstrucciónde losgéneros?
• ¿Algúnlibro de texto se plantealacrítica seriade la discriminación
por razónde sexo?
3 Toledo, 1. M. y Moreno,M.: Materialesparaunaeducaciónno sexista.En Herede-ro, H. (1994). El libro de texto no sexista,unadifícil elección.Trabajadoresde la enseñan-za, 154, 46-47.
‘~ MercaderCalvo,C. y SanzRodríguez,M. D. (1993).Pre-textosparaunareformaco-educativa.Analesde Pedagogía.II. 163-173.
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LucíaRuizOliveras ¿ Quéqueda del sexis,no en los libros de texto?César Vallejo Martín-Albo
• ¿Dentrode las actividadesdidácticas,los libros de texto siguenlasorientacionesqueaparecenen el texto editado por el MEC sobreigualdadde oportunidades?
• ¿Tendríainteréseditorial,en la actualidad,un libro detexto conunaideologíaginecéntrica?’5
El sistemaideológico, fruto de los contextoshistóricos,políticos, eco-nómicos,etc.evolucionalentamentey siguepresionandosobrenuestroshá-bitos y prácticas.Hastaque no se analicecríticamentey conlamismana-turalidad con la que se asumeel androcentrismo,no podremoscontestarafirmativamentea las cuestionesantes planteadas.Debemossuperarlosanálisisestadísticose iniciar en profundidadlos análisiscualitativos,ya seadesdeperspectivassemióticas,estructuraleso cualquieraotras,en otro ca-so,seguiremosreproduciendoel sistemaactual,aúnhabiendoerradicadoladiscriminacióncuantitativaya denunciada.
Bibliografía de las investigaciones
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2. Cuadernosde EducaciónNo Sexista.Institutode la Mujer. 1996.Elige bien: un libro sexistano tiene calidad
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5 Oponemosentérminoginecéntricoa androcéntrico.
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LucíaRuizOliveras ¿Quéquedadel sexismo en los libros de texto?
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