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Violencia en la escuela: Estudio de las percepciones que tienen estudiantes agresores

de la violencia que ejercen en el espacio educativo.

Esta investigación fue realizada entre Noviembre de 2009 y Mayo 2010, se centró en

reflexionar la violencia escolar a partir de cinco estudiantes que ejercen violencia en el

contexto educativo. El propósito fue describir las percepciones de estudiantes que

ejercen violencia escolar a sus compañeros, las circunstancias en que suelen

manifestarse los actos de acoso y las manifestaciones de violencia y agresividad que se

desarrollan en el contexto educativo.

El enfoque metodológico es básicamente uno de interpretación cualitativa, en la

medida que el instrumento central para el levantamiento de información corresponde

al uso de una micro etnografía, esto es, entrevistas en profundidad con preguntas

abiertas. Esta modalidad de investigación es, por lo pronto, un instrumento cualitativo

apropiado, cuando se trata de rescatar información, construir conocimiento y teorizar

a partir de la descripción de problemas de la realidad social.

Pregunta de investigación: ¿Cuál es la percepción que tienen cinco estudiantes

agresores de la violencia que ejercen sobre compañeros de la Escuela Padre Hurtado

de la Fundación Educacional Súmate, área de educación del Hogar de Cristo? Supuesto

investigativo: Los estudiantes que ejercen violencia escolar sobre compañeros,

reproducen en la escuela la agresividad física, psicológica y verbal vivenciada en la

familia y espacio local, de esta forma encuentran en la violencia una cultura que

resuelve conflictos, entretiene, los visibiliza y reafirma la imagen dañada.

Justificación de la investigación: Investigar las violencias escolares a partir de cinco

estudiantes agresores, tiene como motivación profundizar en cuatro enfoques teóricos

que abordan el problema de investigación, a partir de los cuales se espera avanzar en

el conocimiento disponible sobre las violencias en contextos educativos. A saber, el

enfoque basado en competencias y pensamiento complejo; el enfoque terapéutico

educativo de proceso de Fischer-Hoffman, el que plantea que la complejidad presente

en niños y jóvenes maltratados por padres y/o adultos responsables puede ser

revertido consiguiendo la integración del padre, la madre y el hijo dentro de un sujeto;

el enfoque de derechos que postula la entrega de poder, participación y

responsabilidades a los estudiantes, haciéndolos partícipes y constructores del espacio

escuela y, el enfoque de la resiliencia, el cual señala que las escuelas son espacios

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claves para que los sujetos desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad,

se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias

sociales, académicas y vocacionales, necesarias para salir adelante.

De igual manera, esta investigación tuvo también como motivación, una justificación

práctica, en el sentido, de aportar al clima de la organización educativa, en la medida

que entrega pistas y sugerencias para reducir situaciones de violencia en el contexto

escolar. Diseño de la investigación: el diseño de la investigación se basó en el

paradigma1 y/o enfoque interpretativo y cualitativo, a través de una micro etnografía,

como método de investigación cualitativo, ya que, se presentó como una forma

específica de conocimiento y comprensión de grupos humanos y como medio eficiente

para la obtención de conocimientos nuevos con relación a una práctica social y cultura

organizacional determinada (Bengoa, 1999). Conclusiones: en general la mirada que

tienen o, su percepción, es que lo que realizan no es violencia, sino “bromas”, para

divertirse un rato y que, en ocasiones se aprovechan de los demás. En este sentido,

biografías complejas tienden a no visualizar las situaciones de acoso como agresiones,

sino sólo como diversión, porque no implican “golpes de verdad”, es decir, si la pelea

es de verdad, o sea, a combos, se está en presencia de violencia escolar, cuando

alguien queda gravemente herido físicamente o, se pelea con armas blancas y/o de

fuego, al respecto señalan dos informantes: “cuando sacan cuchillas en la escuela, pero

aquí no, violenta, violenta no, casi violenta no má’ po’, como cuando se enojan”, “es

que tanta violencia así cuática no hay”, “pegarse es un juego, no es un mal trato, no es

como pelea, es un juego no má’, ahh, tirarlo a la basura, hacerles la camotera al otro”.

Sin embargo, las acciones que realizan estudiantes agresores son manifestaciones de

violencia, porque lo que ejercen grupalmente, independiente que lo verbalizan como

juego, implica agredir, anular e invisibilizar al otro, no respetándose sus derechos o

como plantea Maturana (1997), la violencia escolar es un fenómeno cultural que se

constituye en la anulación, subyugación y derrota del otro. En efecto, si un estudiante

no se acepta y respeta así mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temerá,

envidiará o despreciará a otros seres humanos, aspecto que está a la base de toda

agresión o acción violenta. De igual manera, “bromas” o “juegos” como el pasillo

1 Siguiendo a Kuhn, se entenderá por paradigma a una concepción general del objeto de estudio de una ciencia, de los

problemas que deben estudiarse, del método que debe emplearse en la investigación y de las formas de explicar,

interpretar o comprender, según el caso, los resultados obtenidos por la investigación.

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oscuro que consiste en taparle la cabeza a los compañeros para golpearlos y que el

afectado no se de cuenta de quién lo agredió, las “luchas libres”, “dárselas de malos” y

reírse un rato, “el perdido” o quitarle cosas u objetos a compañeros como gorros,

celulares y pasárselo a otros amigos del informante, haciéndole creer al afectado o

víctima que el objeto se ha perdido, porque mientras se lo pide a uno, él ya se lo está

pasando o se lo pasó a otro estudiante del grupo acosador. Estas acciones de acoso

dan cuenta del daño y complejidad psicosocial que presentan los estudiantes

agresores y donde realizan las acciones por considerarse “un sujeto malo”. En este

sentido, a los informantes sólo le queda para poder sentirse sujetos o afirmarse a algo,

el presentar una postura o actitud de “malos”, aspecto que lo han internalizado en su

estructura psíquica y es lo que lleva a movilizarlos y sobrevivir, aspecto relacionado

con la ausencia de asertividad, desesperanza aprendida, ausencia de futuro y de

proyecto vital: “no sé tengo una mente mala, no sé”, “se me viene así a la mente y no

la pienso, llego de malo no má’, la mente me lleva pa’ allá’”. Al respecto De La Plaza

(2008) señala que la violencia de estudiantes tiene su raíz en la falta de asertividad, lo

que provoca sensaciones de angustia, impotencia, rabia, depresión, inseguridad y

agresividad consigo mismo y hacia los demás. Las profecías auto-cumplidas en tanto

pensamientos o ideas irracionales acompañan a los sujetos carentes de asertividad. Se

caracterizan por asumir y decir frases como “nunca podré cambiar”, “así soy no hay

vuelta que darle”, “yo soy malo”, “nadie me quiere”. Son efecto ideas tremendamente

castigadoras y dañinas para las personas porque generan desesperanza.

En este contexto es clave a partir del relato de los informantes, que la escuela gestione

instancias educativas de auto conocimiento y de “darse cuenta” de sus acciones, como

también, espacios y procesos de aprendizaje que promueven el buen trato, la auto

estima y autonomía en la organización educativa para potenciar estudiantes asertivos.

Si estos aspectos son materializados en la escuela, la violencia escolar podría ser

disminuida. En la medida que el estudiante siente que se cree en él y que se está

preocupado por su proceso educativo y de vida, él comenzará a creer en sí mismo y sus

capacidades. Otra circunstancia y expresión de violencia en la escuela es que éstas

sean producto de “cahuines” y son en general las que generan acciones de violencia

donde se ven involucrados estudiantes, como lo plantea uno de los informantes:

“traen cahuines y yo le converso algo y después que ellas se los llevan a otros cabros,

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otros cahuines más, que eran puras mentiras no má’, puros cahuines que querían que

me hicieran pelear”. Este aspecto es interesante en el sentido que el estudiante

agresivo tiende a ser “utilizado” por otros compañeros para verlos pelear y agredirse

con otros. En la medida que el informante tiene baja auto estima y ausencia de

asertividad, tiende a considerar de sobremanera lo que le dicen los otros, no conversa

situaciones poco claras y se trenza a golpes. Este punto podría ser profundizado en una

futura investigación sobre el “cahuín” y su incidencia en la violencia escolar. De igual

manera, cuando estudiantes victimarios agreden a compañeros de escuela más

grandes o de mayor edad, no lo consideran negativo o grave, al contrario es una

práctica válida. Esto de alguna manera, sería una especie de transferencia o “forma de

justicia reparatoria” por lo que vivenciaron estudiantes agresores cuando eran más

pequeños y fueron agredidos por compañeros más grandes, así lo plantean: “mejor

pegarle a los más grandes, los chicos me dan lata, porque cuando chico me pegaban

los grandes, por eso no má’”, “es fome, porque no sé, se siente fome, cuando te

molestan te dan ganas de llorar y decir cualquier día voy a ser grande y le voy a pegar,

devolviendo la mano no má’”. Todo lo que se hace actualmente, como acciones de

violencia escolar, se basan en la historia aprendida, pero más aún en la historia y

experiencias vividas (Halbwachs, 2004). De igual manera, serán incapaces de aceptar

sus emociones, aceptarse a sí mismos y a los demás, buscarán en otros a los

responsables de su sus sufrimientos, descargando su violencia y agresividad (Abarca,

2004). Vinculado con la descripción de las circunstancias en que suelen manifestarse

los actos de acoso o violencia escolar y su forma de expresión o manifestación. Los

informantes señalaron también, que éstas se presentan y desarrollan cuando están

aburridos en la sala y se manifiesta cuando comienzan a molestar a compañeros,

como refiere el informante 1: “ir a molestar a los compañeros, cuando los profes hacen

muchas tareas y a veces hago un poco y después me aburro, cuando hay que escribir y

ahí me paro. Pa’ que expliquen, que hablen, porque el profe todo el día escribe,

escribe”. O como lo señala el informante 4: “Tirar papeles, me meto en la volá, pa’

reírme no má’, por reírme”. También, dentro de este contexto existen “bromas” que

realizan sujetos de investigación a docentes como “lesear al tío ahí me pongo a lesear

un rato”. Este planteamiento o “especie” de queja por parte de informantes y

justificación de molestar a compañeros y docentes, tendría su raíz en la ausencia de

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metodologías activo-participativas, descontextualización y poca pertinencia de los

contenidos a la realidad social y cultural de los estudiantes. Claudio Naranjo (2007)

señala que la indisciplina escolar es un fenómeno reactivo o especie de huelga contra

la inutilidad que visualizan en la educación y sus contenidos, por ser poco pertinentes,

significativos y que, no les permite enfrentar sus problemas reales.

En consecuencia, no se percibe el abusar o maltratar como algo violento, sino como

un juego y diversión. Amerita reflexionar este punto. Si un sujeto ha sido agredido

desde pequeño en su entorno familiar como lo señala uno de los informantes “mi tío

Carlos, ése la lleva, él pone el orden, siempre pone orden. Ese es maldito, maldito con

la volá’, mucho golpe, si es maldito, todavía sigue siendo así, pega con un palo, brígido

tiene que ser (…)”. Por lo tanto, un sujeto que ha sido maltratado en la infancia por

compañeros de escuela mayores y, ha presenciado de manera recurrente violencia en

su contexto barrial, claramente lo que desarrolla en tanto interacciones

intersubjetivas con compañeros de escuela no las considerará violentas, pero sí las

visualizará o percibe como un juego en que sólo en ocasiones se les “pasa la mano”.

Ante enfrentamientos armados en población, quitadas de drogas y violencia entre

pandillas, claramente una agresión verbal o física en la escuela no será percibida como

violenta. Al respecto uno de los informantes señala en relación con la violencia en el

contexto barrial: “a pelea no má’, al toque puñalá’, balazo, muere uno o muere el otro,

es la del finao’ no má’, se gana o pierde”. En este sentido, los sujetos violentos son

personas a quiénes no se les entregó afecto, contención y acompañamiento,

parafraseando a Holzapfel (1999), los abandonó el amor o, siguiendo las reflexiones

de Blumer (2000), la violencia es un producto social que surge de la interacción, es

decir, la violencia como tal es aprendida de otras personas, es por tanto, una forma de

ver la vida y el “mundo”. También, dentro de lo narrado por los estudiantes agresores,

señalan que, cuando un estudiante acosado les dice que no está “jugando” con ellos lo

dejan de molestar, pero que el estudiante que se queda callado y no dice nada es al

que continúan “bromeando” o acosando de manera recurrente: “hay algunos

porsupuesto que los van a molestarlos y les dicen oye no me molestí, porque no estoy

jugando contigo y ya, ya a ese no lo molestamos más, pero al otro que lo vamos a

molestar y no dice ná’, se quedan callados, después todos van a molestarlo”. Este

aspecto resulta relevante, ya que el estudiante agresor en la medida que su víctima no

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denuncia, se genera la impunidad en su accionar violento. Por lo tanto, en la escuela

se debe promover la denuncia para intervenir en casos de acoso y ayudar al

estudiante víctima y victimario, esto al alero de los subsectores de aprendizaje, más el

acompañamiento del docente como tutor se pueden generar e instalar espacios de

reflexión y acción para que estudiantes comprendan que los acosos, agresiones, la

“travesura” y “juegos” son una forma de maltrato hacia otros.

Otra dimensión recurrente en el relato de los informantes dice relación con los juegos

que realizan en la escuela. Les agradan los juegos violentos como el 25, pasillo

escondido u oscuro. El 25 que se caracteriza por una serie de etapas y pases que

tienen como objetivo llegar al 25, porque si se logra hacer el número señalado hay que

pegarle violentamente patadas al que pierde, en cualquier parte del cuerpo, llegar a

este “estadio” sería el clímax del juego y por ende su sentido , como lo plantea uno de

los informantes: “se juega tanto porque si se hace el 25 hay que pegarle patás’ al que

pierde y pegarle lo más fuerte al que perdió y donde sea”. Es un juego grupal que de

alguna manera los autorregula pese a su grado de violencia. Vale decir, este “juego”

evita grados o niveles de violencia más graves en la escuela, en la medida que el juego

los hace botar energía acumulada y se reconocen dentro del juego, interactuando

estudiantes agresivos con jóvenes menos violentos. Si el enfoque de reducción de

daños plantea que un comportamiento o conducta negativa puede ir disminuyéndose,

a partir de la regulación de este juego se pueden ir reduciendo los niveles de agresión

y violencia en la escuela. En la medida que este “juego” es una derivación del baby

fútbol, desde su autorregulación por parte de un adulto como especie de árbitro,

demanda por parte de uno de los informantes “que se siga jugando, pero que

advirtieran antes que si se va a jugar no anden pegando fuerte”; debiese volver a

encauzarse como un partido de baby fútbol con sus reglas y límites. Existe también el

“juego” conocido como el pasillo escondido: se trata de que pasa alguien y los demás

compañeros se le tiran encima para golpearlo o le colocan un polerón en la cabeza

para agredirlo. En consecuencia, hasta en las formas de diversión se encuentra

presente la violencia como forma de interacción intersubjetiva. En los informantes

existe unanimidad en visualizar que el rayado de las murallas tiene relación con un

afán de adquirir cierta fama o connotación y darse a conocer como grupo y sujetos

parte de un grupo juvenil, es decir, que los demás les reconozcan, valoren y respeten:

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“es que como mostrarse más, a los otros que tu piño está más conocío’”. Es en efecto,

dejar sus señales y huellas a otros a modo de “trascender” o permanecer en el tiempo,

transformarse en los que más importancia tendrían en el colegio a través de su graffiti

o rayado. Es decir, claman por ser escuchados, reconocidos y valorados. De igual

manera, existiría un cierto fin territorial, en el sentido de plantear que en ese lugar “la

llevan” o tienen incidencia él y su grupo. Resulta interesante la opinión de uno de los

informantes con relación a la responsabilidad que debiesen asumir los estudiantes que

dañan la infraestructura y hacerse cargo del daño al material pedagógico: “a los que

dañan el material deportivo deberían pagarlo”. En general las organizaciones

educativas que intervienen en sectores vulnerables como la Escuela Básica Padre

Hurtado, tienden a una cierta radicalización en lo que a inclusión se refiere vinculado al

enfoque de derechos, transitando desde la justicia al “perdonazo” total, lo que se

acerca de alguna manera a un cierto asistencialismo y no potenciar en la escuela la

justicia educativa reparatoria y restaurativa. Dentro de las manifestaciones de

violencia y sus circunstancias, dos elementos a destacar, primero, que uno de los

informantes se alegre y encuentre divertido ver el sufrimiento de los compañeros que

agrede, por lo tanto, preocupante y peligroso resulta que un joven de 14 años se

alegre y divierta con el sufrimiento y agresiones que ejerce hacia sus compañeros,

como el informante 1: “tirándoles pelotas en las cabezas, pa’ que les duela, porque

quedan en vergüenza, todos se ríen de ellos y es como rico”. Otro aspecto necesario de

destacar, dice relación con la frágil “amistad” entre estudiantes agresores, la

interacción no se basa en el respeto, aceptación y valoración por el otro, al contrario,

manifiestan molestia y una cierta pugna por liderar en tanto estudiantes agresores en

la escuela: “que a veces tratan de ser más que otro, y le echan la añiñá a uno”, “muy

picao’ a choro (a malo o ladrón), quieren encontrar problemas en todos laos’, no má,

así como son el búho es picao’, el chico piloto, el nacho, pero nunca más allá hemos

pelao’”. Recomendaciones o sugerencias: La escuela debe intervenir al alero de los

siguientes enfoques para reducir los niveles de violencias y agresividades. Primero,

implementar en la escuela el pensamiento complejo, reconocer las diferencias y

particularidades. Que las causas y efectos no están claramente delimitados, donde

conviven la continuidad y el cambio. Reconocer la irregularidad en los procesos y

analizarlos cualitativa y cuantitativamente. Reconocimiento del proyecto ético de

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estudiantes y docentes de la escuela. Como también, reconocer la multi-complejidad

de los procesos sociales. Aspectos que deben estar presentes en toda formación

basada en competencias como lo plantea el profesor Sergio Tobón. Segundo, la

escuela debe intervenir utilizando el enfoque de derechos como un camino para

reducir la violencia escolar, en el sentido, que todos los miembros de una comunidad

tienen derechos que permiten convivir y ser respetados, pero que van acompañados

de deberes. Por tanto, en las escuelas se deben conformar consejos de convivencia

escolar, formados por docentes, estudiantes y apoderados, para que elaboren políticas

para reducir la violencia escolar, instalar protocolos disciplinarios y graduar las faltas

para sancionarlas. Tercero, el enfoque terapéutico educativo de Proceso de Fischer-

Hoffman, que plantea que la complejidad que se presenta en niños y jóvenes

maltratados por padres y/o adultos responsables puede ser revertido consiguiendo la

integración del padre, la madre y el hijo dentro de un sujeto. Este enfoque permite

armonizar el cuerpo, las emociones, el intelecto y el espíritu de una persona, por lo

tanto, se sugiere implementarlo en la escuela. Cuarto, el enfoque de construcción de

resiliencia en la escuela, permite crear ambientes de menos agresividad en el contexto

educativo. Donde el docente tiene una actitud constructora de resiliencia, donde

transmiten esperanza y optimismo a los estudiantes con frases como “creo que puedes

lograrlo; están en condiciones más que en riesgo”. Quinto, el docente debiese

transformarse en un investigador experto en infancias y juventudes: conocer y

comprender historias de vida, sus construcciones de identidades, sus formas de

agrupamiento, discursos, intereses y su cultura. Para que su rol de mediador en el

aprendizaje sea algo concreto, pertinente, significativo y con proyección pedagógica,

para reducir cuadros de violencia en la escuela y, a partir de la realidad socio cultural

del estudiante contextualizar contenidos y fomentar una cultura de la paz, de respeto

a los derechos humanos y una política de buenos tratos en la organización educativa.

Lo que se traducirá en aprendizajes de calidad. Finalmente, reducir la violencia escolar,

parafraseando una máxima africana, debe ser una preocupación de toda la aldea. Por

lo tanto, si no se elabora e implementa una política pública y de país al respecto, el

fenómeno de la violencia seguirá complejizando a la organización educativa, al proceso

escolar, a las familias y su entorno, pero en especial a estudiantes. No se debe olvidar

que todo lo que construye la sociedad, para bien o para mal, impacta en los sujetos.