serie: aliados por la educación - ...de aprendizaje; y (3) una aptitud demostrada para comprometer...

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Serie: Aliados por la Educación | Fascículo 3 | EDUCACCIÓN, 22 de marzo 2021

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SERIE:

Aliados por la

Educación EDUCACCIÓN | 26 de abril 2021

FASCÍCULO 4

Año escolar 2021 y

evaluación diagnóstica

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Año escolar 2021 y

evaluación diagnóstica

SERIE: Aliados por la Educación

FASCÍCULO 4

Seis ensayos sobre la viabilidad de la evaluación diagnóstica con que se inicia

el año escolar 2021 y los desafíos que representa para el sistema. Elaborados

en el marco del curso «Fundamentos de la educación y la docencia para la

escuela del siglo XXI» de INNOVA TEACHING SCHOOL.

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© Enacción S. A. C. a través de su proyecto de comunicación social

EDUCACCIÓN (www.educaccionperu.org).

Calle Manco II, N° 115 Dpto. 801-A, San Miguel, Lima, Perú

Teléfono: 501-2714 | www.enaccion.pe

Primera edición

Lima, abril de 2021

Educacción reúne a un grupo multidisciplinario de profesionales convencido del poder de

la educación para forjar un mejor país, comprometido con su reforma y con la promoción

de un diálogo ciudadano más informado, que convierta en sentido común las claves del

cambio y la calidad como derecho de todos.

Las opiniones vertidas en este documento son responsabilidad de sus autores y no repre-

sentan necesariamente el punto de vista institucional de ENACCION, del Comité Editorial

de EDUCACCIÓN ni de INNOVA TEACHING SCHOOL.

Cuidado de edición: Luis Guerrero Ortiz.

Diseño: Vanessa Toribio Vargas.

Foto de carátula e interiores: © ENVATO

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual

4.0 Internacional

Se autoriza a citar o reproducir parte o todo el contenido del presente documento, siempre y

cuando se mencione la fuente. CR

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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/



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CONTENIDO

06 Introducción

07 Presentación Lilia Calmet

09 Un giro sistémico Marcia Rivas, Martín Málaga, Giuliana Espinosa

15 El efecto dominó Andrea Portugal

23 Una oportunidad Priscila del Águila, Natalia Thornberry

31 Un nuevo paradigma Jaira Alencastre, Trasy Chochabot, Miguel Ñique

41 De mentes y métodos Deyli Ferrel, Alonso Mujica, Juan Diego Torres

47 El factor distancia Lucia Palacios, Lisset Mancilla, Melina Moreyra y Marcela Huayanca

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Una norma del Ministerio de Educación emitida a fines del 2020 ha dispuesto que en todas las

escuelas públicas del país se inicie el año escolar con una evaluación diagnóstica de los estu-

diantes. Su objetivo: establecer el nivel de desarrollo de sus competencias con el que estaban

llegando a clases, pues se partía de la premisa de que las complicaciones acarreadas por la

pandemia durante el 2020, había impedido un aprovechamiento cabal de las oportunidades

educativas ofrecidas de manera remota. En tan difíciles condiciones, era imposible imaginar

que todos hubieran aprendido lo que les tocaba aprender, en la misma medida de un año re-

gular y presencial. El motivo es justo y razonable: conocer las diferentes necesidades para

atender a cada quién a partir de lo que ya sabía y lo que le faltaba aprender.

Ahora bien, pedirle al sistema escolar que haga eso es pedirle lo que, en principio, debería ha-

cer cada año, pero que en realidad jamás hace: no dar nada por supuesto y enseñar a partir de

lo que cada uno evidencia necesitar. Es decir, es pedirle que rompa una tradición de más de

dos siglos, enfocada en enseñar de forma homogénea y simultánea en función no a lo que los

estudiantes necesitan sino a lo que está oficialmente prescrito para cada grado.

¿Qué repercusiones tendría el cumplimiento de esta norma, de aplicarse cabalmente? ¿Qué

tradiciones, hábitos y creencias habría que revertir y cómo para poder aplicarla? ¿Qué cambios

serían necesarios a nivel de sistema para hacerla viable? ¿Qué cambio supondría en el enfoque

de calidad educativa que comúnmente se maneja, donde el culto al esfuerzo personal ha ten-

dido siempre a oscurecer el peso de las condiciones objetivas y donde el sistema nunca ha

hecho movimiento alguno para ajustarse a los estudiantes?

Estas preguntas fueron formuladas y respondidas por los participantes del curso «Fundamen-

tos de la educación y la docencia para la escuela del siglo XXI», que forma parte del Programa

de Profesionalización Docente ofrecido por INNOVA TEACHING SCHOOL (ITS), del que fui do-

cente junto a Angela Bravo, María José Sánchez y Bertha Arellano. Lo que les presentamos

aquí son algunos de los ensayos, seis de ellos, elaborados por Marcia Rivas, Martín Málaga,

Giuliana Espinosa, Andrea Portugal, Priscila del Águila, Natalia Thornberry, Jaira Alencastre,

Trasy Chochabot, Miguel Ñique, Deyli Ferrel, Alonso Mujica, Juan Diego Torres, Lucia Pala-

cios, Lisset Mancilla, Melina Moreyra y Marcela Huayanca.

En EDUCACCIÓN estamos seguros de que sus análisis y propuestas pueden aportar mucha luz al

reto de convertir esta evaluación diagnóstica, pese a su complejidad, en una oportunidad. Una

oportunidad para dar un paso adelante en el esfuerzo de iniciar lo que Edgar Morin llamaría la

metamorfosis del sistema educativo y evitar que el escenario post pandemia derive en un re-

greso al pasado.

Lima, 26 de abril de 2021

Luis Guerrero Ortiz

Director INTR

OD

UC

CIÓ

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Una apuesta por la construcción colectiva del conocimiento

«La idea que la educación debe sentar las bases para un actuar competente de

los estudiantes en la sociedad, demanda al docente afinar la comprensión de

sus entornos y entender el conocimiento como una herramienta, insustituible

pero no suficiente, para responder a desafíos y situaciones de la vida diaria.

El docente debe reunir tres atributos claves: (1) un alto nivel de inteligencia

general para entender las orientaciones y los trazados de la sociedad en que

debe ser un activo partícipe; (2) un manejo sólido de las disciplinas enseña-

das y de las tecnologías digitales incorporadas a los procesos de enseñanza y

de aprendizaje; y (3) una aptitud demostrada para comprometer a los estu-

diantes y ayudarles a entender lo que está siendo enseñado»

Tucker, 2011 En: Opertti. 15 claves de Análisis para

Apuntalar la Agenda Educativa 2030

Cuando le dije a mi padre que

me iba a dedicar a trabajar en

una escuela y ser profesora, me

dijo que iba a “desperdiciar” mi

inteligencia. Por suerte los ge-

nes de mi madre (maestra en su

juventud) me permitieron se-

guir tercamente en el trabajo

que me apasiona. Creo, ade-

más, que al final de su vida, mi

padre se dio cuenta que ser

maestra requiere no solo de eso

que él llamaba “inteligencia”

(así que la uso todos los días con

intensidad), sino de una ética

sólida y de un afán por cuidar a

los otros, y de luchar por la equi-

dad en este país.

Hace un poco más de un año

me llamaron para dirigir la

Formación inicial de ITS, Es-

cuela de Educación Superior

Pedagógica Innova Teaching

School. Ofrecimiento que

acepté con mucha ilusión,

pues desde el comienzo sentí

que la institución tiene un fuerte afán de

transformar la educación para aportar a

construir una sociedad donde todos y todas

podamos desarrollar todas nuestras poten-

cialidades, ser felices y aportar a nuestros

entornos. Gracias Andrea.

ITS es un espacio en el cual venimos con-

gregando a muchos profesionales intere-

santes, en torno a una propuesta que tiene

como pilares (nosotros le llamamos ADN)

de la formación fortalecer en todos y todas

aquellas que pasan por nuestras aulas su

ética, sus posibilidades de innovar y ser lí-

deres y de ser competentes en los espacios

en los que les toque actuar. Creemos firme-

mente en la construcción colectiva del co-

nocimiento, en el diálogo, el debate de

ideas y teorías, en el trabajo colaborativo y

en la práctica clínica. En esa línea creemos

que el desarrollo de competencias no se

desarrolla al aplicar “lo aprendido” en al-

guna situación, sino que es la experiencia la

que, al hacer sinergia con las preguntas que

nos hacemos, lo que leemos, discutimos,

construimos, va permitiendo el desarrollo y

la consolidación de ellas. PR

ES

EN

TAC

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Implementar un enfoque por competencias

no es fácil; no lo es en la educación básica, y

tampoco en la educación superior. Pero una

meta importante para ITS es generar un mo-

delo donde esto sea posible. Discutir como

elaborar los sílabos, como plantear la se-

cuencia de actividades y la ruta de los cursos

no solo nos toma mucho tiempo, si no que

nos entusiasma. Pensar los retos adecuados

para cada curso implica afinar nuestra mi-

rada de la realidad y del sector. Apostamos a

que todos aquellos que pasan por nuestras

aulas, reconozcan que afinar su mirada de la

realidad y situarse en ella es la base para

desarrollar competencias.

Hoy, gracias a Educcación, queremos com-

partir con ustedes algunos de estos resulta-

dos. Les dejamos acá varios trabajos (del

curso de Fundamentos de la Educación) que

pueden aportar a la reflexión y la discusión

sobre las normas de evaluación que publicó

el MINEDU.

Los y las participantes, trabajando en equipo

o de manera individual, discutieron sobre los

retos que hay que afrontar y los paradigmas

que hay que cambiar para que el sentido de

la norma se haga realidad. Muchas gracias a

ellos y ellas, que con sus preguntas, ideas y

reflexiones nos llevan a seguir aprendiendo

día a día.

Esperamos que estos escritos aporten a for-

talecer la discusión pedagógica, tan necesa-

ria en nuestro país.

Lima, 26 de abril de 2021

Lilia Calmet Bohme

Directora de Formación inicial Docente–ITS

Implementar un enfoque por compe-tencias no es fácil; no lo es en la educación básica, y tampoco en la educación superior. Pero una meta importante para ITS es generar un modelo donde esto sea posible.

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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Un giro sistémico

Marcia Rivas, Martín Málaga y Giuliana Espinosa

La implementación en nuestro sistema educativo

de la RVM N° 193-2020 -que dispone una evalua-

ción diagnóstica de entrada al inicio del año esco-

lar 2021- puede encontrar importantes resisten-

cias, pues desafía prácticas, creencias, tradicio-

nes de la cultura escolar y hábitos docentes res-

pecto a la enseñanza y al modelo de evaluación.

Este aspecto cultural del cambio deberá tomarse

en cuenta en el diseño y desarrollo de la estrate-

gia para lograr un tránsito amable a la propuesta

que busca asegurar que todos los niños y niñas

tengan oportunidad de desarrollar sus competen-

cias bajo un sistema de evaluación que privilegia

la función formativa por encima de la sumativa.

Evaluación diagnóstica: Principales implicancias

En primer lugar, la norma plantea que

los docentes realizarán una evaluación

diagnóstica de entrada de los estudian-

tes. Esta primera disposición ya representa un

cambio importante para el quehacer docente,

pues tradicionalmente los docentes inician el año

escolar con la expectativa de cumplir una deter-

minada planificación de aula, que se diseña con

poca o nula información sobre la situación de

inicio de los estudiantes respecto a los aprendiza-

jes y nivel de desarrollo de sus competencias. Esta

costumbre es una clara herencia de Johann Frie-

drich Herbart, quien a inicios del siglo XIX enten-

día la educación como instrucción, donde lo más

importante es el sistema de ordenación, la clari-

dad o asociación de los contenidos (lo que se en-

seña) más que el para qué se enseña y el sujeto

del aprendizaje. Por otro lado, la norma implícita-

mente desafía la concepción de homogeneiza-

ción heredada de la escuela tradicional, por la

cual se asume que todos los estudiantes de un

grado están en el mismo nivel de inicio y pueden

alcanzar similares metas de aprendizaje dentro

del año lectivo.

Aplicar esta norma debidamente, implica com-

prender que los niños “no llegan” de igual manera

al inicio de año, que la “homogeneización” de los

resultados esperados en el año anterior no es tal

y que, finalmente, los desempeños esperados de-

clarados en el Plan Curricular Anual (PCA) del año

previo no deben darse por sentados. Se podría

pensar que dada la información que actualmente

tenemos de la Evaluación Censal de Estudiantes y

otras herramientas de evaluación, el docente po-

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dría ser más consciente de esta diversidad de ni-

veles de logro de los aprendizajes; sin embargo,

al momento de concretar la práctica docente se

sigue reproduciendo un paradigma homogenei-

zador que, como diría Peter Senge, es propia de

la línea de montaje industrial sobre la que se ha

construido la escuela actual, pero que no se con-

dice con la realidad ni con la evidencia actual de la

que dispone el maestro.

En este sentido, debe considerarse que será nece-

sario combatir el papel que ha cumplido la plani-

ficación curricular -desde una visión burocrati-

zada y poco flexible- que, o bien es diseñada

desde los deseos, preferencias y anhelos del do-

cente sobre los aprendizajes de los estudiantes, o

bien es reproducida de los planes anuales desarro-

llados en años anteriores con otros grupos clase.

En ambos escenarios, subyace una concepción del

estudiante como mero receptor de un plan de es-

tudios determinado por el docente o el sistema

educativo; como también un enfoque normativo

de la planificación que, en línea con lo señalado por

Inés Aguerrondo, podría implicar una idea de que

el aula (y la enseñanza) es un contexto simple de

causas lineales y que, por lo tanto, la planificación

está mucho más centrada en los aspectos forma-

les del diseño que en los desafíos que implica la

implementación del plan en sí mismo.

En segundo lugar, debe tomarse en

cuenta que la situación de pandemia

por sí sola ya ha desafiado uno de los

constructos que ha estado presente en la escuela

moderna, referida a la simultaneidad. Esto es así

porque la educación a distancia en muchas de las

escuelas públicas sin acceso a internet ha impli-

cado que los estudiantes y sus familias destinen

tiempos diferentes para las actividades escolares,

algunos siguiendo la radio o la televisión, y otros

exclusivamente a partir de las llamadas o mensa-

jes de texto de sus profesores.

Sin embargo, muchos docentes todavía siguen

viendo esto como algo anormal, algo que debe

ser superado, generando una tensión constante

por tratar de “normalizar” un escenario todavía

incierto. Por ello, deberá considerarse que esta

tensión alrededor de la necesidad de simultanei-

dad afectará la forma en que se aplicará y com-

prenderá este proceso de evaluación diagnóstica.

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En tercer lugar, la norma también plantea

que el docente debe brindar refuerzo a lo

largo del año a los estudiantes que tengan

brechas de aprendizaje. Al respecto, debe consi-

derarse que esta idea confronta la ya mencionada

tradición de planificación curricular (entendida

desde su versión rígida); pero también, desde el

punto de vista actitudinal, representa un cambio

respecto de los usos no declarados de la evalua-

ción sumativa.

Comprender lo movilizador que puede ser una

medida como esta, tiene que partir por aceptar

que en la escuela la calificación ha sido entendida

a lo largo de los años ya sea como un reconoci-

miento a un esfuerzo personal, invisibilizando la

inequidad de inicio de la que parten muchos estu-

diantes; o, como una sanción pública y notoria so-

bre el poco esfuerzo personal respecto a lograr

aprendizajes. De aquí se desprende el simbolismo

que significa la entrega de notas en el calendario

escolar, sin el cual estaría incompleto el “rito” del

proceso de aprendizaje. La premisa de que el mé-

todo de enseñanza es suficientemente bueno por

sí mismo (causa) para generar los aprendizajes

(efecto), ha hecho suponer siempre que los casos

en que esto no ocurre se deben a una anormali-

dad del estudiante o de su contexto (problemas

de aprendizaje, malnutrición, violencia intrafami-

liar, etc.)

Debe considerarse que tanto padres como docen-

tes, al implementar esta norma, pueden resistirse

a la idea de que la nota pierda su rol coercitivo y

de motivador externo. Esta visión sobre la califi-

cación se alinea con la función “disciplinaria”

otorgada por Herbart a la escuela, por la cual

tanto familias como docentes esperan formar a

los niños y niñas desde un ideal del control del

comportamiento y la supervisión estricta de la ac-

tividad escolar de los educandos, planteada por

Juan Amos Comenio en el siglo XVI.

Finalmente, además de las alertas antes

descritas, también existe una oportuni-

dad que puede ser aprovechada por el

Sector Educación para potenciar un cambio a ni-

vel de sistema educativo, instalando una narra-

tiva positiva respecto al reconocimiento del do-

cente como profesional competente para diag-

nosticar el punto de inicio de aprendizaje de sus

estudiantes. Al poner esa tarea en su campo de

acción puede gatillar de manera más efectiva la

formación en dicha línea. Actualmente, este tra-

bajo suele estar visto fuera de su rol y muchas ve-

ces respondida desde la formación en servicio

como una especialización en problemas de

aprendizaje, cuando en realidad tiene que ver con

formación general y la profundización del conoci-

miento de lo que se enseña y de los procesos de

evaluación.

¿Qué cambios harían viable su aplicación real?

Considerando el arraigo de las prácticas y creen-

cias mencionadas anteriormente, y que pueden

generar resistencia al hecho de que la evaluación

formativa sea privilegiada y que la evaluación su-

mativa sea pospuesta, se sugiere desarrollar una

estrategia que permita la implementación de la

norma con tres pilares.

1. Fortalecer a docentes y directivos

Fortalecerlos en la comprensión de los enfoques

de competencias y evaluación formativa a la base

del currículo y de la medida adoptada.

La pandemia y la educación remota constituyen

una oportunidad importante para generar un

cambio profundo en las concepciones arraigadas

a enfoques tradicionales entre los docentes y di-

rectivos, a través de procesos formativos a distan-

cia que los interpelen en sus prácticas y que los

doten de herramientas para la reflexión crítica y la

comprensión del enfoque por competencias. En

ese sentido, se propone que un pilar de la imple-

mentación tiene que ser necesariamente el tra-

bajo de fortalecimiento a través del diseño e im-

plementación de programas que aborden temáti-

cas que concitan interés y que son relevantes para

el cambio de enfoque:

- El actuar competente

- El aprendizaje basado en proyectos

- En aprendizaje basado en problemas

- El enfoque de evaluación formativa

- El conocimiento didáctico del contenido (por

área y nivel)

Los programas se diseñarán con cuatro compo-

nentes:

- Autoinstructivo: desarrollado a través de la

plataforma Perú Educa.

- Interactivo asincrónico: en comunidades de

interaprendizaje lideradas por acompañan-

tes pedagógicos y directivos escolares

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- Interactivo sincrónico: con facilitadores certi-

ficados por el Minedu

- Webinars: con participación de connotados

expertos que inspiren con ideas potentes

para el cambio.

La ruta formativa debe otorgar a los participantes

niveles de autonomía y agencia creciente, to-

mando en cuenta la importancia de la voluntad de

los actores para modificar sus propios hábitos.

Así, se propone que se diseñen los programas con

metodologías activas que recojan las necesidades

y preocupaciones del público objetivo y, que una

vez diseñados, los profesores voluntariamente se

inscriban en el que sea de su preferencia. Tam-

bién que se permita a los profesores no participar

del proceso, de modo que todos los que sean in-

cluidos en esta primera edición lo hagan de forma

voluntaria.

Se propone que este espacio formativo dirigido a

fortalecer sus conocimientos y habilidades, sirva

también para colaborar con la alfabetización digi-

tal de los profesores, empleando herramientas di-

gitales gratuitas que puedan usar también con

sus estudiantes o en sus comunidades de intera-

prendizaje como: herramientas ofimáticas de

Google Suite (classroom, formularios, drive, jam-

board), aplicaciones para sesiones sincrónicas

(zoom, meet) y recursos para sesiones asincróni-

cas (Loom, páginas con recursos didácticos acor-

des al enfoque, entre otros).

Se recomienda evitar centrar el programa en la

norma y más bien, como pretexto de su explica-

ción, ofrecer un marco más amplio de entendi-

miento. La implementación de la normativa

puede ser explicada en una pastilla autoinstruc-

tiva que sea, además, de acceso universal a todos

los profesores del sistema sin importar cuál pro-

grama han elegido o incluso, aunque no estén en

ninguno.

Para los directivos escolares y los líderes pedagó-

gicos se sugiere, además, desarrollar una forma-

ción complementaria en habilidades para el lide-

razgo frente a desafíos adaptativos y para promo-

ver comunidades de interaprendizaje en sus es-

cuelas. Además, formar redes de directivos

acompañados por formadores calificados que

una vez por mes se reúnan para compartir sus ex-

periencias y estrategias; adicionalmente, trabajar

estrategias colaborativas como peer coach y brin-

dar recursos sobre liderazgo.

2. Campaña de sensibilización nacional en medios es-

tatales y redes sociales.

Se sugiere una campaña en medios gratuitos que

busque sensibilizar a la población para generar

aceptación hacia la norma y restar presión sobre

los docentes para su plena implementación.

En la opinión pública hay un sector importante de

personas que plantean que es injusto aprobar a los

estudiantes que no han asistido a clases o que no

se han esforzado para aprobar las evaluaciones.

[La evaluación diagnóstica] suele estar vista fuera

del rol docente y es muchas veces respondida desde

la formación en servicio como una especialización en

problemas de aprendizaje, cuando en realidad tiene

que ver con la formación general y la profundización

del conocimiento de lo que se enseña y de los

procesos de evaluación.

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Otro sector, anclado en una visión tradicional de la

educación y particularmente de la función de la

evaluación en los procesos de enseñanza, exige

que los estudiantes sean evaluados de forma su-

mativa antes de ser promovidos de año, de lo con-

trario, piensan se socava la calidad del sistema.

Ante estas creencias arraigadas en la población, es

importante desarrollar una campaña que trabaje

mensajes en dos planos:

Emotivo: Para movilizar los sentimientos de soli-

daridad y empatía frente a las consecuencias de

la pandemia. Se propone una campaña de tono

esperanzador que plantee que a pesar de todo lo

sufrido/perdido, y de las dificultades, etc.; todos

los niños y niñas del Perú sin excepción tendrán

oportunidad de continuar sus estudios. Ningún

niño o niña se quedará atrás.

Cognitivo: Complementariamente, la campaña

debe introducir algunas ideas que cuestionen

creencias arraigadas en la población y proponer:

Evaluar no es calificar, aprender no es aprobar un

examen, la escuela del siglo XXI es una escuela

flexible que se adapta a las necesidades de los es-

tudiantes. Los estudiantes progresan en sus

aprendizajes a diferente ritmo y es responsabili-

dad de la escuela y la familia brindarle los apoyos

que requieren para que alcancen su máximo po-

tencial.

3. Aspectos operativos:

a) Modificar los sistemas de registro de las eva-

luaciones (SIAGIE) para que se puedan incorporar

los aspectos cualitativos en él. Incluir un tutorial

que explique cómo y dónde se deben hacer los re-

gistros solicitados por la norma. Se recomienda

invertir en que el sistema sea amigable y que

emita reportes útiles para el profesor, por ejem-

plo, reportes por niño, o por grupo.

b) Que, en la medida de lo posible, los profesores

mantengan los grupos de aula del año anterior a

fin de evitar un tránsito innecesario y difícil de in-

formación, facilitar el inicio del año e incrementar

el sentido de accountability del docente respecto

del aprendizaje de sus estudiantes. En caso de

que el cambio de docente sea ineludible, reco-

mendar que la escuela establezca mecanismos

que permitan que los docentes compartan infor-

mación sobre el progreso y características de los

estudiantes y las familias.

c) Reducir drásticamente la exigencia de entregas

de formatería e informes. Pedir al docente que

elabore un solo informe cualitativo de diagnós-

tico, uno de medio término y uno al final del año

por niño con evidencias de su desempeño signifi-

cativas que dan cuenta del desarrollo de las com-

petencias básicas y seleccionadas por el docente

con autonomía.

d) Brindar lineamientos y capacitación a los nive-

les de asistencia técnica de UGEL y DRE para

acompañar a los docentes en la implementación

de la norma desde un enfoque crítico reflexivo.

e) Asegurar a todos los y las docentes acceso a co-

nexión de internet permanente desde un disposi-

tivo como una Tablet o PC.

f) Disponer de un centro de llamadas en horario

de atención amplio, incluidos sábados, para con-

sultas en relación a la implementación de la nor-

mativa con asesores calificados que puedan dar

rápida respuesta a docentes y directivos respecto

de los aspectos operativos asociados a la norma,

y derivar a asesores pedagógicos cuando sea re-

querido.

Cambios en la noción de calidad educativa

A partir de lo expuesto, podemos ver que la

norma propone que el punto de partida para el

aprendizaje sea la evaluación diagnóstica res-

pecto al nivel de desarrollo de las competencias.

Esto significa identificar las necesidades específi-

cas de aprendizaje de los estudiantes, sus avan-

ces, progresos y dificultades, con el objetivo de

planificar la enseñanza en función a los mismos.

Desde ya, eso implica un giro a nivel de sistema

educativo con respecto a una concepción homo-

geneizadora de la enseñanza (vigente durante

muchísimo tiempo, en la línea de los postulados

de Comenio), y promueve más bien una atención

personalizada en función a los intereses, caracte-

rísticas y necesidades de los aprendices.

Esta aproximación, que en el fragmento anali-

zado de la norma se remite al carácter diagnós-

tico de la evaluación, se inscribe en el marco más

amplio de la evaluación formativa (que, como sa-

bemos, se funda a su vez en diversos postulados

teóricos). Responde, además, a una concepción

sobre el aprendizaje que pone en el centro al pro-

pio aprendiz, entendiendo que el aprendizaje se

construye a partir de su propia subjetividad y de

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sus saberes. Desde esta perspectiva, la ense-

ñanza supone acompañar ese proceso de cons-

trucción generando conflicto cognitivo para

desestructurar los esquemas previos y ayudarlos

a transitar hacia nuevos conocimientos, habilida-

des o niveles de progreso en sus competencias.

De este modo, el aprendizaje no se puede conce-

bir sin la participación y el rol protagónico del es-

tudiante, y por ello el diagnóstico adquiere un pa-

pel fundamental, pues sin evidencia sobre sus

aprendizajes no es posible tomar decisiones para

la enseñanza.

Desde este paradigma, los planteamientos de la

norma se vinculan con la idea de calidad educa-

tiva, si asumimos que esta implica atender de ma-

nera particularizada a cada estudiante, garanti-

zando tanto el logro de sus aprendizajes como su

desarrollo integral. Esto supone, como ya se ha

señalado, tomar en cuenta sus intereses y necesi-

dades, pero requiere también atender a sus ca-

racterísticas socioculturales y en general a su in-

dividualidad en tanto sujeto que se relaciona con

el mundo y actúa en él. Solamente desde esta

aproximación es posible pensar un aprendizaje

significativo que permita formar ciudadanos li-

bres, críticos y creativos, habilitados para desen-

volverse en un entorno cada vez más complejo y

multidimensional.

Al mismo tiempo, y por lo mismo que estamos se-

ñalando, la calidad educativa supone atender a

todos los estudiantes más allá de sus diferencias

y especificidades, y de su condición económica y

social. En este sentido, desde una perspectiva de

sistema, la calidad educativa pasa por garantizar

aprendizajes para todos, pero no desde una ló-

gica homogeneizadora, sino desde una lógica que

reconozca las particularidades de los diferentes

grupos de estudiantes.

Este tránsito de la homogeneidad a la atención

particularizada puede rastrearse en los procesos

históricos de configuración del fenómeno educa-

tivo moderno. El proyecto de Comenio -marcado

por las ideas de homogenización, simultaneidad

y gradualidad- abrió paso a una tradición educa-

tiva, y a la fundación de un proyecto educativo,

basados en esos principios. En el tiempo, esto se

encarnó en el tipo de escuela en el que la gran ma-

yoría de nosotros hemos sido formados, cuya im-

pronta sigue siendo predominante en contextos

como el de nuestro país.

Durante el siglo XX, estos principios impulsaron la

universalización de la educación, su masificación,

y apuntaron a objetivos como el de acabar con el

analfabetismo. En este camino, apostaron por un

sujeto funcional a una sociedad que tenía como

uno de sus propósitos principales aumentar la

productividad. En ese marco, la calidad educativa

se identificó con la posibilidad de alcanzar logros

académicos que, por definición, respondían a un

único referente y dejaban de lado las complejida-

des inherentes a la formación de las personas. Esa

fue la gran apuesta del sistema y la vara para me-

dir la calidad de los procesos educativos.

En contraste, por lo tanto, cuando nos paramos

en este “nuevo” paradigma -el que está detrás de

los planteamientos de la norma- apostamos por

un proyecto educativo que recupere esas comple-

jidades, y que apunte al desarrollo integral de las

personas considerando todas sus dimensiones.

Para ello, es necesario identificar el punto de par-

tida de cada estudiante para tomar decisiones

respecto a la enseñanza. Con ello, la noción de ca-

lidad educativa se reconfigura y pasa por recono-

cer las particularidades de cada sujeto para incor-

porarlas en el proceso de aprendizaje.

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El efecto dominó

Andrea Portugal

Las siguientes líneas tienen como propósito ana-

lizar de manera crítica algunos aspectos de la Re-

solución Viceministerial N° 193-2020-MINEDU,

denominada "Orientaciones para la evaluación de

competencias de estudiantes de la Educación Bá-

sica en el marco de la emergencia sanitaria por la

COVID-19", y evaluar sus implicancias y potencia-

les dificultades para su aplicación en la práctica

docente. En particular, se examina la sección de

la norma que señala que:

[Los docentes]... realizarán una evaluación diag-

nóstica de entrada a los estudiantes, basada en to-

dos los insumos disponibles para determinar sus

avances y dificultades a partir de estos resultados,

que mapearán las necesidades de aprendizaje de

los estudiantes, se abrirá un periodo de consolida-

ción para el desarrollo de competencia hasta junio

del 2021. La norma señala, además, que este pro-

ceso supone una atención específica del docente a

los estudiantes a partir de las distintas necesidades

detectadas. Asimismo, indica que se ofrecerá un re-

fuerzo después del periodo de consolidación, a

aquellos que no lograron el nivel esperado” (RVM

N° 193-2020-MINEDU).

Vamos a continuación intentar responder a varias

interrogantes que esta norma suscita.

Las implicancias

Un primer aspecto general por considerar es que la

norma, desde su propio nombre, implica un cam-

bio radical en el sistema y prácticas de evaluación

vigentes en la escuela: desde una evaluación cen-

trada en los contenidos y de carácter sumativo, ha-

cia una evaluación por competencias y de carácter

formativo. En efecto, si bien el currículo peruano

actual plantea una educación basada en compe-

tencias, donde el énfasis de la evaluación debe es-

tar en los procesos de desarrollo de competencias

a lo largo de los ciclos educativos, en la actualidad

aún estamos lejos de una práctica educativa de esa

naturaleza.

Por otro lado, es importante resaltar que cambiar

los enfoques y prácticas evaluativas en el aula ha-

cia un modelo de educación por competencias no

sólo implica modificar cómo se evalúan los apren-

dizajes en la escuela, sino también implica cam-

bios en cómo enseñar, en la medida que, dada la

heterogeneidad del aula, ya no es posible trabajar

con un plan único para todos los estudiantes.

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De manera más específica, la aplicación de la

norma implica una mayor demanda de tiempo,

trabajo y esfuerzo para los docentes en la medida

que deben realizar diagnósticos individuales de

cada estudiante, diseñar su clase para responder

a la heterogeneidad del aula, desarrollar planes

de trabajo personalizados para el cierre de bre-

chas identificadas y brindar retroalimentación

permanente. Adicionalmente, tendrá que invertir

más tiempo en la carga de calificaciones en el sis-

tema de evaluación, así como con los padres de

familia para explicar los cambios y sentido del

nuevo sistema de evaluación.

Vinculado lo anterior, la aplicación de la norma

muy probablemente sometería a los docentes a

un nivel de estrés mayor, no solo por la mayor de-

manda de tiempo y trabajo necesarios, sino debido

a la falta de capacidades para llevar a cabo la tarea

de manera efectiva, así como por los potenciales

reclamos y solicitudes de información de los pa-

dres de familia. Por otro lado, la frustración pro-

ducto de alguna de las anteriores tareas podría lle-

var a los docentes a simular actuar en función de

la norma para evadir la ansiedad y el control ex-

terno. Todo esto podría tener consecuencias en la

salud mental de los docentes, impactando en su

desempeño y bienestar físico y emocional.

En relación con las consecuencias para el propio

Ministerio, aplicar la norma implicaría, por un

lado, cambiar el SIAGIE, sistema en el cual los do-

centes registran las notas de los estudiantes, y

por otro, una mayor carga de trabajo para la ca-

pacitación de docentes y supervisión. Lo mismo

aplicaría para las UGEL, las cuales deberán inver-

tir recursos humanos y financieros adicionales

para capacitar a los docentes y supervisar las es-

cuelas; recursos que no necesariamente tienen

disponibles o tendrán capacidad de ejecutar efec-

tivamente. Aquí se abriría otro frente de poten-

ciales resistencias y/o dificultades de gestión que

dificultaría la aplicación de la norma.

En cuanto a las consecuencias para la escuela, la

aplicación de la norma generaría una mayor carga

para el director en la medida que tendrá que cam-

biar sus sistemas y formatos, así como trabajar

con el equipo docente y los padres de familia. Es

de esperar que se genere resistencia por parte de

los docentes debido a la mayor demanda de tra-

bajo y/o brechas en sus capacidades para poder

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aplicar la norma, así como reclamos por parte de

los padres de familia, lo cual debilitaría la aplica-

ción de la norma.

Finalmente, debemos considerar los efectos de

aplicar la norma sobre los padres de familia y sus

hijos. Existe una concepción muy arraigada en los

padres de familia sobre la relación entre calidad

de la escuela y aprendizajes de sus hijos con las

calificaciones obtenidas. Al no comprender el

sentido de la norma, ni saber cómo interpretar los

resultados de evaluación generados bajo ese

nuevo enfoque, existe el riesgo que de los padres

opongan resistencia al nuevo sistema, generando

reclamos tanto con los docentes como con la es-

cuela. Por otro lado, en la relación con sus hijos,

es posible que, frente al desconcierto del nuevo

sistema de evaluación, reviertan su frustración

con sus hijos. Por su parte, los estudiantes, en

particular aquellos acostumbrados a obtener al-

tas calificaciones y valorar su aprendizaje en fun-

ción a sus notas, podrían experimentar bajo el

nuevo sistema una pérdida de sentido hacia la es-

cuela y el aprendizaje, así como de reconoci-

miento de parte de sus padres y maestros.

Creencias, hábitos y tradiciones a revertir

Generar los cambios en las prácticas de evalua-

ción y de enseñanza mencionados arriba, a su

vez, demandan transformaciones más profundas

en las creencias, hábitos y tradiciones de los do-

centes, directivos, comunidad educativa, y de-

más actores del sistema (hacedores de políticas,

administrativos, padres de familia).

Respecto a las creencias, supone revertir las con-

cepciones subyacentes en las que se construyó

implícita o explícitamente la escuela, las cuales

tienen que ver básicamente con tres aspectos:

cómo se entiende el aprendizaje y cómo se define

al alumno; cómo se entiende la enseñanza y

cómo se define al maestro y su rol; y cuál es la

concepción epistemológica que define los conte-

nidos a transmitir (Aguerrondo, 2009); construc-

ciones que tienen un origen histórico y están fuer-

temente arraigadas en los sistemas educativos

contemporáneos.

En relación con cómo se entiende el aprendizaje,

supone transitar de una concepción del aprendi-

zaje como un proceso que ocurre de afuera hacia

adentro, donde el conocimiento del mundo exte-

rior produce nuevo conocimiento en el interior

del estudiante, y centrado en la reproducción me-

cánica y memorística de conocimientos, hacia una

que concibe el aprendizaje como un proceso activo

y relacional que tiene como punto de partida los

conocimientos y experiencias previas de los estu-

diantes, y como objetivo último resolver proble-

mas de la vida real. Ello, a su vez demanda transitar

de una imagen del aprendiz como objeto de apren-

dizaje, desprovisto de razón y que por lo tanto re-

quiere ser “llenado” de conocimiento, hacia una

que concibe a los estudiantes como sujetos de

aprendizaje, protagonistas activos en la construc-

ción de sus conocimientos y aprendizajes.

Estos cambios son necesarios no solo en los do-

centes y demás colaboradores en la escuela y el

sistema educativo, sino también en los padres,

quienes tienden a asociar el aprendizaje de sus hi-

jos con cuadernos llenados, abundantes tareas y

pruebas difíciles. Un primer paso en esa dirección

consiste en hacer un diagnóstico de las concep-

ciones acerca del aprendizaje y de los aprendices

en los distintos actores del sistema para identifi-

car las brechas existentes y definir intervenciones

diferenciadas según los contextos y realidades

encontradas. En mi experiencia como directora

de Cuna Más, una intervención efectiva para

transformar las concepciones y prácticas de los

adultos a cargo de niños es empezar por comuni-

car la imagen de la infancia y de los niños y niñas

que sustentan las nuevas metodologías de ense-

ñanza que se quieren fomentar.

Esta nueva concepción del aprendizaje y del rol

del aprendiz supone un vuelco total en la ense-

ñanza para transitar de una concepción de la en-

señanza estandarizada, anclada en la transmisión

de contenidos predeterminados en un currículo y

que prioriza los aspectos cognitivos, hacia una en-

señanza diferenciada centrada en el desarrollo de

competencias para la vida, donde se busca el

desarrollo integral de los estudiantes, es decir, su

desarrollo físico, socioemocional y cognitivo. Ello

implica que las experiencias de aprendizaje a las

que están expuestos los y las estudiantes partan

de una situación problemática en contextos de

acción y que permitan demostrar procesos com-

plejos de desempeños susceptibles de ser evalua-

dos (Irigoyen et al, 2011). De lo contrario, nos en-

frentaremos a una inconsistencia entre lo que se

pretende evaluar (competencias, susceptibles de

ser observadas a través de procesos complejos de

desempeño), y las evidencias de aprendizaje

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reales (contenidos, medibles a través de produc-

tos finales como pruebas). En la actualidad, los

procesos de enseñanza aprendizaje se siguen ca-

racterizando por una transmisión unidireccional

de contenidos desde el docente (arriba) hacia el

estudiante (abajo), que sigue una planificación

estructurada, centrada en el logro de objetivos de

aprendizaje claramente definidos. En este con-

texto de aprendizaje, no hay espacio para la incer-

tidumbre, la divergencia y la creatividad.

Cambiar este modelo de enseñanza supone a su

vez reinventar el rol del docente, abandonando la

imagen del maestro como única fuente de cono-

cimiento y autoridad reguladora del orden en el

aula, hacia una del docente como guía, que ge-

nera ambientes de aprendizaje facilitadores y

acompaña a los estudiantes en su construcción de

conocimientos. Ambos cambios necesariamente

requieren la transformación la naturaleza de las

interacciones entre docentes y estudiantes,

desde un vínculo vertical y transaccional basado

en el castigo y la recompensa, hacia uno horizon-

tal y relacional basado en la confianza, respeto y

reconocimiento del otro. Como es de esperar, es-

tos cambios en la concepción del rol maestro aca-

rrean pérdidas (conscientes o inconscientes) y

desplazamientos importantes para el docente, en

términos de poder y control, que afectan su iden-

tidad. Bajo las nuevas concepciones propuestas,

ya no es más el poseedor único de conocimientos

y quien regula las interacciones en el aula, sino

son ahora los estudiantes quienes aportan a la

construcción del conocimiento desde sus propias

experiencias y saberes previos, y quienes se auto-

rregulan y trabajan de manera autónoma, sin ne-

cesidad de un docente que los controle y diga qué

hacer. En ese sentido, el poder del docente ya no

reside en su capacidad para demostrar y donar sa-

biduría, sino en la de propiciar el autodescubri-

miento y el crecimiento personal del otro desde

un rol de guía y acompañante.

Finalmente, en relación con el qué enseñar, es ne-

cesario redefinir lo que entendemos como cono-

cimiento “socialmente válido” que la escuela

debe construir y reproducir. Ello implica transitar

de un modelo de conocimiento basado en el ideal

clásico de la racionalidad, centrado en el primado

de la razón, la objetividad del saber, el método y

la noción del conocimiento puesto al servicio del

hombre para el bien (que se corresponde con el

momento en que se generaron los sistemas edu-

cativos, y que por lo tanto ha quedado obsoleto);

En la actualidad, los procesos de enseñanza aprendizaje se

siguen caracterizando por una transmisión unidireccional

de contenidos desde el docente (arriba) hacia el estudiante

(abajo), que sigue una planificación estructurada centrada

en el logro de objetivos de aprendizaje claramente

definidos. En este contexto de aprendizaje, no hay espacio

para la incertidumbre, la divergencia y la creatividad.

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hacia un modelo de conocimiento basado en el

enfoque de la complejidad y una racionalidad sis-

témica, que no entiende el cambio como disrup-

ción del orden sino como innovación promete-

dora, y en el que la ciencia no es solo descripción

de las ‘leyes naturales’ y explicación de los fenó-

menos sino que conlleva la creación, la modifica-

ción de la naturaleza, y por lo tanto da un nuevo

lugar al protagonismo humano (Aguerrondo,

2009). Para el tipo de formación que hemos reci-

bido en la etapa escolar y superior, mudarse a

esta epistemología supone reinventarse, más aún

en el caso de los docentes que han sido formados

en una racionalidad instrumental, que ha rendido

culto al pensamiento lineal y determinista. En ese

sentido, se hace imprescindible revisar nuestra

teoría del cambio, la que ha dado sustento a casi

tres décadas de reformas en nuestro país.

Respecto a los hábitos y tradiciones, la aplicación

de la norma requiere que los docentes reviertan el

hábito de evaluar los aprendizajes mediante el

uso de pruebas o tareas en determinados mo-

mentos y valorarlos en función a una escala vige-

simal, para transitar a uno en el que la evaluación

de los aprendizajes se haga de manera perma-

nente, no solo de los productos sino también de

los procesos, en base a la elaboración y aplicación

de nuevas herramientas como las rúbricas. Ello

implica superar la noción de una supuesta objeti-

vidad de las pruebas para reconocer nuestra sub-

jetividad, esto es, nuestra manera de comprender

y estar en el mundo, influye como nos relaciones

con otros y el entorno.

Por otro lado, la atención personalizada de la do-

cente requerida por la norma para la consolida-

ción de las competencias de los estudiantes con-

tradice los procesos de promoción y repitencia

instalados en las mentalidades y prácticas de los

docentes, mediante los cuales los estudiantes

que no han logrado alcanzar las metas de apren-

dizaje de su grado repiten el año escolar. En

cuanto a los padres, implica revertir el hábito de

valorar y reconocer más a los hijos que obtienen

mejores calificaciones y de utilizar las mismas

para amenazar y/o persuadir a sus hijos para que

cumplan con las demandas de los padres.

Como ha sido largamente documentado, este

modelo educativo está fuertemente arraigado en

una concepción de la escuela como una institu-

ción orientada a reproducir la cultura y el orden

social, y a crear los “sujetos dóciles” que el sis-

tema económico requiere. En efecto, son estas

imágenes e ideas, cuyo origen datan del siglo

XVII, con Comenius como su principal precursor,

sobre las cuales se montó un sistema rutinario y

predecible que tenía como aspiración la universa-

lidad (que todos puedan aprender), la simultanei-

dad (que todos aprendan al mismo tiempo) y la

gradualidad (que una vez que aprenden algo pa-

sen al siguiente nivel), y que ha perdurado por si-

glos a pesar de los cambios socioculturales, eco-

nómicos y políticos a nivel global.

Estamos frente a un desafío muy complejo, ya

que como ha sido demostrado en números estu-

dios, no es suficiente transmitir conocimientos

para generar cambios en las creencias, hábitos y

tradiciones. Por el contrario, se requiere un trabajo

más holístico y de largo plazo (que comprende

análisis introspectivo, espacios de reflexión indivi-

dual y colectiva, acompañamiento permanente, y

estrategias de comunicación masiva, entre otras);

que permita hacer visible estas creencias, hábitos

y tradiciones, tanto en los docentes, directivos y

gestores, como en los padres de familia, para que

tomen conciencia de ellas e iniciar el trabajo de

deconstruirlas y transformarlas.

Otros cambios necesarios

La aplicación de la norma no solo requiere cam-

biar creencias, hábitos y tradiciones profunda-

mente arraigadas en el sistema educativo, sino

que, como cualquier cambio, demandan volun-

tad, capacidad y condiciones mínimas.

En relación con la voluntad, sin ella no hay cambio

genuino. En otras palabras, si los docentes no es-

tán convencidos y motivados de que implementar

las acciones requeridas por la norma tendrá impac-

tos positivos y significativos sobre el desempeño

de sus estudiantes (y del suyo propios), difícil-

mente las realizarán. Como se mencionó anterior-

mente, aplicar la norma implica una mayor de-

manda de trabajo y tiempo por parte de los docen-

tes. Superar esta barrera tiene como punto de par-

tida que los docentes tengan la voluntad para ha-

cerlo. Se trata pues de un desafío complejo en la

medida que requiere apelar a otros aspectos de ca-

rácter emocional y actitudinal, que una norma por

sí sola difícilmente logrará modificar.

Aun cuando los docentes tuvieran la voluntad

para aplicar la norma, es necesario que cuenten

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con las capacidades para hacerlo. Esto es, no solo

deben conocer la norma, sino los docentes deben

ser capaces de movilizar, de manera simultánea,

un conjunto de conocimientos (saberes), habili-

dades (saber hacer) y actitudes (ser) para su apli-

cación efectiva en contextos y situaciones diver-

sas. Por ejemplo, realizar una evaluación diagnós-

tica requiere que los docentes manejen teorías de

desarrollo y aprendizaje para poder analizar e in-

terpretar la información levantada, y a partir de

ello, identificar las necesidades de aprendizaje de

cada estudiante.

En cuanto al “saber hacer”, demanda que los do-

centes sepan observar y reconocer, en base a ins-

trumentos cualitativos como las rúbricas, los

desempeños que evidencian el desarrollo progre-

sivo de las competencias, así como desarrollar

planes personalizados para consolidar las compe-

tencias necesarias. En relación con las actitudes

requeridas, exige en los docentes una disposición

para la escucha y empatía hacia el otro para poder

retroalimentar de manera efectiva y significativa

a los estudiantes y ayudarlos a progresar en su

competencia. Sin embargo, en la práctica, los do-

centes aún no logran una comprensión profunda

del enfoque por competencias, por lo que persis-

ten prácticas de evaluación sumativa que priori-

zan la memorización y repetición de contenidos.

Como ha sido documentado en diversos estudios

de observación en aula, una gran proporción de

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docentes aún no proporciona una retroalimenta-

ción adecuada a los estudiantes a lo largo del pro-

ceso de enseñanza aprendizaje (Eguren y de Be-

launde, 2017). De hecho, esto se observa también

en la formación inicial de docentes, donde el es-

tudio de monitoreo de los IESP por parte de la

OSSE (Minedu), señala que solo el 14% de docen-

tes presta atención a las dificultades, dudas y/o

errores de sus estudiantes y les brinda retroali-

mentación, mientras que en los otros casos se lo-

gra medianamente o no se logra.

En este sentido, para que los docentes apliquen la

norma es necesario desarrollar y fortalecer sus

conocimientos, habilidades y aptitudes sobre el

enfoque por competencias tanto en la formación

continua como inicial de los docentes. De igual

manera, sería necesario informar a los padres de

familia sobre los propósitos e implicancias de la

norma y de la puesta en práctica del currículo en

un sentido más amplio.

Por último, existen ciertas condiciones necesarias

para la aplicación de la norma. Siguiendo el

mismo ejemplo de la mayor demanda de trabajo

para los docentes, lograr que ellos apliquen la

norma pasa por generar condiciones mínimas

como la disponibilidad de tiempo suficiente para

llevar a cabo estas tareas. Esto, a su vez, supone

cambiar factores estructurales, como los bajos

salarios de los docentes (que obligan a que ten-

gan de desempeñar otros trabajos simultánea-

mente), así como de organización del sistema.

Asimismo, deben considerarse las condiciones

materiales necesarias para la aplicación de la

norma como la disponibilidad de equipos, impre-

soras, papelería, y, principalmente, la existencia

de información sistematizada sobre el desem-

peño pasado de los estudiantes, insumo necesa-

rio para la evaluación diagnóstica. La norma esta-

ría partiendo así de la premisa de que existen es-

tos bienes y/o servicios. Sin embargo, dada la he-

terogeneidad del sistema educativo peruano, no

podemos dar por sentado que todas las escuelas

cumplen con esta condición básica. Hacer lo que

la norma pide requiere una noción más flexible

del tiempo, trascendiendo la frontera de los gra-

dos, ya que no todos los estudiantes avanzan al

mismo ritmo.

En síntesis, aplicar la norma supone cambios no

solo en las prácticas de evaluación docente, sino

Lo que se requiere es una

estrategia de intervención

integral con metas

diferenciadas según los

contextos y realidades de

las escuelas, ya que nos es

factible mover a todos los

actores del sistema del

punto A al punto B

de manera simultánea

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también en la enseñanza, en las creencias, hábi-

tos y tradiciones de los distintos actores del sis-

tema, así como en la voluntad, capacidades y

condiciones materiales e inmateriales. Y es que,

como señalan algunos estudios (McKinsey &

Company, 2007; Senge, 1999; Fullan, 2015), las

transformaciones en los sistemas educativos exi-

gen cambios sistémicos, esto es, cambios en dis-

tintos elementos del sistema, y no solo en uno de

ellos, ya que no basta con cambiar un solo ele-

mento (en este caso concreto, la evaluación),

para que todo el sistema cambie.

Nos encontramos pues frente a un desafío adap-

tativo sumamente complejo, que requiere no solo

la implementación de soluciones técnicas, como

pueden ser la aplicación de normas, la fiscaliza-

ción, la capacitación y la rendición de cuentas,

sino sobre todo de soluciones adaptativas y una

mirada sistémica, donde los desafíos son poco

claros y difíciles de identificar y donde la solución

no es conocida por lo que requiere de experimen-

tación y aprendizaje. Para ello, tal como señala

Heifetz, es necesario el ejercicio de un liderazgo

adaptativo por parte de los docentes, directores y

administrativos, capaz de movilizar a los distintos

actores del sistema hacia un lugar de mayor pro-

greso para todos.

En ese contexto, lo que se requiere es una estra-

tegia de intervención integral con metas diferen-

ciadas según los contextos y realidades de las es-

cuelas, ya que no es factible mover a todos los ac-

tores del sistema del punto A al punto B de ma-

nera simultánea. El acompañamiento a lo largo

de este proceso cambio será determinante para

un resultado exitoso.

Retos a la calidad educativa

Si bien la norma responde a un nuevo paradigma

de enseñanza aprendizaje que busca formar ciu-

dadanos competentes para la vida real, lo cual

como ya hemos examinado, supone transformar

prácticas y concepciones en los docentes, padres

de familia y demás actores de la comunidad edu-

cativa, en el Perú, aún persiste una noción de ca-

lidad educativa asociada a la exigencia académica

y las calificaciones de los estudiantes, tanto en las

pruebas nacionales e internacionales, como en

las pruebas de admisión.

Bajo esta perspectiva, un colegio es bueno si sus

estudiantes obtienen altos puntajes en estas

pruebas. En este contexto, la aplicación de lo que

demanda la norma iría en contra de esta noción

de calidad, por lo que será necesario prevenir las

probables resistencias a su implementación de

parte de docentes y padres.

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Una oportunidad

Priscila del Águila y Natalia Thornberry

En el marco de la emergencia sanitaria, el Minis-

terio de Educación determinó algunos lineamien-

tos sobre la evaluación de competencias de estu-

diantes de educación básica. En el documento,

leemos lo siguiente:

“La evaluación tiene como principal propósito el

bienestar del estudiante y su desarrollo integral.

Esta debe ser vista siempre como un proceso a tra-

vés del cual se recopila y analiza información para

conocer y valorar los avances y dificultades del es-

tudiante en el desarrollo de sus competencias. Se

espera que, sobre esta base, se tomen decisiones

para la mejora continua de los procesos de aprendi-

zaje y enseñanza.”

Este primer punto nos parece fundamental pues

revela cómo MINEDU viene planteando la evalua-

ción formativa y cuál es su propósito. Encontra-

mos algunos conceptos que suponen cambios im-

portantes en la forma de evaluar competencia:

que la evaluación debe fortalecer la autoestima

del estudiante, y no debe ser punitiva; que debe

ser un proceso y no estar basada en un solo resul-

tado; que tiene por finalidad mejorar la práctica

educativa y reflexionar sobre la práctica docente.

En la Resolución Viceministerial N° 193, se hace

mención a la evaluación diagnóstica y a la forma

de recuperación en caso sea necesario:

“[Los docentes]... realizarán una evaluación diag-

nóstica de entrada a los estudiantes, basada en to-

dos los insumos disponibles para determinar sus

avances y dificultades; a partir de estos resultados,

que mapearán las necesidades de aprendizaje de

los estudiantes, se abrirá un periodo de consolida-

ción para el desarrollo de competencias hasta junio

del 2021. La norma señala, además, que este pro-

ceso supone una atención específica del docente a

los estudiantes a partir de las distintas necesidades

detectadas. Asimismo, indica que se ofrecerá un re-

fuerzo después del periodo de consolidación, a

aquellos que no lograron el nivel esperado”.

Un verdadero cambio sistémico

A partir de la premisa citada, consideramos que el

documento demanda cambios importantes en la

manera de realizar la evaluación formativa en un

modelo de atención a distancia; tanto desde la

normativa como de lo que se espera por parte de

los docentes. Además, también se requiere cam-

bios en mentalidades muy arraigadas con rela-

ción al niño, y a los procesos de enseñanza –

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aprendizaje. Como lo menciona Carles Monereo:

si se quiere cambiar un sistema educativo, debe-

mos empezar por cambiar el modo de evaluar, ya

que esto, necesariamente, traerá consigo cam-

bios en todos los otros procesos y aspectos impli-

cados en la enseñanza – aprendizaje.

Por otra parte, Aguerrondo, Roegiers y otros au-

tores, nos dicen que la reestructuración dentro de

un sistema no es posible a corto plazo, porque de-

mandan un cambio más profundo en los funda-

mentos y creencias instauradas durante siglos en

la educación. Estamos hablando de una verda-

dera transformación sistémica que no se conse-

guirá con la emisión de una normativa tras otra, si

no con un replanteamiento de las concepciones

en torno al ejercicio educativo, que permita unir a

la escuela con la sociedad del conocimiento

(Aguerrondo, 2010). Esto es pues una consigna

que debería estar presente.

La norma en cuestión pone en evidencia la

enorme brecha que existe entre lo que indica el

Currículo Nacional, y la forma en que han venido

trabajando los docentes en los últimos años. La

transición de un enfoque tradicional a un enfoque

por competencias en el Perú tiene ya, por lo me-

nos, un par de décadas. Lo que la pandemia ha re-

velado es que el sistema educativo se ha confor-

mado con escribir ciertos lineamientos, mas no

ha hecho el trabajo minucioso de acompañar, a

las diferentes entidades del sistema, en el tras-

lado de la teoría a la práctica. No basta con emitir

normativas y realizar cambios en el currículo.

Para que estos cambios se hagan visibles en todas

las instituciones educativas del país es necesario

implementar un plan educativo nacional de largo

aliento.

Los docentes peruanos están acostumbrados a

realizar evaluaciones sumativas, al concepto de

repitencia, y a la planificación de sesiones de

aprendizaje centradas en objetivos y productos

concretos. Usualmente, las evaluaciones tienen

por finalidad medir la comprensión y retención de

contenidos y determinar si el estudiante puede o

no pasar al siguiente año. Son raros los casos en

los que el docente se hace responsable por el

aprendizaje de sus estudiantes y orienta o

reorienta su práctica para brindar el andamiaje

necesario a cada uno de ellos. Las evaluaciones

que se aplican en las aulas, no se consideran como

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una forma de recoger información para poder re-

flexionar sobre la propia práctica, si no para de-

terminar si un estudiante es adecuado o no. Pero

esto no es responsabilidad plena del docente. De

hecho, la Encuesta Nacional a Docentes de Insti-

tuciones Educativas Públicas y Privadas (ENDO,

2018) revela que 3 de cada 10 profesores no se

sienten capacitados para realizar una evaluación

formativa: ¿De quién es pues la tarea de que estos

docentes sientan seguridad en este ámbito?

Imagen de sistema: mentalidades arraigadas

La crisis sanitaria ha puesto el dedo en la llaga:

nos ha forzado a repensar nuestro vínculo con los

estudiantes y a analizar nuestras prioridades en

términos educativos. Por ejemplo, refleja la ima-

gen de niño que aún se tiene en el sistema. A pe-

sar de que Rousseau ya hablaba de “asignar a

los niños más libertad y menos imperio, dejar-

les hacer más por sí mismos” en el siglo XVIII, este

se ha seguido viendo como receptor pasivo de co-

nocimiento, idea enraizada desde tiempos de Co-

menio hasta nuestros días. No podemos enton-

ces perpetuar esta proyección del adulto hacia el

niño, como si fuera una versión suya minimizada.

El niño tiene su propia estructura y es fundamen-

tal seguirla paso a paso.

Al respecto, Loris Malaguzzi nos dice: “No existen

en la evolución del niño un progreso uniforme y

regular, como si se tratara de un simple creci-

miento cuantitativo (...)” (p. 158). Para él, esta-

mos cargados en un “mundo de prejuicios reduc-

tivos”, de “temores inconfesados de una pérdida

de gobernabilidad por parte de los adultos” -go-

bernabilidad propugnada por La Salle entre

otros-. Sin embargo, debemos tener en cuenta

que este mundo en realidad es un “terreno de ex-

periencias ávidamente buscado por los niños, ori-

ginariamente predispuesto a las necesidades de

sociabilidad, comunicación, intercambio, con-

frontación y cooperación fecundas para la forma-

ción de la inteligencia, el pensamiento y la identi-

dad del otro” (p. 488). Es decir, no es una tabula

rasa, si no un individuo complejo lleno de dimen-

siones, las cuales debemos conocer.

Asimismo, la visión práctica y económica de la

educación que Comenio logró imprimir en el sis-

tema educativo sigue estando profundamente

arraigada en el ejercicio educativo actual, dán-

dole un carácter homogeneizador. Para un gran

número de docentes alrededor del Perú, sigue

siendo mucho más fácil planificar una sola sesión

de aprendizaje, y aplicar una única forma de eva-

luación igual para todos, sin considerar los proce-

sos individuales de los niños. De igual forma, y en

esta reducción clásica del niño como un adulto

pequeño, se espera que sea el responsable de su

propio aprendizaje sin dar el andamiaje ade-

cuado, y cuando este fracasa, se le impone toda

la responsabilidad.

Una serie de propuestas a corto y largo plazo

La aplicación de esta norma da por supuesto que

los docentes ya vienen trabajando en un enfoque

por competencias, y que cuentan con una amplia

comprensión de lo que son “insumos disponibles

para determinar avances y dificultades en los es-

tudiantes”. Asimismo, se da por hecho que los do-

centes saben cómo diagnosticar el nivel de logro

de sus estudiantes y analizar esa información

para poder atender sus necesidades individuales.

Lamentablemente, en la mayoría de los casos,

esto no ocurre.

En este sentido, consideramos que la norma no es

lo suficientemente clara, además que demanda

de los docentes una capacidad que no necesaria-

mente tienen desarrollada. ¿Qué estamos enten-

diendo por insumos disponibles para determinar

avances y dificultades? ¿Cómo pueden recoger

esos insumos en una modalidad a distancia? Esta

falta de claridad puede traer como consecuencia,

que el docente incurra en actitudes poco éticas,

obviando la norma y colocando calificaciones ar-

bitrarias con el fin de evitarse complicaciones,

aprobando a los estudiantes sin tomar en cuenta

sus progresos reales.

Uno de los aspectos que consideramos priorita-

rios para responder a este tipo de evaluación, es

que todos los docentes deberían manejar y tener

internalizados los conceptos sobre el enfoque por

competencias, qué es y cómo se evalúa el nivel de

logro de los estudiantes. Por un lado, sabemos

que el Ministerio ha venido realizando una serie

de capacitaciones a los docentes con referencia a

este tema, sin mayores resultados. No queremos

proponer un mayor número de capacitaciones,

sino que cuestionamos cómo deben diseñarse

para que sean realmente eficientes. Pensamos

que están muy enfocadas a la teoría, y no brindan

ejemplos de cómo se ve concretamente en el

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aula, tanto en las didácticas como en los métodos

de evaluación. Los docentes no están expuestos a

experiencias vivenciales en las que ellos mismos

puedan corroborar cómo es una sesión en base al

enfoque por competencias. Nos preguntamos,

¿hasta qué punto el fracaso de las capacitaciones

está vinculado con sus características y metodo-

logías, y hasta qué punto corresponden a las men-

talidades que predominan en nuestro sistema?

Por otro lado, si bien desde el 2017 se inició el pro-

ceso de evaluación basado en el Marco de Buen

Desempeño Docente y, por ende, una evaluación

que responde al enfoque por competencias, este

está avanzando a pasos lentos.

Según Cueto (2020), “la ejecución está a cargo de

un comité de evaluación conformado por el direc-

tor de la IE, el subdirector o coordinador acadé-

mico y un docente par. Al igual que en las demás

evaluaciones, hay un comité de vigilancia externo

que se ocupa de salvaguardar la idoneidad del

proceso” (p. 18).

Esta evaluación se realiza con cuatro instrumen-

tos, siendo uno de ellos las Rúbricas de observa-

ción de aula. El director o los otros miembros del

comité realizan una visita diagnóstica inopinada,

y dos visitas planificadas posteriormente.

Recomendaciones

Con relación a lo expuesto en los párrafos ante-

riores, quisiéramos plantear algunas sugerencias

para, por un lado, desterrar ciertas mentalidades

y procurar que el proceso de transición hacia un

enfoque por competencias sea sostenible en el

tiempo; y por otro, facilitar la aplicación de la

norma en el corto plazo:

Con relación al proceso de evaluación

del Buen Desempeño Docente, consi-

deramos que, el acompañamiento y la

retroalimentación que se brindan deben ser cons-

tantes. ¿Cómo demandamos a nuestros docentes

aplicar “una atención específica”, cercana al pro-

ceso, si ellos mismos no están siendo sujeto de

ello? El proceso de evaluación por el que pasan los

docentes debería ser similar al que ellos mismos

ponen en práctica. Esta sería una excelente opor-

tunidad para modelar ciertas estrategias, concep-

ciones -desde qué es una evidencia hasta la ima-

gen de niño- y metodologías de evaluación y re-

troalimentación, que luego podrán trasladar a su

1

Los estudiantes deben poder coevaluarse, e incluso

codiseñar instrumentos de evaluación, o definir el

tipo de evidencias que enviarán a sus profesores.

Sabemos que esto supone un salto cuántico en la

imagen del niño, y que, probablemente, la gran

mayoría de estudiantes en el Perú, aún no estén listos

para asumir estos retos. Pero consideramos que

debemos empezar a empoderarlos.

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salón de clase. Por ello, la observación y la retro-

alimentación no pueden ocurrir solo dos o tres ve-

ces a lo largo del año. Este proceso debe ser real-

mente frecuente y continuo.

De este modo, proponemos un primer

paso en una verdadera reestructura-

ción del sistema educativo, que res-

ponda a la transmisión de un conocimiento sisté-

mico complejo (Aguerrondo, 2010). Proponemos

implementar un sistema de mentoría entre los

docentes. Para ello, habría que seleccionar un

grupo de docentes mentores -ajenos a la institu-

ción para no caer en un conflicto de intereses, ya

que podrían darse malas prácticas debido a víncu-

los amicales entre director y docente- que cuen-

ten con un buen dominio del enfoque por compe-

tencias, y que tengan a su cargo 3 o 4 escuelas

para acompañar su proceso de transformación al

modelo educativo aspirado por MINEDU. Asi-

mismo, pasará por un proceso de especialización,

no solo para continuar creciendo en el manejo del

enfoque, sino también para desaprender concep-

tos heredados de la tradición y vencer sus propias

resistencias, tales como el conocimiento lineal,

una visión iluminista de la educación, su imagen

de niño, etc.; de igual forma, este nuevo rol per-

mite reconocer los méritos, logros y trayectoria

de estos docentes y a la vez supone una oportuni-

dad de desarrollo profesional.

Además, como parte de un plan a largo plazo,

consideramos que este grupo de docentes que ha

recibido un acompañamiento cercano y cuyas

competencias han sido fortalecidas podrían, a su

vez, convertirse en “mentores”, que el año si-

guiente, tendrían a su cargo 3 o 4 escuelas, para

brindar soporte en el proceso de transición hacia

el enfoque por competencias. Así, promovemos

el aprendizaje entre pares y hacemos escalable la

propuesta inicial. Como lo menciona Ague-

rrondo, se han encontrado beneficios importan-

tes en la “lateralidad”, es decir, en el intercambio

de experiencias exitosas entre pares. La pro-

puesta de mentoría podría incluir además visitas

y/o pasantías a escuelas que hayan logrado con

éxito implementar el enfoque, para que los do-

centes puedan tener ejemplos concretos y perci-

bir por sí mismos, cómo se evidencia la aplicación

de estas concepciones en un salón de clase.

Para atender la necesidad de evaluación

en esta coyuntura, necesitamos varias

fuentes de información, puesto que una

sola evidencia no es suficiente para determinar el

logro de una competencia, que en sí misma es

compleja. Por ello proponemos cuatro formas de

recoger información, que deberá ser contrastada

por el docente, para poder diagnosticar el nivel de

logro de los estudiantes:

Consideramos que la evaluación debe reflejar la

progresión de los aprendizajes del año anterior.

Con esto nos referimos a que el docente debe ha-

ber recuperado y sistematizado la información a

lo largo del año lectivo, para poder contrastarla

con los insumos adquiridos en la evaluación diag-

nóstica; valorando el proceso del estudiante y no

solo un resultado.

Una prueba estandarizada que nos ayudará a me-

dir los aprendizajes que deberían ser conseguidos.

Una misma prueba se tomará al inicio del año y

otra al final para medir el nivel de logro. Este tipo

de evaluación no necesariamente revelará el nivel

de logro a cabalidad; sin embargo, podría sumar

evidencias puntuales al análisis global de la infor-

mación recabada. Con esta medida buscamos,

por un lado, que el docente pueda recoger insu-

mos diversos para lograr un análisis más com-

pleto. Pero, también, evitar que se coloquen cali-

ficaciones arbitrarias a los estudiantes. Sabemos

que no todos los docentes tienen claridad sobre

qué es o puede ser una evidencia, cómo recogerla

y analizarla. Por ello, si bien las pruebas estanda-

rizadas no corresponden a un enfoque por com-

petencias, consideramos importante no descar-

tarlas completamente, hasta que el docente esté

en capacidad de medir los logros haciendo uso de

otras herramientas más cualitativas.

Recojo de evidencias disponibles que el docente

tendría que definir previamente, según las posi-

bilidades de sus estudiantes.

Estas pueden ser fotos o videos, no solamente

de los escritos del estudiante, sino de situacio-

nes de su vida cotidiana en donde se pueda evi-

denciar un actuar competente, o incluso audios

o conversaciones telefónicas estructuradas y no

estructuradas.

2 3

Página | 28


Instaurar un sistema de coevaluación entre los

estudiantes

De esta manera que cada uno de ellos puedan fami-

liarizarse con las competencias que se busca desa-

rrollar, y mirar en el otro cómo se evidencia su actuar

competente. Este insumo agregaría información no

solo del estudiante que fue evaluado por su compa-

ñero, si no del mismo “evaluador”.

Una resistencia que puede surgir con mucha

fuerza por parte del

docente es que, al

exigir una atención

personalizada, la

aplicación de la

norma demanda

una mayor carga la-

boral. Contraria-

mente a lo que se

pensaba a inicios del

2020, no es que la

virtualidad suponga

menos trabajo para

el docente, más

bien la carga se ha

elevado. Este in-

vierte más tiempo y

esfuerzo en diseñar

sus clases, en fami-

liarizarse con las he-

rramientas digita-

les, en tratar de co-

municarse con sus

estudiantes, etc. En

este punto, es im-

portante recordar

que un 72,9% de do-

centes no había re-

cibido capacitación

en uso de TIC du-

rante el 2017

(ENDO, 2018), de

modo que, además,

el tener que diseñar

estrategias para una

atención más perso-

nalizada, en medio

de este contexto, no

es un reto menor.

Por ello, considera-

mos importante po-

der dotar de autonomía a los estudiantes para

que sean aliados del docente en los procesos de

evaluación. Los estudiantes deben poder coeva-

luarse, e incluso codiseñar instrumentos de eva-

luación, o definir el tipo de evidencias que envia-

rán a sus profesores. Sabemos que esto supone

un salto cuántico en la imagen del niño, y que,

probablemente, la gran mayoría de estudiantes

en el Perú, aún no estén listos para asumir estos

retos. Pero consideramos que debemos empezar

Página | 29


a empoderar a los niños y niñas y que, de lograrlo,

el docente podría encontrar soporte en sus pro-

pios estudiantes. Además, esto también tendría

fines formativos. Este es un cambio importante

que consideramos se debe ir introduciendo pau-

latinamente.

La normativa indica que, de no haber lo-

grado los aprendizajes esperados, los es-

tudiantes deberán pasar por un período

de consolidación que consiste en completar una

carpeta de recuperación. Nos llama la atención

que en la norma se indica: “este proceso supone

una atención específica del docente a los estu-

diantes a partir de las distintas necesidades de-

tectadas”, pero desde Minedu se entrega una sola

carpeta de recuperación para todos los estudian-

tes. Esto nos recuerda las ideas de masificación

de la educación y la utilización de un libro único

que heredamos de Comenio. Además, esto se

contradice con el enfoque bajo el cual se concibe

el currículo, e incluso, con la misma normativa.

¿Qué características debería tener la carpeta de

recuperación para poder brindar una atención di-

ferenciada a cada estudiante? O en todo caso,

¿cómo debería plantearse el período de recupera-

ción para realmente cubrir las necesidades indivi-

duales de cada niño o niña?

Para poder hacer efectiva esa disposición de la

norma, pensamos que los docentes deben agru-

par a sus estudiantes de acuerdo a sus zonas de

desarrollo próximo. Es decir, haber diagnosticado

concienzudamente su nivel de logro, para poder

establecer escalas en la progresión del aprendi-

zaje. En este punto, existen estándares brindados

por el Ministerio, de los cuales el docente puede

servirse. Luego, sugerimos que el docente pueda

elaborar carpetas según las escalas establecidas.

Estas deberán contener retos generales que pon-

drán mayor énfasis en un aspecto de la compe-

tencia a lograr; además deberían ser “de piso bajo

y techo alto” para promover el crecimiento de to-

dos los estudiantes sin importar el nivel de logro

en el que se encuentren. En la actualidad, esta-

mos consumiendo información constantemente,

proviene de muchísimos canales y está en perma-

nente cambio. Por ello, no es viable esperar que

los estudiantes memoricen datos y que esto sea

su evidencia, sin que se visibilice realmente su ac-

tuar competente dentro de su contexto coti-

diano. De igual forma, el docente debe comunicar

de manera clara lo que se espera de esta carpeta,

el tipo de evidencia a presentar, cómo deben

desarrollarla y qué debe ser lo más relevante a

destacar. Y, como lo mencionamos anterior-

mente, idealmente el docente debe incluir a los

estudiantes en la elaboración de dichos materia-

les y en la toma de decisiones.

En ese sentido, nos cuestionamos si es que las

competencias seleccionadas y citadas por MI-

NEDU en la normativa nro. 193 pueden ser real-

mente evaluadas en su totalidad -teniendo en

cuenta que solo ha eliminado las competencias

de inglés y dos o tres más de personal social y vida

saludable-. Creemos que dado el escenario tan di-

fícil en el que estamos, con los problemas de co-

nectividad y acceso que han vivido los estudian-

tes podrían flexibilizarse aún más las competen-

cias a evaluar. ¿Acaso necesitamos abarcar

tanto? ¿Realmente el contexto ayuda a que se

pueda evidenciar todos los logros de las compe-

tencias? No cabe duda que aun cargamos con las

ideas preestablecidas de educación bancaria, en

las que la mayor cantidad es mejor. Con esto tam-

poco pretendemos que se prioricen áreas, por el

contrario, sugerimos la selección de competen-

cias puntuales que se trabajen bajo un enfoque in-

tegrador, a partir de experiencias de aprendizaje

complejas y no tanto de actividades aisladas que

promueven la fragmentación en áreas.

Asimismo, no estamos de acuerdo con que se fije

un período de consolidación igual para todos, ya

que estaríamos retrocediendo a una concepción

homogeneizadora de la educación. A nuestro pa-

recer, esto va en contra del enfoque por compe-

tencias y del respeto por los tiempos y ritmos de

aprendizaje de cada estudiante. Por ello, propo-

nemos que la carpeta de recuperación pueda

desarrollarse sin un tiempo límite, y que el do-

cente pueda hacer seguimiento del nivel de

avance, ofreciendo retroalimentación oportuna,

a lo largo del año.

No obstante, sabemos que existen mu-

chos niños y niñas que, debido a dificulta-

des de conectividad, no han podido co-

municarse con sus docentes a lo largo del 2020.

En el caso de estos, probablemente no bastará

con enviarles una carpeta de recuperación de ma-

nera digital. Para ello, sugerimos que Minedu, a

través de las instancias descentralizadas, pueda

establecer acuerdos con municipalidades distrita-

les, para enviar las carpetas en formato digital, y

4

5

Página | 30


que estas puedan imprimirlas y distribuirlas a los

niños y niñas identificados.

El 2020 ha significado un año de muchos cam-

bios. ¿Por qué no aprovechar la coyuntura para

replantearnos un nuevo enfoque de la educación?

Una educación centrada realmente en el estu-

diante, partiendo de una revalorización de su rol

como ser competente en continuo desarrollo,

como verdadero “aprendiz del nuevo milenio”

(Aguerrondo, 2010). Una educación que se cues-

tiona si está consiguiendo el propósito de “lograr

el máximo de potencialidades de una persona”

(CN, 2016, p. 12) al establecerse normativas como

esta. Pero, además, una educación que reflexione

sobre por qué no está remirando la escuela de ma-

nera prospectiva, dejando atrás lo que siempre se

ha hecho, introduciendo cambios que suponen

más de lo mismo o que busca replicar lo que se ha

hecho en otros lados sin tener en cuenta su propio

contexto. Con ello, lo único que se ha conseguido

es intensificar los problemas heredados. La reali-

dad es que las formas de los procesos de ense-

ñanza aprendizaje se han modificado: estamos en

una sociedad del conocimiento que ha confron-

tado el cuándo, dónde y cómo se aprende gracias

a la accesibilidad que ofrecen las TICS y cuyos

usuarios principales son nuestros estudiantes.

Es momento de entender que las ideas del pasado

sobre la educación no responden a estos tiempos

en que se reconoce al estudiante como un ser ac-

tivo, capaz de gestionar y autorregular su apren-

dizaje, y que se enfrenta a nuevos espacios de co-

nocimiento fuera de la escuela. Solo así podría-

mos estar encaminados a un verdadero cambio a

favor de lograr individuos críticos, innovadores,

capaces de incidir en su propio entorno.

No se está remirando la

escuela de manera

prospectiva, dejando atrás

lo que siempre se ha

hecho, introduciendo

cambios que suponen más

de lo mismo o que buscan

replicar lo que se ha hecho

en otros lados sin tener en

cuenta su propio contexto.

Con ello, lo único que se ha

conseguido es intensificar

los problemas heredados.

Página | 31



Un nuevo paradigma

Jaira Alencastre, Trasy Chochabot y Miguel Ñique

El principal fundamento en el que se sustenta la

RVM N°193 es la afirmación de que la evaluación

tiene como principal propósito el bienestar del es-

tudiante y su desarrollo integral, teniendo en

cuenta las condiciones heterogéneas que tienen

para el desarrollo de sus procesos de aprendizaje.

Apelando a esto, se busca que la educación pueda

llegar a todos los estudiantes del país para asegu-

rar el acceso a su derecho, tal como señala la

Constitución de la República del Perú en su Art.

17: “La educación inicial, primaria y secundaria son

obligatorias. En las instituciones del Estado, la edu-

cación es gratuita. En las universidades públicas el

Estado garantiza el derecho a educarse gratuita-

mente a los alumnos que mantengan un rendi-

miento satisfactorio y no cuenten con los recursos

económicos necesarios para cubrir los costos de

educación”, y que así mismo señala la Declaración

Universal de Derechos Humanos (1948).

También debemos considerar que los lineamien-

tos de esta norma aspiran a brindar un servicio

educativo de calidad enmarcado en lo que plan-

tea la Ley General de Educación: “La educación es

el proceso de aprendizaje permanente que abarca

las distintas etapas de la vida de las personas y que

tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiri-

tual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y

físico, mediante la transmisión y el cultivo de valo-

res, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el

respeto y valoración de los derechos humanos y de

las libertades fundamentales, de la diversidad mul-

ticultural y de la paz, y de nuestra identidad nacio-

nal, capacitando a las personas para conducir su

vida en forma plena, para convivir y participar en

forma responsable, tolerante, solidaria, democrá-

tica y activa en la comunidad, y para trabajar y con-

tribuir al desarrollo del país”. (Artículo 2°, LGE.).

RVM 193-2020 Minedu: disposiciones generales

• La evaluación se realiza teniendo como cen-tro al estudiante y, por lo tanto, contribuye a su bienestar reforzando su autoestima.

• La determinación del nivel del logro de la competencia se realiza con base en evidencias de aprendizaje relevantes.

• La reflexión (Retroalimentación) es un pro-ceso clave para el desarrollo de competencias de los estudiantes.

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Sobre los niveles de logro

A. Ciclo I (Inicial) No se registra niveles de

logro, solo comentarios.

B. Ciclo II a 4° Secun-

daria

Solo A, AD y B. Si se eviden-

cia progreso mínimo se co-

loca C, se deja el casillero

vacío hasta julio del 2021.

C. 3ro y 4to de se-

cundaria

Solo calificativo vigesimal

mayor a 11. Si se evidencia

progreso mínimo no se co-

loca calificativo, se deja el

casillero vacío hasta julio

del 2021.

D. 5° Secundaria Se califican las áreas selec-

cionadas. Para las áreas no

seleccionadas se utiliza in-

formación del año anterior.

Respecto al registro de niveles de logro al término

del año 2020, la norma plantea 4 escenarios (ver

esquema superior). Se entienden que las certifi-

caciones que se establezcan al finalizar el periodo

2020 servirán como punto de referencia para el

periodo 2021, en el que se desarrollarán las car-

petas de recuperación y el periodo de consolida-

ción. En este sentido, vemos con preocupación la

lectura e interpretación de los niveles de logro

que aún realizan los docentes; ya que si estos ni-

veles no expresan los logros reales de los estu-

diantes se estaría afectando negativamente todo

el plan de promoción guiada.

Identificamos en la norma algunos puntos a tener

en cuenta para que los docentes puedan tener una

lectura más comprensiva sobre el enfoque basado

en competencias, qué es ser competente, qué im-

plica el perfil de egreso de los estudiantes, evalua-

ción formativa, estándar de competencias, niveles

de logro y finalmente cómo realizar una evaluación

diagnóstica. Si bien esto no soluciona del todo el

problema de cambiar la mirada o enfoque de la

educación, podría ayudar a tener puntos clave en

esta nueva comprensión de la educación.

En las distintas intervenciones que hemos podido

tener en el acompañamiento a docentes pode-

mos observar cómo algunos aún planifican expe-

riencias de aprendizaje teniendo como base el

impartir conocimientos y trabajar con el DCN y no

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con el CNB, otros colegas se encuentran en el pro-

ceso de tratar de entender la relación que guarda

el perfil de egreso de los estudiantes de la educa-

ción básica y el vínculo con los estándares de las

competencias; y otro gran grupo aún se encuen-

tran en el proceso de comprender qué es un enfo-

que por competencias y qué sustenta una evalua-

ción formativa.

Hay una serie de conceptos y compresiones que

el docente debería evidenciar para asegurar la in-

terpretación y cumplimiento de la normativa,

sino estamos dando por supuesto que se encuen-

tran capacitados para elaborar una evaluación

diagnóstica que permita identificar el nivel de lo-

gro de la competencia de sus estudiantes.

Será valioso que el docente busque comprender

el contexto al que pertenece sus estudiantes,

cómo ha afectado la pandemia en sus formas de

relacionarse, demostrar que ha desarrollado o

está en proceso de desarrollo de sus competen-

cias, ver al niño como un sujeto de aprendizaje. El

desarrollo infantil hoy ni es homogéneo, ni es li-

neal, por las diferencias en las interacciones de los

niños con el mundo. Por ello la importancia de

pensar en diversas formas de diagnosticar a los

estudiantes.

En este punto es pertinente cuestionarnos sobre

las mentalidades negativas que pueden surgir en

los diversos actores educativos respecto al nivel

de logro “C” (Inicio), las notas vigesimales meno-

res a 11 y la falsa idea de que ambas pueden equi-

pararse. A esto se suma los supuestos que se exis-

ten sobre la repitencia.

Sobre esto último es pertinente preguntarnos:

¿Qué ideas y sentimientos surgen en los maestros y

maestras, cuidadores y estudiantes cuando la fi-

gura de repitencia desaparece?

El inicio del 2021 encuentra un desafío que ya

existía hace décadas en el sistema educativo an-

tes de la migración masiva a la educación a dis-

tancia. Nos referimos al paradigma meritocrático

que influye en la determinación y asignación de

niveles de logro, alejando a los maestros de los

criterios que evidencias las competencias y sobre

todo invisibilizando algunas situaciones de de-

sigualdad por las que pasan los estudiantes.

Frente a esto planteamos que se tomen en cuenta

tres posibles escenarios para garantizar el uso de

los estándares de aprendizajes en relación al mo-

mento en el que se encuentra el estudiante en su

educación básica.

a. Estudiantes que están en primer año de un ciclo.

b. Estudiantes que están en el último año de un ciclo

c. Estudiantes que se gradúan

Para que los docentes comprendan de manera

más integral los niveles de logro proponemos la

creación y el uso de guías de certificación, glosa-

rios donde se precise qué es y qué no es un nivel

de logro, cómo y cuándo se colocan, qué son las

evidencias y cómo se retroalimentan. Sería perti-

nente también que estas guías acompañes al do-

cente a elevar la calidad de la data cualitativa que

recoge y usa; ya que, como señala Díaz Barriga,

un modelo de evaluación por competencias ten-

dría que estar integrado por un conjunto de com-

ponentes cualitativos donde lo cuantitativo

quede subordinado, que se nutra de informes de

desarrollo cognitivo y procesual de los estudian-

tes, descripción del grado de proceso de una va-

loración (autoevaluación, coevaluación, hete-

roevaluación).

Sobre el diseño del aprendizaje y

la contextualización

Otro apunte importante gira en torno a la forma

en que se contemplan a las Experiencias de

Aprendizaje (EdeA) propuestas desde la iniciativa

Aprendo en Casa (AeC). Hemos notado que en

muchos casos éstas son vistas de forma procedi-

mental e incluso como un formato nuevo para

planificar una unidad/sesión; complicando así su

contextualización y adaptación. Esto contradice

al enfoque por competencias, ya que deviene en

el desarrollo de procesos uniformes, arrastrando

una vez más un legado comenniano en el que el

éxito en la enseñanza se alcanzará en la medida

que los docentes sigan sobre la misma fórmula

para homogenizar las experiencias de aprendi-

zaje. Para decirlo de otra manera, Las Experien-

cias de Aprendizaje, como las presenta el Minedu

en este momento, invitan al desarrollo de una ins-

trucción a la clase completa, teniendo en cuenta

un proceso estandarizado que va contra el mo-

delo por competencias y que no ayuda que los

profesores entiendan el enfoque.

Nuestra propuesta es que las Experiencias de

Aprendizaje se conviertan en otro de los recursos

para profundizar y adentrarse en la situación de

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aprendizaje adaptada y contextualizada al inte-

rés, necesidad u oportunidad de los estudiantes,

generando actividades pertinentes y diseñando

un plan de evaluación. Los formatos no deberían

obligar al docente a estandarizar la experiencia;

en este sentido, las Experiencias de Aprendizaje

podrían considerar explícitamente momentos en

los que el docente requerirá adaptar la actividad,

crear una nueva actividad o incluso variar el di-

seño de la misma experiencia.

Díaz Barriga señala que, las actividades que pro-

ponen los docentes deben ser de diferente tipo

para favorecer el desarrollo y/o construcción de

nuevos aprendizajes y Andy Hargreaves sostiene

que, el cambio y la mejora sostenible en educa-

ción deben fomentar la diversidad cohesiva, es

decir, diversidad en las formas de enseñanza y el

aprendizaje, romper con la alineación.

Para el 2021, la estrategia de Aprendo en Casa se

va a diversificar en 3 líneas de acción de acuerdo

al contexto y realidad de los estudiantes: a)

Aprendo en Casa, b) Aprendo en la escuela y c)

Aprendo en Comunidad. Esta podría ser una

oportunidad para dejar de sobre planificar y pau-

tear rígidamente las experiencias de aprendizaje;

dado que esto no es natural y como ya menciona-

mos, contradice el enfoque por competencias. En

este sentido, podríamos alejarnos de formatos

estandarizados como el plan anual y las unidades;

que por cierto no parten de un diagnóstico de las

necesidades de los estudiantes sino de lo pres-

crito curricularmente, documentos que durante

muchos años también han limitado las posibilida-

des del docente para realizar modificaciones sus-

tanciales en base a la voz del estudiante y los su-

cesos que van surgiendo en el mundo, la comuni-

dad y el aula. No obstante, es pertinente tener en

cuenta que un cambio como este implica una rup-

tura de la tradición pedagógica y del apego a los

formatos, acumulación de información e indica-

ciones directivas.

Los desfases, las diferencias, no nacen con la pan-

demia, existen desde siempre, solo que ahora son

inocultables y no hay forma de no abordarlas.

Teniendo en cuenta lo expuesto proponemos

priorizar en los primeros meses del 2021 un tra-

bajo en conjunto con líderes de base que se con-

viertan en engranaje para la ejecución contextua-

lizada de las políticas y normativas.

Estos líderes serían por una parte los maestros

fortaleza identificados en las UGEL y que trabajan

de la mano con los especialistas y su rol es el de

ser impulsores de nuevas propuestas que se van

aterrizando en las escuelas y los Acompañantes

Podríamos alejarnos de formatos estandarizados como

el plan anual y las unidades; que por cierto no parte de

un diagnóstico de las necesidades de los estudiantes

sino de lo prescrito curricularmente... No obstante, un

cambio como este implica una ruptura de la tradición

pedagógica y del apego a los formatos, acumulación

de información e indicaciones directivas

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de Soporte Pedagógico Intercultural (ASPI), cuyo

rol debería ser reactivado en estas circunstan-

cias1. Y tenemos un segundo grupo de líderes de

organizaciones de base como comedores popula-

res, vasos de leche, grupos juveniles, organizacio-

nes no gubernamentales, Tambos, etc., que han

cumplido un rol importante e histórico en las eta-

pas previas, en la asistencia con alimentos de pri-

mera necesidad en los asentamientos producto

de la migración interna.

Este conjunto de líderes son el engranaje entre

los actores que son parte del sistema educativo y

quienes también lo son como parte de la sociedad

que la contiene.

Apuntamos a una movilización comunitaria, ya

sea como parte del rol que cumplen en el sistema

educativo o como parte de la sociedad civil que

busca garantizar el acceso a mejores condiciones

y el bienestar social. Los esfuerzos del colectivo

ayudarían a las acciones que directores, padres de

familia y estudiantes puedan ir construyendo o

necesitando para continuar con la modalidad co-

yuntural de educación, esfuerzos como la ayuda

en la distribución de material didáctico, dinami-

zar la comunicación entre escuelas (buenas prác-

ticas, Webinars y capacitaciones de MINEDU) y

apoyo en la toma decisiones para retornar a la

presencialidad o semipresencialidad.

Uno de los principios que sustenta esta propuesta

de sumar a actores es el de recursos, propuesta

por Hargreaves para describir que el cambio y la

mejora sostenible del sistema educativo, consiste

en incrementar recursos y personas a partir del

reconocimiento de la importancia de su rol, su

preocupación por los diversos actores, su desa-

rrollo grupal y personal.

Otro de los principios es el de conservación,

donde Hargreaves propone la conservación de lo

mejor del pasado. El cambio y la mejora sosteni-

bles reexaminan y reestablecen las formas de or-

ganización del pasado, enaltecen a sus autores

como forma de aprendizaje, se fomenta el pro-

greso y la mejora del pasado.

1 Es el profesional de la educación, responsable de fortalecer y desarrollar las competencias profesionales priorizadas de los docentes/directores de las Instituciones Educativas EIB, con el objetivo de mejorar su práctica pedagógica y así incre-mentar los aprendizajes de los niños y niñas de los pueblos

Entonces, ¿cómo debería ser el acompañamiento

de los docentes en el marco de esta normativa?

Proponemos el poner en marcha un acompaña-

miento para ayudar a la comunidad educativa a

comprender, llevar a la práctica las políticas sin

caer en la interpretación rígida de las mismas. Ese

acompañamiento debe incluir la facilitación de

los recursos necesarios y contextualizados a los

retos de cada entorno. Creemos que esto es fun-

damental pues la política no cambia, pero si po-

dría hacerlo la forma en que se llega a ella (ade-

cuación). Aquí toman sentido los líderes de base

como puntos que brindan información que retro-

alimentan las políticas, disposiciones, activida-

des, etc.

Esta propuesta cuestiona la tradición de cascada

estructural de la información, donde la figura del

acompañante es igual que la figura de interme-

diario o intérprete; de la misma forma que en el

aula el docente tampoco es el intermediario entre

el saber verdadero y el estudiante; sino que es el

acompañante del estudiante es su camino de

aprendizaje.

Para sostener lo planteado, las directivas de la

DRE deberán apuntar a priorizar los objetivos y

metas de desempeño a los especialistas y acom-

pañantes de las UGEL para que dentro de sus fun-

ciones se reduzcan las tareas vinculadas a la par-

ticipación en comisiones técnicas a nivel de área

o institución. Queremos favorecer que el especia-

lista se centre en el acompañamiento personali-

zado del grupo de docentes a su cargo y que ne-

cesiten mayor orientación.

El acompañante que llega a prescribir una misma

forma de actuar a los docentes que visita no

ejerce una función formativa sino supervisora y

de control.

Es importante garantizar los canales de comuni-

cación (usando diferentes plataformas y forma-

tos) y la cobertura para llegar de manera directa a

todos los docentes del país y así poder evitar rein-

terpretaciones a las políticas o normativas. La vir-

tualidad constituye una oportunidad grande para

indígenas/originarios. El fortalecimiento de capacidades a los docentes asignados al equipo de ASPI lo realizan a través de las visitas en aula, GIA, talleres de actualización docente y la promoción del trabajo con la comunidad, en forma planifi-cada y sistemática.

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generar comunicación directa entre el docente y

el equipo que lidera determinada política en el Mi-

nedu. Hemos observado la participación activa de

directivos, maestros y padres y madres de fami-

lia, en experiencias como Webinars, encuentros

masivos, talleres organizados por Minedu, UGEL,

organizaciones aliadas, etc.

Fullan define la sostenibilidad educativa como “la

capacidad del sistema para comprometerse a tra-

tar de resolver las complejidades que resultan de

la mejora continua y que es compatible con los

valores profundos derivados de las necesidades

humanas” (2005).

Estas propuestas pueden verse reforzadas con

iniciativas impulsadas en la actualidad por el Mi-

nedu como el equipo de voluntarios del programa

“Vacaciones Re-Útiles”. Dichos 1,600 voluntarios

que pertenecen a 10 organizaciones de la socie-

dad civil realizan acompañamiento a estudiantes

y sus familias en el proceso de desarrollo de las

carpetas de recuperación. La misma puede ex-

tenderse a lo largo del año, pero esta vez con la

participación activa de estudiantes de los últimos

ciclos de la carrera de educación de universidades

e institutos pedagógicos regionales.

La descentralización de la acción de docentes en

formación les permitirá no solo ganar experiencia

en la generación de experiencias de aprendizaje,

sino también trabajar de manera coordinada con

los docentes de aula y así reforzar la personaliza-

ción de los aprendizajes y garantizar que los estu-

diantes alcancen el siguiente nivel de logro.

De esta manera no suena descabellado el pensar

en extender la promoción guiada un periodo de

tiempo más, y así soltar poco a poco esa mentali-

dad: “aprender solo para pasar de año”.

Todo ello implica un cambio y a la vez un proceso

de sostenibilidad del cambio y tal como señala

Andy Hargreaves, requiere de un principio vital

como la profundidad. Este principio señala que

en educación debemos preservar, proteger y fo-

mentar todo aquello que constituye un aspecto

enriquecedor para la vida. El propósito final del

aprendizaje es que este sea para vida, profundo,

duradero, con cuidado hacia otros y entre todos,

más que el rendimiento superficial, definida de

manera restringida o limitada por la mentalidad

“aprender solo para pasar el año”.

Sobre la Promoción y recuperación

La norma plantea 3 escenarios respecto a la pro-

moción del periodo 2020.

A. Ciclo I (Inicial): Automático.

B. Ciclo II a 4° Secundaria: No hay repitencia. Se

matriculan en el 2021 con promoción guiada.

C. 5° Secundaria: Carpeta de recuperación +

evaluaciones de subsanación.

Al situarnos en el tercer escenario, el cual está

pensado para los estudiantes próximos a gra-

duarse de la EBR, es necesario reconocer que los

mecanismos estipulados en la norma realmente

no garantizan que los estudiantes que se gradúen

desarrollen los aprendizajes esperados y menos

que los evidencien.

Consideramos que un camino alternativo es que

durante el 5to año de secundaria se varíe la meto-

dología utilizada en EBR para realizar únicamente

un trabajo en torno a la resolución de problemas/

desafíos/ retos locales o regionales, graduándose

en la medida que sus propuestas y acciones para

responder al problema evidencien la movilización

de competencias priorizadas.

Hargreaves enmarcaría esta propuesta dentro del

principio de justicia que dé la sostenibilidad del

sistema educativo. El cambio y la mejora sosteni-

bles no causan ningún daño y consiguen mejorar

en un breve espacio de tiempo el ambiente más

próximo. Las escuelas comparten el conoci-

miento y los recursos con los centros próximos y

la comunidad local y en ese proceso los estudian-

tes van desarrollando las 4 funciones del actuar

competente: disponerse, situarse, posicionarse y

transformarse; tal como señala Masciotra.

Proponemos trabajar por proyectos a nivel de redes

de escuela y con asesores y especialistas con expe-

riencia en proyectos (FONDEP, etc.) y que trabajen

de manera conjunta con los especialistas y docen-

tes/tutores de los estudiantes de 5to de secundaria.

Al trabajar por redes se pueden apuntar a desarro-

llar iniciativas de impacto en problemas e intereses

comunes propuestas por los estudiantes y fortalecer

el trabajo colegiado y por redes entre directivos y

docentes. Evidentemente esta es una apuesta pi-

loto a largo plazo donde se puedan movilizar el re-

conocimiento de las buenas prácticas docentes.

Esta propuesta implicaría abrazar diversas meto-

dologías o tipos de experiencias como, ABP, etc.

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así como, brindar capacitación especializada a

los docentes a cargo del grado en mención.

Creemos que este camino, que rompe el mo-

delo comeniano de EBR, permitirá atender de

forma diferenciada a todo un grado que en este

momento tiene un reto y necesidad distinta a

los otros: finalizar de la EBR.

Durante mucho tiempo se ha cuestionado la

formación inicial de los docentes. Es cierto que

de esta formación se originan varios de los pa-

radigmas que hoy dificultan que la RVM Nº 193

se ejecute adecuadamente; ejemplo los mitos

sobre la evaluación. En este sentido es suma-

mente urgente remediar esto y ayudar a los do-

centes en actividad moverse al paradigma del

enfoque por competencias, integrar, interco-

nectar con otros colegas y especialistas sobre el

enfoque, formar redes. Por ello proponemos la

implementación mediante Grupos de Intera-

prendizaje (GIA) o encuentros al estilo Webi-

nars, eventos a nivel de escuelas de redes,

UGEL, DRE, conformar Comunidades de

aprendizaje virtuales teniendo en cuenta diver-

sidad regional, modalidad de enseñanza, etc., a

fin de dar tribuna a docentes y estudiantes para

compartir experiencias de aprendizajes ejem-

plares que ya se estén trabajando bajo el enfo-

que por competencias. Esto va a permitir dialo-

gar la teoría con la práctica y comprobar cómo

es posible que las cosas puedan hacerse de otra

manera, con sencillez y paso a paso.

Bruner señala: “Las tecnologías de información

y comunicación son la base de un nuevo tipo de

relaciones, las relaciones en red. En efecto, lo

más propio de la digitalización electrónica no es

la diversidad de canales, aunque esto también

importa, sino sus efectos de integración, inter-

conexión y formación de redes… En vez de po-

siciones fijas, jerarquías y fronteras, las redes

dan lugar a flujos.” (Brunner, 2000).

Sobre la carpeta de recuperación

y el periodo de consolidación

La norma distingue 4 escenarios según los cuales

el proceso genera la promoción guiada en el

2021. Estos procesos nos invitan a reflexionar so-

bre interrogantes que surgen como, ¿Qué pasa

si un estudiante deja de estudiar todo el año lec-

tivo 2021?, estudiantes que no registran matri-

Necesitamos pensar en

la emergencia sin dejar

de pensar en las

secuelas a largo plazo....

Nuestra mirada y

propuesta es que ningún

estudiante se quede

atrás, que los casos se

puedan ir tipificando y

registrando en un

sistema de posterior

rescate de estos

estudiantes.

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cula por diversos factores exógenos a las facilida-

des que brinda el servicio educativo y que luego de

uno o dos años; post pandemia, regresan. Nos re-

ferimos a estudiantes que se reincorporarían al sis-

tema luego de atendida la emergencia sanitaria.

Habría que ver cuántos son y cómo se les atiende

sin que tengan que perder el año o promoverlos sin

sustento. Se necesitaría un programa especial,

pero en primera instancia no sabemos cuántos son

ni dónde están, porque de hecho no están todos

reunidos en un mismo lugar.

¿Esta normativa podría estar vigente para garan-

tizar el acceso a la educación? Consideramos y ve-

mos con buenos ojos la propuesta de periodo de

consolidación para aquellos que sí tienen las posi-

bilidades y oportunidades para volver a reincor-

porarse al sistema.

Nuevamente nos apoyamos en la idea de hacer si-

nergia, hacer alianzas y sumar a más actores,

como los voluntarios por la educación y el com-

plemento de la formación docente en este con-

texto de la virtualidad.

En este proceso hemos tenido actores claves en

la enseñanza de los estudiantes, que a veces han

jugado un rol importante comprendiendo el con-

texto y en otras ocasiones han cuestionado la

apuesta del sector. Por ejemplo, los padres y ma-

dres de familia, según la circunstancia han sido

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promotores o detractores. En el caso de la emer-

gencia sanitaria hay opiniones divididas en

cuanto a la propuesta de educación a distancia.

La ley N° 28828 – “Ley que regula la participación

de las Asociaciones de Padres de familia en las

Instituciones Educativas Públicas” tiene por fina-

lidad y alcance en su Art. 1° “… establece las nor-

mas que rigen la participación de los padres de fa-

milia, tutores y curadores en el proceso educativo

de sus hijos, así como la constitución, organiza-

ción y funcionamiento de las Asociaciones de Pa-

dres de Familia de las instituciones educativas pú-

blicas. La participación de los padres de familia

tiene por finalidad contribuir con los demás acto-

res educativos al mejoramiento de la calidad de

los aprendizajes y servicios que ofrece la Institu-

ción Educativa”.

Es por lo que reactivar el rol que juegan los padres

de familia desde la conformación de las APAFAS

o AMAPAFAS, permitirá que se garantice el dere-

cho el acceso a la educación sin distinción como

parte de los deberes de los padres y madres de fa-

milia precisados en el Art. 40, inciso a.

Peter Senge diría que esta idea que tenemos es

una expresión de “escuela como organización in-

teligente” porque busca adaptarse a las circuns-

tancias, evalúa qué hace, qué salió mal, la causa,

hace cambios, ajustes. Cada año reajusta los

cambios de su realidad. Una comunidad que

aprende a aprender de manera colaborativa.

Sabemos que el escenario actual es muy com-

plejo y desafiante para gran número de familias a

nivel nacional, pero podría recogerse buenas ex-

periencias según los escenarios (casa, escuela y

comunidad) donde la participación de los padres

potencia los resultados.

Sin duda se están realizando grandes esfuerzos

para atender el momento actual que necesita en-

frentar el sector, pero no son suficientes. Necesita-

mos pensar en la emergencia sin dejar de pensar

en las secuelas a largo plazo. Este análisis nos deja

algunas interrogantes aun sin respuesta ¿Qué pa-

sará con quienes desertaron? ¿Qué ocurrirá con

quienes se matricularon y no participaron y nueva-

mente se matriculan? Y ¿con quienes no regresan

sino hasta muchos años después? ¿cuántos años

más podemos esperarlos?

Nuestra mirada y propuesta es que ningún estu-

diante se quede atrás, que los casos se puedan ir

tipificando y registrando en un sistema de poste-

rior rescate de estos estudiantes. Sabemos que

problemas transversales se presentarán como la

deserción escolar de niñas en la educación secun-

daria, el incremento de la extraedad o el incre-

mento de la cantidad de estudiantes en las escue-

las nocturnas.

Finalmente hacemos eco de lo escrito por Ague-

rrondo quien nos dice la calidad educativa tiene

que ver con “incluir” en el conocimiento. Se nece-

sita un nuevo paradigma educativo para respon-

der a los problemas del siglo XXI y que acompañe

a las visiones que surgen en las demás áreas de la

sociedad

La comunidad escolar se siente sin armas para en-

frentar los nuevos retos. La clave parece ser la ne-

cesidad de generar organizaciones escolares ca-

paces ellas mismas de aprender. Si los profesores,

las escuelas y los sistemas en su conjunto no

desarrollan la capacidad de aprender de los éxitos

y fracasos de la experiencia pasada, los proble-

mas que se resuelven hoy reaparecerán mañana.

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De mentes y métodos

Deyli Ferrel, Alonso Mujica y Juan Diego Torres

En base a la actual crisis que atraviesa el país y que

ha puesto en riesgo la secuencia del año escolar y

el aprendizaje de los niños, la implicancia de la

norma del Minedu sobre evaluación diagnóstica

en el nivel de aprendizaje de los estudiantes es di-

ferente según el contexto y realidad de cada uno.

Hemos tomado en cuenta ciertas implicancias

tanto negativas como positivas según el contexto

y según el grado de aceptación que han tenido los

padres en relación a lo dispuesto por el Ministerio

de Educación en su momento.

Consideramos que la aplicación de la norma ten-

dría como consecuencia una disminución en el

desempeño de los estudiantes y un posible au-

mento de la deserción escolar por la falta de com-

promiso de los alumnos. La comunicación que, en

muchos casos, ha resultado confusa, genera la

percepción errónea de que los estudiantes pasa-

rían automáticamente de grado y no se ha sido lo

suficientemente enfático sobre los requisitos que

deben cumplir para terminar satisfactoriamente

su año escolar, como la presentación de eviden-

cias, la participación activa y la asistencia.

Asimismo, hubo una reacción negativa en los pa-

dres de familia, pues la percepción es que la labor

educativa de la escuela pasa a un segundo plano

y ahora recae en ellos. Esto tiene, además, un

efecto negativo en la percepción sobre el rol del

docente y un duro cuestionamiento a su método

y capacidad de transmitir el aprendizaje en este

nuevo contexto.

Esa posición, también generó que los estudiantes

muchas veces no sintieran el apoyo por parte de

sus padres ya que la ayuda que ellos podían brin-

dar iba a depender de su grado de instrucción, el

tiempo que podían dedicar a ayudarlos, las herra-

mientas disponibles en la casa, el nivel de carga

de trabajo y manejo del tiempo de los padres o el

nivel de estrés generado en casa como conse-

cuencia del aislamiento, crisis económica y de-

más. Todos estos factores generan un efecto ne-

gativo en el desarrollo de las competencias de los

estudiantes.

Como una implicancia positiva, resaltamos los es-

fuerzos realizados por parte del sistema con la in-

tención de que los estudiantes no pierdan el año

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escolar y puedan aprender a pesar de las comple-

jidades que ha traído el contexto general y el par-

ticular de cada estudiante. Esto ha supuesto tra-

tar de entender a cada uno de ellos pese a las dis-

tintas realidades en que cada uno vive, ya sea

falta de internet, enfermedad, señal, energía

eléctrica, etc.

Tradiciones, hábitos y creencias que obstaculizan

Tomando en cuenta la atípica situación en la que

se encuentra el país y, las implicancias que tendrá

la aplicación de la norma en nuestro complejo sis-

tema educativo; es pertinente mencionar algunos

puntos que consideramos deben abordarse con

prioridad pues podrían tener gran influencia. Los

siguientes ejes son los que hemos podido identi-

ficar con mayor poder de incidencia: Las familias

y sus expectativas, la práctica docente y la evalua-

ción docente.

Familias y expectativas: Los cambios

al sistema educativo gestados en el si-

glo XIX colocaron en el eje central a la

escuela, como el ente socializador del conoci-

miento. Durante los avances y nuevas perspecti-

vas, con el paso de los años se llegó a la conclu-

sión de que, si bien la escuela es, ciertamente, el

ente socializador del conocimiento “válido” por

excelencia, es solo un agente más dentro del

complejo entramado de los sistemas educativos.

Desde esta premisa, vemos que en nuestro país a

pesar del tiempo transcurrido desde los últimos

cambios de paradigmas educativos y que el actual

currículo nacional de educación se rige bajo un en-

foque de competencias, al menos en el papel, la

realidad es que en la mayor parte de colegios aún

está muy vigente el modelo de escuela como prin-

cipal agente proveedor de conocimientos; y la

práctica docente se rige por este paradigma. Bajo

este esquema, el estudiante es un objeto de ense-

ñanza, no un sujeto activo y constructor de su pro-

pio aprendizaje. Esto se siente más, evidente-

mente, en aquellos sectores menos favorecidos. Es

fundamental reconocer esta realidad para evaluar

la viabilidad de la aplicación de la norma.

La pregunta es: ¿Cómo revertimos esta situación?

La respuesta es simple en su enunciación, pero di-

fícil de ejecutarse. Creemos que la sinergia entre

padres y docentes con miras a empoderar al niño

1

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en sus respectivos ámbitos, priorizándolo como el

eje central y protagonista del aprendizaje, es fun-

damental. Como decimos, es fácil decirlo, pero en

un contexto en el que los padres se encuentran

con presiones muy fuertes, en muchos casos es

muy complicado, tanto por temas económicos

como de salud. En este punto, la norma y el mi-

nisterio tomó la avanzada al establecer guías y li-

neamientos que puedan orientar sus respectivos

roles tanto padres como docentes, pero creemos

que más allá de los manuales y demás, lo funda-

mental para poder empoderar a los niños es cons-

truir y reforzar el vínculo socioemocional. Sin él es

muy difícil fortalecerlos como sujetos activos.

Ahora bien, cuando hablamos de expectativas y

el rol tradicional de los padres en el aprendizaje

de sus hijos, se nos viene a la mente al padre/ma-

dre exigiendo a sus hijos/as notas sobresalientes

y periodos invictos. Con esto llamamos la aten-

ción de que tanto en la escuela como en el hogar

tradicionalmente se ha tenido un enfoque suma-

tivo sobre el aprendizaje, orientado a las notas de

los estudiantes a medida que avanzan en su esco-

laridad. Sumado a esto, cierto sector de padres ve

que el cambio de la educación contemporánea se

centra más en el desarrollo de competencias que

en el ingreso a la educación superior.

Tomando estos puntos en cuenta resulta funda-

mental trabajar sobre las mentalidades y expec-

tativas de las familias, resaltando el carácter for-

mativo e integral que tiene la educación básica re-

gular en el país. Punto que no solo facilitará la

transición hacia un enfoque de competencias

propiamente dicho, sino a la integración y siner-

gia entre agentes del ecosistema educativo.

En este punto, es fundamental la comunicación y

sensibilización a los padres de familia sobre los

cambios de paradigmas y en las lógicas de valora-

ción de los aprendizajes y desempeños de sus hi-

jos en la actualidad; y qué tipo de retroalimenta-

ción necesitan.

Prácticas Docentes: Con la pandemia

surge una gran oportunidad de cues-

tionarnos: ¿bajo estas circunstancias

que podemos cambiar en nuestro trabajo como

docentes? Temas que podemos comenzar a eva-

luar y reflexionar: la integración de TICs al pro-

ceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, el

cambio de paradigma del docente, cómo valorar

y medir los aprendizajes hoy en día y demás.

La labor del docente hoy, todavía arrastra prácti-

cas que no están alineadas a un enfoque por com-

petencias tales como el de verticalidad en el aula

en la que el docente es el regente absoluto, una

evaluación de aprendizajes basada en un enfoque

sumativo que prioriza mérito individual, notas y

cuadros de mérito de la clase, mediciones muy es-

tandarizadas y basado en muy pocas evidencias

del actuar competente del estudiante y un enfo-

que disciplinar en el que se deja muchas veces de

lado la riqueza cultural y diversidad de saberes

que pueden contribuir a la construcción de estu-

diantes mucho más plenos o que terminan enca-

sillando y limitando la creatividad de los estudian-

tes. Hoy por hoy, no tenemos un diagnóstico ob-

jetivo de la realidad acerca de los enfoques y prác-

ticas evaluativas que usan los docentes. Este es

un primer paso que recomendamos abordar: co-

nocer el estadio actual y de esta forma saber las

bases sobre las que se parten para lograr que ha-

gan evaluación formativa. Será muy complicado

avanzar hacia el enfoque formativo deseado si es

que primero no se realiza un diagnóstico de la si-

tuación actual e implementan medidas de des-

aprendizaje previo, así como refuerzos formati-

vos al enfoque deseado.

Resulta paradójico que, a pesar de registrar uno

de los mayores crecimientos dentro de la región

(según reporte PISA), aún mantenemos niveles

muy bajos en las competencias evaluadas. Enton-

ces surge la pregunta: ¿Qué hacemos diferente?

La mirada debe abordarse desde múltiples puntos,

pero hablando de los docentes creemos que es ne-

cesario un cambio radical en cuanto a cómo enten-

demos la educación actual, mucho más allá de in-

sertarnos en las redes y usar los dispositivos es el

de integrarnos realmente al contexto de cada es-

tudiante y ser cada vez más flexible en nuestra cá-

tedra la cual en muchas ocasiones tiende a ser ho-

mogénea, simultánea y la evaluación unidimensio-

nal. Nuestro sistema debe diseñar la forma en la

que podamos conocer a nuestros estudiantes en

sus diferencias y necesidades para poder adaptar

nuestra cátedra que sea lo suficientemente flexi-

ble. Esto supone entender la docencia de una

forma diferente y la necesidad de abordar estrate-

gias distintas. El sistema debe orientarse a que los

estudiantes puedan lograr ciertos niveles de desa-

rrollo sin pretender una estandarización ni priori-

zar el cumplimiento de temas y currículos, sino que

se logren los aprendizajes.

2

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Mucho de esto pasa por cambiar nuestros esque-

mas mentales, adaptarnos a las nuevas teorías de

la educación y el conocimiento. Es necesario tam-

bién a la luz de que debemos desarrollar compe-

tencias en los estudiantes preguntarnos ¿Cómo

sabemos que estamos desarrollando las compe-

tencias de nuestros estudiantes? ¿Estamos desa-

rrollando competencias o solo conocimientos? Si

bien estas respuestas corresponden al ámbito

personal de cada docente, podemos esbozar que

el camino de construcción de competencias en su

gran mayoría está solo en el inicio y esto puede

ser porque la mayoría de docentes no hemos en-

tendido bien el enfoque, fuimos formados en el

enfoque anterior y nos cuesta mucho des apren-

derlo o porque implica una enorme inversión de

esfuerzo y recursos internos de los docentes im-

plementar y adaptarse al modelo.

Entonces, ¿Qué podemos hacer ante estos pro-

blemas? Creemos que mucho de este problema

está instalado en la mentalidades y esquemas de

nuestros docentes y en este punto no basta con

tan solo cambiar el currículo y el enfoque del

mismo - como ya se hizo - sino también de sensi-

bilizar a los docentes y que puedan tener una vi-

sión conjunta y cohesionada sobre lo que se

quiere lograr con la educación para así de a pocos

poder ir transformando estos esquemas menta-

les.

Por otro lado, es importante que el docente

pueda ejecutar aquello para lo que se está pen-

sando el currículo y la visión educativa al futuro al

frente del aula. Para poder hacer realidad el enfo-

que por competencias en la educación en una

realidad donde prevalece lo virtual, lo cierto es

que hay que conciliar con un hecho innegable: no

se va a llegar a un mismo nivel en todos lados

pues todas las realidades son diferentes.

Partiendo de eso, se recomienda armar diversos

niveles de competencia en el dominio del enfo-

que de competencias para el aprendizaje y de me-

todologías de enseñanza para la virtualidad. En

esa línea, se pueden implementar capacitaciones

para llegar a los niveles esenciales de dominio de

ambas competencias y luego ir desarrollando

paulatinamente niveles más avanzados.

Por otro lado, es importante también reconocer,

difundir y socializar buenas prácticas docentes

que ya se vienen dando en diversas partes del país

y también brindar la oportunidad de que sirvan de

inspiración para otros docentes con realidades

complejas y generar espacios de retroalimenta-

ción y comunidad de aprendizaje entre pares. Eso

también contribuirá a la difusión de las diversas

iniciativas y consolidación de las competencias.

Evaluación Docente: Por último, y cree-

mos que la parte donde se generan más

preguntas respecto de los temas de pro-

moción o permanencia de estudiantes en el grado

que cursan, es pertinente mencionar que el mo-

delo que se plantea es de no repitencia de ningún

estudiante.

3

Podríamos alejarnos de formatos estandarizados como

el plan anual y las unidades; que por cierto no parte de

un diagnóstico de las necesidades de los estudiantes

sino de lo prescrito curricularmente... No obstante, un

cambio como este implica una ruptura de la tradición

pedagógica y del apego a los formatos, acumulación de

información e indicaciones directivas

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Al privilegiar una evaluación formativa queda

claro que debemos abandonar prácticas normali-

zadas desde mucho atrás como el centrarnos en

test certificadores de las competencias o reducir

el actuar competente a estándares y rúbricas rígi-

das que lo único que hacen es reducir las oportu-

nidades de demostrar la competencia del estu-

diante.

Por un lado, sabemos que esto obedece muchas

veces a cronogramas, planificaciones y progra-

maciones muy rígidas y uniformes en las que el

avance de un currículo, temario y la carga lectiva

son los principales objetivos. Por ello, termina de-

jándose de lado la esencia de la educación que es

el dar la oportunidad a cada cual de aprender en

el tiempo que le corresponde.

Entonces cómo hacemos para poder ayudar a los

docentes a transitar hacia la otra acera, conside-

rando que es para un porcentaje de ellos una

acera desconocida y aún poco atractiva por todo

lo que conlleva. Pues en un contexto como el que

tenemos, es necesario que desde el ministerio se

sigan desarrollando y brindando capacitaciones

en enfoque de competencias, metodologías inno-

vadoras, medición de logros de aprendizaje,

construcción y aplicación de instrumentos de

evaluación que requieren un enfoque muy alto en

las habilidades a desarrollar para poder llegar a

los niveles requeridos y también un acompaña-

miento en el desarrollo de la práctica. Es impor-

tante también sensibilizar sobre los resultados

positivos que genera la construcción de portafo-

lios de calidad tanto en los docentes como en los

estudiantes.

Otros cambios necesarios

Nosotros hemos identificado que los cambios

adicionales que se requieren hacer pueden ser

abordados desde los siguientes cuatro ámbitos:

1. Mentalidad: tradicionalmente hemos estado

acostumbrados a que la educación se pueda tan-

gibilizar en términos de “horas lectivas” y eso

suele asociar -erróneamente- a que a una mayor

cantidad de horas pueden ser sinónimo de entre-

gar un mejor servicio educativo y eso no es cierto,

especialmente en este contexto de aprendizaje

remoto y en un enfoque de competencias. Es im-

portante no insistir en preconceptos que pueden

ser perjudiciales para abordar la coyuntura y la

norma debe ser lo suficientemente abierta a la in-

novación en ese sentido. Por ejemplo, también se

debe cambiar el foco en cantidades de horas a

uno enfocado en resultados demostrables de

aprendizaje. Es decir, la forma de abordar la situa-

ción debe ser enfocada en calidad en lugar de

cantidad y en resultados en lugar de medir horas

lectivas. Esto será imposible de lograr si es que no

“desaprendemos” el chip actual relacionado a las

horas y tenemos un plan de sensibilización y ca-

pacitaciones a los docentes que van a implemen-

tar esta norma para poder llegar a ciertos niveles

esenciales en el desarrollo del enfoque.

2. Metodología: el aprendizaje está muy lejos de

ser lo que se hacía en un aula tradicional con res-

pecto de una transmisión en vivo por un medio di-

gital. No se puede pretender replicar la clase de

dos horas o más en las que el estudiante se sen-

taba a escuchar solamente a sus profesores. Este

formato, de hecho, ya no está vigente en las nue-

vas tendencias educativas y con mayor razón en

medios digitales donde los estudiantes están hi-

perconectados a los dispositivos y a internet, el

espacio de atención que puede brindar hoy en día

un estudiante es mucho menor al que teníamos

nosotros cuando estábamos en el aula y también

las formas de aprender, interactuar y consumir

contenido son muy diferentes a las de antes. En

ese sentido, las formas de implementar las leccio-

nes, las dinámicas, las evaluaciones y demás de-

ben estar optimizadas para esta nueva realidad

de educación remota. Se debe generar toda una

especialización y preparación para la enseñanza

en modalidad virtual digital, televisión y radio

para entender los lenguajes y dinámicas propias

de esos medios para poder transmitir el aprendi-

zaje. Lo que se vivió el 2020 fue una educación re-

mota de urgencia, pero eso no es sostenible en el

tiempo.

Ejemplos concretos de cambios a realizar: dura-

ciones de la parte lectiva de las clases también

debe ser muy corta y se deben utilizar enfoques

de metodologías activas, dinámicas y aplicadas

como el aprendizaje basado en proyectos. En

este contexto, no se trata de cumplir horas de cla-

ses lectivas sino de desarrollar competencias que

se puedan demostrar, medir y aplicar.

3. Medición del aprendizaje: en este contexto

también es indispensable que el aprendizaje

pueda ser monitoreado y acompañado en forma

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continua para que el docente pueda evaluar con-

tinuamente si es que los alumnos están desarro-

llando las competencias o no. Este ciclo de moni-

toreo, evaluación, detección de oportunidades de

mejora y retroalimentación requiere hacerse bá-

sicamente en tiempo real. De esta manera, la eva-

luación constante brindará elementos para poder

tomar acciones en forma continua en lugar de es-

perar a una fecha determinada en la que se to-

mará un examen. Asimismo, los tradicionales

exámenes de respuesta múltiple o que simple-

mente suponen memorizar algo para aplicarlo tal

cual en el ejercicio, deben pasar a la historia.

Para desarrollar una competencia en forma efec-

tiva, hay que estar en la capacidad de aplicar el

conocimiento adquirido en desarrollar algo que

resuelva un problema. Hay que detenerse en este

punto y ser plenamente conscientes de que para

pasar de enseñar memorización a utilizar infor-

mación y conocimientos para construir entendi-

miento y plantear soluciones a problemas

reales… el trecho es bastante largo. No bastan las

capacitaciones para cubrir esa brecha, se debe

preparar y transitar un camino no menor de desa-

rrollo de estas competencias en los docentes para

poder alcanzar un tipo de evaluación y medición

del aprendizaje en esta nueva realidad y debe es-

tar alineado a este enfoque. En esa medida se ex-

tenderá también al uso de estrategias personali-

zadas y adaptativas en lugar de un enfoque gené-

rico y apto para el “estudiante promedio”.

4- Integración de herramientas y dispositivos

tecnológicos al proceso de enseñanza. El esco-

lar del siglo XXI consume e interactúa con el con-

tenido y la sociedad en múltiples plataformas, el

docente del siglo XXI debe estar en la capacidad

de manejarse en estos recursos externos para po-

der llegar a su audiencia de una forma distinta.

Esto implica el uso de plataformas de streaming,

de juegos, de herramientas de videollamada, al-

macenamiento en la nube, manejo de platafor-

mas y sistemas de aprendizaje, dispositivos mó-

viles, micrófonos, webcams y un largo etcétera.

En ese sentido, para que puedan utilizarse estas

plataformas y herramientas, es necesario pri-

mero conocerlas y entender en qué contextos

puede ser utilizada cada una y cómo usarlas.

Luego de ello, se puede contextualizar a diversas

realidades, edades, formatos y demás. Con estos

conocimientos y dominios, el docente estará en la

capacidad de utilizar los recursos externos más

útiles para la necesidad y realidad que tenga en

ese momento.

Esto es indispensable pues la forma de consumir

contenido y aprender por parte de los jóvenes ya

cambió, no se puede pretender seguir con un mo-

delo del siglo XX en pleno siglo XXI y mucho me-

nos en el volátil contexto actual.

Otra noción de calidad educativa

La calidad tradicionalmente estaba asociada a la

noción de si en este colegio los alumnos obtienen

mejores notas, o tienen mejores resultados en los

exámenes de ingreso o ganan más torneos depor-

tivos. La calidad es un concepto mayor. Si bien

eso no va a cambiar en el corto plazo, si es nece-

sario incorporar la noción de competencias en el

tema de calidad educativa.

En esa línea, este enfoque implica necesaria-

mente poder abstraer la realidad, entenderla,

desarrollar una solución para las problemáticas

que se puedan presentar y aplicarla a un con-

texto. La tendencia está ahora por que el apren-

dizaje se haga tangible a través de su aplicación,

la mejora de la sociedad y de su realidad en su

conjunto. Esto va mucho más allá de las notas, las

medallas o los exámenes de ingreso, implica darle

toda una nueva dimensión - no tan masificada ni

comprendida todavía- a la noción de la calidad en

la educación. Una buena calidad ahora implica

formar ciudadanos éticos, competentes, conec-

tados con su realidad y que buscan insertarse en

el mundo para aportar con sus conocimientos y

competencias.

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El factor distancia

Lucia Palacios, Lisset Mancilla, Melina Moreyra y

Marcela Huayanca

En la sociedad actual, se necesita que la escuela

forme un tipo de persona que se adapte con rapi-

dez a las nuevas circunstancias que nos impone la

sociedad; que tenga iniciativa propia, que sea ca-

paz de aprender a aprender y que esté sintoni-

zado con las personas que lo rodean.

Hoy el conocimiento es aplicable al hacer, al ac-

tuar, se convirtió en un recurso útil para la vida.

Sin embargo, las escuelas peruanas todavía están

inmersas en antiguos paradigmas, el de orden in-

dustrial, que concibe una enseñanza en masa y un

solo aprendizaje para todos. Todavía no consigue

atender con éxito a un alumnado heterogéneo y

complejo, la escuela tampoco ha sabido adap-

tarse a los estudiantes de hoy.

Por eso nuestras escuelas necesitan asumir los

nuevos paradigmas y modelos educativos, no

solo en el currículo sino también en las prácticas

pedagógicas, en el aula de clases. ¿Con qué inten-

ción? Que los futuros ciudadanos den respuestas

efectivas a las características y demandas de la

sociedad actual. Debemos dejar atrás la educa-

ción del siglo XIX que todavía se mantiene vigente

en nuestras escuelas, la que da más énfasis a la

homogenización y el enciclopedismo.

Tradiciones, hábitos y creencias

Esta norma enfatiza la importancia de trabajar a

partir de las necesidades, intereses y realidades

de los estudiantes.

Es importante que las necesidades, intereses,

contexto, características personales y preferen-

cias de cada estudiante sean tomadas en cuenta.

De esta manera se construyen las experiencias

significativas de su propio aprendizaje. Sin em-

bargo, esto se contrapone a la manera en la que

se ha venido impartiendo las sesiones de aprendi-

zaje, pues persiste la creencia de que los temas a

trabajar por el profesor eran el punto de partida

para generar conocimientos.

Dos continuidades que todavía prevalecen en el

presente siglo son las de homogenizar a los estu-

diantes y estandarizar las evaluaciones. En esta

modalidad de educación virtual, a través de la Re-

solución Viceministerial 193-2020, el Minedu ha

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planteado una nueva mirada que responde a una

Educación del Siglo XX.

Consideremos que el enfoque socio-constructi-

vista busca transformar la educación en un pro-

ceso de socialización o culturalización que cree

escenarios para la creatividad, la colaboración y la

innovación. Eso exige procesos de enseñanza-

aprendizaje que permitan hallar nuevas y mejores

opciones para atender diferentes necesidades

educativas de los estudiantes y ampliar las posibi-

lidades de formar ciudadanos críticos.

En esta nueva concepción de educación, el estu-

diante debe aprender a comprender y no sólo a

memorizar, debe dar significado a lo que aprende

y su posterior aplicación. El docente debe dar sig-

nificatividad a los datos e informaciones que

ofrece, identificar los estilos de aprendizaje de los

estudiantes, saber cómo aprenden mejor y obser-

var cómo estos construyen su aprendizaje.

Por otro lado, la evaluación se plantea desde otra

dimensión. Según la norma se realiza de manera

formativa, ya que se busca que el alumno sea

consciente de sus errores y de esta manera orien-

tarlo a encontrar posibilidades de mejora que lo

lleven a un mayor nivel de logro, donde el estu-

diante se sienta competente y capaz de enfrentar

cualquier dificultad porque saber que cuenta con

herramientas y capacidades de reflexión que le

permiten asumir nuevos retos.

Es a partir de la evaluación diagnóstica que se rea-

lizará el inicio de clases este año. Cada maestro no

tendrá aulas homogéneas de estudiantes, ya sea

por edad o por el grado que le corresponda. A par-

tir de ello la escuela deberá ubicar a los estudiantes

según el nivel de competencias en el que se en-

cuentre. Por ejemplo, si una docente de 4º grado

aplicara la evaluación diagnóstica tal vez se en-

cuentre con dos a tres subgrupos de estudiantes

(estudiantes de 4º; estudiantes de 3º y/o estudian-

tes de 2º). También es importante considerar los

estilos y ritmos de los estudiantes, que influyen en

sus posibilidades de logro. Por ejemplo, a un estu-

diante kinestésico es probable que la educación re-

mota no lo ayude en el logro de sus aprendizajes, a

diferencia de un estudiante que es visual o audi-

tivo. Así mismo sucedería con los estudiantes que

tengan capacidades especiales como los TEA,

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TDHA, Asperger, estudiantes fronterizos, etc.

Pero surgen algunas preguntas ¿Y las escuelas que

no cuentan con estos profesionales? ¿Un solo psi-

cólogo se daría abasto para tanta población estu-

diantil? Sobre las visitas de los acompañantes pe-

dagógicos ¿Una vez al mes será suficiente para el

trabajo conjunto con el docente? Los maestros ne-

cesitan acompañamiento pedagógico, asesoría y

trabajo en conjunto con el psicólogo que el minis-

terio debería proporcionar. Sería ideal aumentar la

cantidad de ellos por escuela, pues con un psicó-

logo por grado se podría realizar una buena evalua-

ción diagnóstica y un buen trabajo heterogéneo.

Fuera de ello, en el terreno de la práctica docente,

los maestros tendrán que formar varios subgru-

pos para realizar actividades de aprendizaje per-

tinentes a las diversas necesidades de sus estu-

diantes.

El presente año el Minedu, a través de Aprendo

en Casa, sugiere trabajar mediante EXPERIENCIAS

DE APRENDIZAJE con grupos heterogéneos, lo que

implica realizar evaluaciones diferenciadas para

cada grupo según su nivel de competencias. De

igual forma, realizar evaluaciones para el proceso

de desarrollo de la experiencia de aprendizaje,

evaluaciones para cada reto y evaluaciones para

el producto final, considerando siempre que di-

cha evaluación apunte al logro de la competencia.

Para ello debería brindar capacitaciones que

aporten al cumplimiento de la resolución.

¿Cómo afronta la educación la crisis del Covid-19?

Con el propósito de conocer cómo la comunidad

educativa peruana viene enfrentando la situación

del covid-19, Unicef-España lanzó el pasado 25 de

marzo una encuesta para conocer la opinión del

personal docente de diversos países; y qué herra-

mientas digitales emplean. El WhatsApp fue la

herramienta digital más empleada en los colegios

públicos de América latina, ocupando un 18,1 %

frente a otras herramientas digitales.

En nuestro país, los estudiantes de instituciones

educativas públicas han sido los más golpeados,

ya que el año 2020 y este año, el WhatsApp se-

guirá siendo la única herramienta empleada para

la coordinación interna de los docentes- alumnos

y docente-padres.

Las escuelas públicas ubicadas en las capitales de

los departamentos han utilizado este medio para

realizar las clases frente al contexto que estamos

viviendo. Muchas familias viven un panorama li-

gado a escasez y pobreza; muchos alumnos tuvie-

ron que abandonar los estudios debido a no tener

un celular, otras familias no cuentan con servicio

de internet por lo que no pudieron conectarse.

Muchas familias viven del comercio, del día a día

y esta situación las ha azotado. Para los docentes

también ha sido en una situación bastante com-

plicada, ya que pasar de hacer clases presenciales

a hacer clases por WhatsApp, ha sido y será una

experiencia bastante dura. Se suma a ello la buro-

cracia del sistema, el tener que llenar y enviar fi-

chas y completar diversos reportes en diferentes

plataformas. Pese a ello, tuvieron que ingeniárse-

las para hacer clases motivadoras y llegar al

alumno, que afrontar el reto de no poder ver en

tiempo real si el alumno realmente está compren-

diendo lo explicado a través de los audios y reali-

zando los trabajos asignados. Todo ello ha sido

causa de preocupación.

A su vez, aquellos padres que han tratado de apo-

yar a sus hijos en esta modalidad de educación a

través de WhatsApp tienen preocupaciones sobre

si ellos están realmente aprendiendo. Otros pa-

dres de familia consideran urgente la dotación de

recursos para mejorar la calidad de la educación a

distancia, mientras que otros simplemente han

abandonado el contacto con el docente porque

no consideran este tipo de educación acorde para

sus hijos, o porque no tienen los recursos. Los ni-

ños de estas familias ya no se conectaron más.

A muchas familias les surgen preguntas ¿Cómo se

hace el seguimiento del proceso educativo de mi

hijo? ¿Se seguirá con el mismo método este año?

¿Habrá igualdad y equidad de oportunidades este

año 2021? ¿Y mis hijos llevaran dos años en uno?

¿Cómo será su aprendizaje si el año pasado no re-

cibieron clases?

¿Cómo lograr todo lo que esta directiva propone?

¿Será necesario trabajar en aulas Multigrado?

El reconocimiento a la diversidad de los estudian-

tes es un buen inicio si se quiere reconocer que

cualquier aula con uno o varios grados implica di-

versidad, pues todos los grupos humanos son he-

terogéneos. En los siglos anteriores XIX y XX no

ha sido clara la necesidad de esta didáctica. Por el

contrario, esta nueva perspectiva pedagógica ha

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sido visto como un problema, por lo que muchas

escuelas se han seguido basando en la pretensión

de homogeneidad, clasificando a los estudiantes

por edades y construyendo aulas en donde los es-

tudiantes se asemejen (edad-grado-grupo-clase).

En el presente siglo XXI sabemos que esta homo-

geneidad es una ilusión, ya que tarde o temprano

cualquier grupo revelará su heterogeneidad, pero

¿qué sucede cuándo el docente no traslada esa di-

versidad a la enseñanza? Hoy seguimos traba-

jando en base a la supuesta homogeneidad de los

grupos que aprenden y uniformamos las prácticas

de enseñanza.

Como docentes, frente a la situación que atrave-

samos, urge la necesidad de una nueva mirada,

un enfoque diferente, reconocer que hay diversi-

dad en los estudiantes y en la enseñanza. La pre-

gunta que muchos docentes se harán ¿Será fácil

lograrlo? ¿Cómo lo haré, si nunca enseñe en aulas

multigrado?

Esta práctica ya se viene dando en las zonas rura-

les de nuestro país, debido a que la diversidad del

grupo les ha obligado a impartir y desarrollar

prácticas diversificadas para la enseñanza.

A muchos docentes que laboran en zonas urbanas

les puede parecer un ejercicio difícil o que no vale

la pena. Pero debemos cambiar esa mirada, pues

si profundizamos en la dimensión de lo no apren-

dido, en la escasez de aprendizajes esperados, en

el poco interés y motivación de los alumnos, ve-

remos que las propuestas uniformes no son sufi-

cientes. No se trata de un problema del alumno,

tampoco del docente, resulta ser un asunto de or-

den estructural que se relaciona con las practicas

uniformes de enseñanza.

El plantear aulas multigrado en el contexto actual

no va a eliminar la graduación, sino que romperá

la linealidad de esa correspondencia (edad-

grado-grupo clase).

Debemos pensar y, por qué no, reconocer que en

las aulas multigrado se aprende como en la vida

misma, produciéndose una mayor naturalización

de las relaciones entre los alumnos en cuanto al

saber. Ese potencial para aprender sobre las rela-

ciones asimétricas del estudiante, y la idea que el

aprendizaje necesita de las asimetrías llevan a

pensar en las aulas multigrado.

Algunos docentes y padres de familia se pregun-

tarán ¿Cómo se producirá la circulación de sabe-

res entre los estudiantes en aulas multigrado?

La circulación de saberes tiene efectos más con-

tundentes sobre los más pequeños y los más

grandes, sobre los que tienen capacidades dife-

rentes. Al compartir experiencias, la circulación

de saberes se produce de manera abierta y fluida.

Es verdad que en las zonas rurales de nuestro país,

las aulas multigrado tienen pocos estudiantes, por

lo que el docente puede trabajar mejor.

No se trata de un problema del alumno, tampoco del

docente, resulta ser un asunto de orden estructural que

se relaciona con las practicas uniformes de enseñanza.

El plantear aulas multigrado frente al contexto actual

no va a eliminar la graduación, sino que romperá la

linealidad de esa correspondencia (edad-grado-grupo

clase). Debemos pensar -y por qué no ver- que en las

aulas multigrado se aprende como en la vida misma

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Cabe preguntarse entonces, en las zonas urbanas

con alta demanda, en colegios públicos y privados

de alrededor de 35 a 40 alumnos, ¿será factible que

un solo docente pueda aplicar la enseñanza diver-

sificada? ¿Se tendría que recurrir a más docentes?

¿Cómo sería la planificación de una enseñanza di-

versificada? Por ejemplo, un estudiante debería re-

cibir sus clases en el grupo de 4º grado, debido a

que no logró las competencias necesarias, durante

el periodo marzo–julio, y recibirá por las mañanas

clases con la maestra del grado anterior y por las

tardes podría continuar con la maestra de 4º

grado. ¿Será idónea esta modalidad?

Este tipo de evaluación diagnóstica sugeriría que

los maestros trabajen a la par con un psicólogo

por grado para poder también diversificar. ¿Será

posible?

¿Una nueva Planificación o dividir el marco curricular?

La educación escolar no ha sabido ofrecer opor-

tunidades plenamente satisfactorias para apren-

der, pese a las reformas realizadas al currículo

desde fines del siglo XX.

El enfoque pedagógico que había sido la base del

currículo escolar anterior a esa fecha planteaba sis-

temas únicos con resultados esperados y estanda-

rizados, una enseñanza memorística, donde los es-

tudiantes solo debían repetir datos mecánica-

mente, reemplazar fórmulas, repetir hechos, nom-

bres y conceptos, adoptando un estilo “roboti-

zado”, una enseñanza basada en tantas asignatu-

ras como ciencias existen disponibles.

El cambio curricular de entonces propuso dispo-

ner de dos años para aprender, por tratarse las

competencias de aprendizajes más complejos y

exigentes. Es decir, se trabajaría por ciclos que

abarcan dos grados, habría promoción automá-

tica, sin repetición de primero a segundo grado.

Pero en la situación actual, en el contexto de una

enseñanza a través el WhatsApp en los colegios

públicos, surgen varias interrogantes ¿Será sufi-

ciente que en el currículo se establezca dos gra-

dos por ciclo? ¿Necesitaremos priorizar otras se-

cuencias del progreso de las competencias?, ¿O

quizás debamos plantear un currículo de emer-

gencia con metas más específicas? ¿Como se rea-

lizará el acompañamiento al esfuerzo de los do-

centes? ¿Trabajaríamos tal vez nuevas metodolo-

gías (ABP, STEAM,)? ¿O será necesario corregir la

forma de evaluar las competencias desde una

perspectiva cualitativa?, ¿Priorizaríamos capaci-

dades para desempeñarse ante desafíos específi-

cos, o seguiremos insistiendo en la necesidad de

recordar determinadas informaciones? ¿Los eva-

luaríamos solo al final? Se requieren orientacio-

nes e instrumentos claros y útiles para el docente,

que los directivos se involucren y hagan un segui-

miento y evaluación progresiva de lo que sucede

en clases, que detecten errores para transformar-

los en oportunidades de mejora, que reconozcan

aciertos para replicarlos.

Calidad entendida desde un servicio

a los retos del siglo XXI

Existe un consenso en señalar que la educación es

un derecho humano fundamental y un bien pú-

blico irrenunciable; sin embargo, no resulta fácil

ensayar una definición sobre qué entender por

calidad educativa. Es un concepto con múltiples

acepciones. En la Ley 28044, Ley General de Edu-

cación (LGE), se establece calidad educativa

como “el nivel óptimo de formación que deben al-

canzar las personas para enfrentar los retos del

desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y conti-

nuar aprendiendo durante toda la vida”.

Sin embargo, la calidad educativa en la sociedad ac-

tual pide que la escuela forme un tipo de persona

que se adapte con rapidez a las nuevas circunstan-

cias que nos impone la sociedad, que sea capaz de

iniciativa propia, que tenga la capacidad de apren-

der a aprender y que estén sensitivamente sintoni-

zados con las personas que los rodean.

El año escolar 2020 comenzó con una nueva es-

trategia desde el 6 de abril a través de Aprendo en

Casa, una estrategia a distancia para la educación

preescolar, primaria y secundaria. Aprendo en

Casa es una iniciativa de enseñanza no presencial

creada por el MINEDU con la cooperación de or-

ganismos privados, agencias multilaterales, en

sintonía con los esfuerzos realizados por los de-

más ministerios de educación de la región. Para la

transmisión de contenidos cuenta con el apoyo

de las empresas nacionales de radio y televisión,

y de las empresas de telecomunicaciones. Su ob-

jetivo es cubrir el currículo escolar integrando

nuevas materias como la ciudadanía y ciertos as-

pectos socioemocionales de la educación.

La norma, sin embargo, no considera las múlti-

ples realidades de nuestros estudiantes. Según el

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INEI, sólo el 39% de los hogares a nivel nacional

tienen acceso a Internet y en el área rural sólo el

5%. Esto sin mencionar los problemas económi-

cos en la familia; carencia de servicios básicos

como electricidad, agua; familiares enfermos o

fallecidos a causa del virus; estilos de aprendizaje,

falta de apoyo en casa, carencia de equipos tec-

nológicos, entre otras. Estas realidades no permi-

ten que la educación se imparta con igualdad a los

estudiantes del Perú.

La norma intenta desligar la educación de ciertas

continuidades que ya no aplican en el contexto

actual y a simple vista, es fácil ponerla en práctica

en el aula. Pero hay limitaciones que hacen difícil

aplicarla de un día para otro, ni en un año o dos.

Consideremos que no todos los maestros se en-

cuentran a la vanguardia de una educación del si-

glo XXI. Existen maestros muy instalados en la es-

cuela tradicional que, a pesar de las capacitacio-

nes, cursos de actualización en innovación y en

usos de tics y en el enfoque socio constructivista,

se les hace muy difícil entrar en el ritmo de este

nuevo enfoque de educación. Sea por los años de

experiencia, sea por su edad o porque están espe-

rando la jubilación y ya no se esfuerzan, sea por-

que tienen seguridad laboral (nombramiento) y

se limitan a “hacer lo que pueden”. No todos tie-

nen intenciones de hacer lo mejor por sus estu-

diantes.

De otro lado, la norma no consigue atender con

éxito a un alumnado heterogéneo y complejo, al

contrario, beneficia a unos y perjudica a otros,

pues hace evidentes las diferencias entre los que

estudiantes que asisten a escuelas privadas y pue-

den gozar de una educación de calidad; y los es-

tudiantes que asisten a escuelas públicas limita-

dos por los factores ya mencionados.

Ante esta situación ¿Qué se puede hacer?

La Corte Interamericana de Derechos Humanos

(CIDH) ha señalado expresamente que “el actuar

del Estado debe encontrarse regido por los prin-

cipios de publicidad y transparencia en la gestión

pública, lo que hace posible que las personas que

se encuentran bajo su jurisdicción ejerzan el con-

trol democrático de las gestiones estatales, de

forma tal que puedan cuestionar, indagar y consi-

derar si se está dando un adecuado cumplimiento

de las funciones públicas”.

En tal contexto, la Defensoría del Pueblo consi-

dera necesario que el Ministerio de Educación im-

plemente una Sala Situacional de la Educación, la

cual se implemente mediante una plataforma in-

formativa de acceso libre y público a la ciudada-

nía, donde se publique información oportuna, ac-

tualizada y sencilla sobre la situación de la educa-

ción básica y superior durante la emergencia sa-

nitaria por el COVID-19, a nivel regional y nacio-

nal. (Defensoría del Pueblo, 2020)

Si no afrontamos estas diferencias no podremos

decir que existe calidad educativa para todos.

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educaccionperu.org

serie: aliados por la educación - ...de aprendizaje; y (3) una aptitud demostrada para comprometer...

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