Segunda sesinEnero 13 de 2014.Curso: Elaboracin de instrumentos de evaluacin bajo el enfoque de competencias. BIENVENIDOS !

Por qu comprender y aplicar el enfoque de la formacin basada en competencias?1ero. Porque es el enfoque educativo que est en el centro de la poltica educativa de todos los pases en sus diversos niveles.

Esto hace necesario que todo docente aprenda a desempearse con idoneidad en este enfoque.

2do. Porque las competencias son la orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin, como el Proyecto Tuning de la Unin Europea o el Proyecto Alfa Tuning Latinoamrica.Tobn 2006.Hora: 16:00-16:30

Por qu comprender y aplicar el enfoque de la formacin basada en competencias?3ero. Porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo. Tobn 2006.

Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico.Tobn 2006.Slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son: DOCENCIA: La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas.

Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico.Tobn 2006.APRENDIZAJE: La construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto.

Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico.Tobn 2006.EVALUACIN: La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico.Tobn 2006.El enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos o tambin desde una integracin de ellos.

Tobn 2006.El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Educacin Basada en CompetenciasLos resultados estn basados en estndares o en parmetros

La evaluacin est basada en la ratificacin de que se han obtenido resultados

El aprendizaje est basado en resultados. Lo que los estudiantes pueden hacer, basado en aquello que saben Estructura General de la Educacin Basada en Competencias (Andrew Gonczi y James Athanasou.

Enfoque educativo centrado en el aprendizajeAprendizajeControl del proceso en el estudiante: Auto formacinAutogestinDesarrollo de procesos cognitivos y metacogni- tivosNuevas modalidades de evaluacinAprender a aprender, a ser, a hacer y a convivirNuevos soportes educativos ; nfasis en las tecnologas de comunicacin e informacin Creacin de ambientes de aprendizajeDiversificacin y revaloracin de experiencias y modalidades de aprendizajeCambio en el papel del docente

Implicaciones de las competencias en la actividad docente.

Enfoque centrado en el aprendizaje y en el alumno.Es la teora que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano.Constructivismo

Procesos deaprendizajeTeorasProblemticaFundamentosSupuestosMetodologa

TeorasConcepcionesEnseanzaAprendizajeDocenteAlumno

ParadigmaconstructivistaAprendizaje significativo (Ausubel)Teora gentica (Piaget)Teora sociocultural(Vigotsky)

AusubelAprendizaje significativoEsquemas de conocimientoRelacin sustancialNuevainformacinConocimientoprevioCondiciones favorablesSignificadorealSignificadolgicoDisposicin oactitudfavorableRelacin no arbitrariaAlumnos yprofesoresMaterial yapoyosdidcticos

Cmo construye?David AusubelEl factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente.

Cmo construye?David AusubelPara lograr aprendizajes significativos:

Es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que se le va a ensear puesto que el nuevo conocimiento se asentar sobre el viejo.

Cmo construye?David AusubelRecomienda para el aprendizaje significativo dos condiciones ms:

Primero, que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo, es decir, una disposicin para relacionar el nuevo material.Segundo, que el material nuevo (contenido de aprendizaje) sea potencialmente significativo.

Cmo construye?David AusubelPara esto el contenido de aprendizaje debe cumplir con dos requisitos: a) que tenga una estructura lgica; es decir que tenga una coherencia, y una estructura interna, una organizacin. Es difcil dar un significado a algo que resulta confuso .

b) que contemple una estructura psicolgica, lo que quiere decir es que realmente el alumno que va aprender tenga elementos, tenga conocimientos previos, pertinentes, el contenido de aprendizaje debe contemplar los conocimientos previos.

Invariantesfuncionales OrganizacinAdaptacinDesequilibrioAsimilacinAcomodacinPiaget

Cmo construye?Jean Piaget Los seres humanos siempre que conocemos algo lo filtramos, rescatamos lo que nos interesa o lo que nuestra atencin nos permite captar (asimilacin). Despus reelaboramos, reinterpretamos, atribuimos significados (acomodacin), siempre hay un aporte del que aprende, le ponemos de nuestra cosecha, (equilibracin).

Cmo construye?Jean PiagetPlantea como pregunta central Cmo pasamos de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?, es decir, cmo se da el desarrollo del conocimiento humano?

Cmo construye?Jean Piaget Aportacin a la educacin: es que los seres humanos somos procesadores activos, no recibimos pasivamente la informacin, no somos fotocopiadoras, ni cmaras fotogrficas, al contrario somos personas que recogen informacin del mundo, la filtra, la reelabora, le atribuye significados, crea mundos ficticios, fantasas, va mucho ms all de lo que la informacin le ha dado.

FundamentosInteraccionismodialcticoInfluencia recprocaentre S y OSOActividad mediadaSignoHerramientaInstrumentossocioculturalesTransformacionesen los objetosCambios en el sujetoSuponeLas funciones psicolgicastienen una gnesis social.Vigotsky

Cmo construye?Lev Semionovich VigotskyEn el sentido de que el profesor se interesa en trasladar al alumno de los niveles inferiores a los superiores de la zona de desarrollo prximo .

La zona de desarrollo prximo es la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms eficaz (Vigotsky 1986).

Cul es el rol del docente?

Su tarea es la de orientar los procesos de construccin del alumno hacia lo que significan y representan los contenidos de la escuela. Desde la perspectiva constructivista el profesor ya no es un transmisor, es un gua, que es un orientador, es cierto, pero es un gua, un orientador muy especial, que tiene que intentar engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.

Caracterizacin

ConstructivismoProblemticaFundamentosSupuestosEnseanzaAprendizajeEvaluacinProfesorAlumnoMetas y objetivosde la educacinCmo conocemos?Cmo pasamos inferior a superior?Interaccionismo recproco: S ORelativismo:Esquemas previos/desarrolloConocimiento origen gentico (evolutivo)Experiencias previas.Autoconstruccin y reconstruccin.Proceso centrado en el alumno,propiciando situaciones paraconstruir o descubrir conocimientos.Proceso de estructuracin del conocimiento a partirde experiencias previasgeneradasProceso dinmico, valoraprocesos, competenciascognitivas para desarrollarel potencial de Ap.Facilitador, diseadorestrategias propician Ap.estructurante, crea andamiajesConstructor activo, socialAutonoma moral e intelectualMentes criticar, verificar.Indirecta: nfasis actividad, iniciativacuriosidad del estudiante condicin para la estructuracin y autoconocimientoMetodologa de enseanza

La enseanzaen el mbitoconstructivista

Responder en plenaria la siguiente pregunta.

Por qu la evaluacin con base en competencias se sustenta en la teora de aprendizaje constructivista?

Elaboracin de instrumentos de evaluacin.

Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No puede entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un cambio de mentalidad y actitud. M. Inmaculada Bordas.Flor A. Cabrera. 2001

Por los momentos en que se realizaEVALUACIN FORMATIVA

PUEDE SERINICIALPUNTUAL

DIAGNSTICASe realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que ste sea.

DIAGNSTICA INICIALSe lleva a cabo de manera nica y exclusiva antes de un proceso o ciclo educativo amplio.Identifica el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales especficas de los estudiantes, en relacin al programa pedaggico al que se van a incorporar.Valora los esquemas cognitivos de los alumnos (Conoc. Previos) en beneficio del logro de aprendizajes significativos.

DIAGNSTICA PUNTUALEvaluacin que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseanza perteneciente a un determinado curso.Funcin principal: Identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que inicia una clase, tema, unidad, etc., Siempre que se considere necesario. Tambin llega a coadyuvar en el grado de ajuste de la programacin a nivel micro, (sesiones o de temas particulares),

REGULACINDA LUGAR A

Su finalidad es estrictamente pedaggica. Supervisa y regula el proceso de enseanza-aprendizaje, para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas en servicio del aprendizaje de los alumnos.

Dirigida a prever actividades futuras de instruccin para los alumnos, a fin de consolidar o profundizar los aprendizajes o en su caso superar en el futuro los obstculos presentados.

Promueve que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje. Ayuda a que el alumno aprenda, desde la heterorregulacin evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios para aprender a autorregularse en su evaluacin y aprendizaje.

Es una propuesta para lograr el traspaso de la responsabilidad de la evaluacin y del aprendizaje por medio de estrategias e instrumentos de autoevaluacin.

Verifica el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Provee informacin que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida.

EVALUACIN FORMADORAAUTOEVALUACIN: Evaluacin del alumno acerca de sus propias producciones.COEVALUACIN: Evaluacin de un producto del alumno realizada por l mismo en conjuncin con el docente.EVALUACIN MUTA: Evaluaciones de un alumno o un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos.Por los agentes que intervienen

Evidencia de aprendizaje:

Conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parmetro de desempeo, una competencia o un resultado de aprendizaje.

Tipos de evidencias.De desempeo.De producto.De conocimiento.

Evidencia de desempeo. Desempeo en si mismo.Son pruebas en torno al manejo que el sujeto hace de procedimientos y tcnicas para realizar una actividad o tarea o para resolver un problema. Con la cual el sujeto pone en accin recursos.Cognitivos.Procedimentales.Afectivos

Evidencia de producto: El resultado de una actividad. No es cualquier producto, sino aquel que tiene que ver con el campo de accin y los requerimientos del contexto de aplicacin. Por tanto puede concretarse en planos, ensayos. Diseo de estrategias, etc.

Evidencia de conocimiento: La posicin de un conjunto de conocimientos, teoras, principios, habilidades cognitivas que le permiten a la persona contar con un punto de partida y un sustento para un desempeo eficaz.Estas evidencias deben proyectarse en dos direcciones:1. Cmo se estn comportando los niveles de competencia a nivel interpretativo, argumentativo y propositivo. Frente a determinados problemas. Ver cmo identifica, argumenta y la forma en que propone a travs de establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulacin de hiptesis, respuesta a situaciones, etc.

2. El conocimiento y comprensin de conceptos, teoras, procedimientos, tcnicas y todo aquello que evidencia que el desempeo no ha sido casual.

Debe evidenciar adems, que est informado, que ha buscado informacin para hacer juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento, que puede comunicarse de manera fluida, coherente y en funcin de los receptores, que tiene tcnicas de estudio, reflexin y autoevaluacin.

Principios de la evaluacin basada en competencias.Evala lo que pretenden evaluar.Cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.Cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formacin y a las diferentes necesidades de los estudiantes.Cuando no perjudican a los alumnos particulares.Es decir, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qu forma tomar la evaluacin.

Principios que ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de la competencia:

Principios que ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de la competencia:

Contesta en equipo de trabajo la siguiente pregunta,

Cules pueden ser los mejores procedimientos e instrumentos de evaluacin para evaluar las competencias de los alumnos de acuerdo a la asignatura o curso que imparte?

Procedimiento:

Instrumentos: Actividad No. 4:

Excelente tarde y nos vemos maana 13 de enero!

Curso: Elaboracin de instrumentos de evaluacin bajo el enfoque de competencias.

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