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SECUENCIAS DIDÁCTICAS: APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
CAPÍTULO I
EL MODELO DE COMPETENCIAS: CAMBIOS EN LA DIDÁCTICA Y LA EVALUACIÓN DESDE
LA SOCIOFORMACIÓN
Día a día se generan nuevos retos dentro de la educación los cuales se dan por la
unión de las demandas e intereses de los diferentes actores que participan dentro
del sistema escolar, cuando los grupos interesados solo se unen para crear un
nuevo modelo sin tomar en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes
y la sociedad surge un nuevo paradigma educativo.
Pero ¿qué es un paradigma?, es un conjunto de creencias, valores y argumentos
compartidos por una comunidad científica en un tiempo determinado.
Anteriormente las competencias surgieron para abordar los errores de los modelos
y enfoques pedagógicos tradicionales como el conductismo, el cognocitivismo y el
constructivismo. Aunque el modelo por competencias es un nuevo paradigma
porque consideran los cambios que se dan en los diversos contextos, retomo
algunas ideas de la teoría del constructivismo, respondiendo a problemas que se
dan en el contexto social, laboral, profesional, científico, etc.
Este modelo busca satisfacer las necesidades de la educación actual, no puede
ser visto como una moda; apoya el acercamiento y entrelazamiento de las
instituciones educativas con la sociedad y sus dinámicas de cambio, con el fin de
que estén en condiciones de contribuir tanto al desarrollo social y económico como
el equilibrio ambiental y ecológico.
El modelo por competencias tiene una serie de principios, aunque hay diferencias
de interpretación y puesta en escena:
1. Pertinencia: propuestas vigentes.
2. Calidad del aprendizaje.
3. Formar competencias: no enseñar contenidos.
4. Papel del docente: ser guías, dinamizadores y mediadores.
5. Generación de cambio: el cambio educativo se genera mediante la reflexión
de los actores de la educación.
6. Esencia de las competencias: son actuaciones o desempeños ante
actividades cotidianas.
7. Componentes de una competencia: conocimientos, habilidades y actitudes.
Existen diversos enfoques de las competencias, el Instituto Centro de
Investigación en Formación y Evaluación identifica cuatro a nivel mundial:
1. El enfoque conductual toma algunos postulados del modelo pedagógico
conductual, considerando lo organizacional como un aspecto clave de su
concepción.
2. El enfoque funcionalista, su propósito es buscar que los procesos de
aprendizaje y evaluación se centren en las actividades y tareas del contexto
externo, considerando diversos objetivos.
3. El enfoque constructivista, busca superar el énfasis en actividades y tareas
del enfoque funcionalista y propender hacia el abordaje de los procesos
laborales en su dinámica y relaciones.
4. El enfoque socioformativo, se suele denominar enfoque sistémico-complejo
o enfoque complejo. Concibe la formación de las competencias como parte
de la formación humana integra, a partir del proyecto ético de vida, dentro
de escenarios colaborativos y articulados con lo social, político, cultural,
arte, ciencia y tecnología.
El enfoque socioformativo considera las competencias como las actuaciones
integrales ante actividades y problemas del contexto con idoneidad y compromiso
ético, integrando el saber ser, el saber hacer y saber conocer en una perspectiva
de mejora continua (el saber convivir se integra en el saber ser). Para que los
estudiantes sean competentes es necesario que aprendan aplicar los
conocimientos en actividades y problemas con calidad, integrando una actuación
ética, con base en valores y actitudes. Entonces una competencia no es solo tener
un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado, sino movilizar los
diversos saberes para lograr una meta determinada.
Para describir una competencia desde el enfoque socioformativo hay que tener en
cuenta tres componentes fundamentales: formulación de la competencia a partir
del análisis de problemas (que contenga un verbo de desempeño, un objeto
conceptual una finalidad y una condición de referencia), construcción de criterios
(qué se evalúa, con qué se compara) y planeación de evidencias (pruebas
concretas y tangibles).
La educación sigue siendo intencional porque se trata de planear procesos a
ciertas metas desarrollando las competencias de la actualidad. El reto es pasar del
énfasis de la planificación de la enseñanza, a un nuevo papel docente. El docente
debe estudiar los problemas del contexto, tener claras las competencias que se
desean desarrollar y los contenidos disciplinares para el desarrollo de las
secuencias didácticas que debe realizar.
Las secuencias didácticas son conjuntos articulados de aprendizaje y evaluación
que buscan el logro de determinadas metas educativas considerando una serie de
recursos. Dentro del modelo por competencias estas se refieren a la metodología
relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o
refuerzo de competencias tomando en cuenta los componentes, las situaciones
didácticas, actividades pertinentes y la evaluación formativa.
CAPÍTULO II
BASES TEÓRICAS Y FILOSOFICAS DE LA FORMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
El enfoque socioformativo de las competencias se inscribe en la educación
humanista porque se estima que la esencia de ser competente consiste en ser
ético, es por eso que en las instituciones educativas se lucha por formar
conciencia sobre los valores humanos pues promueve el desarrollo integral de la
persona.
El modelo por competencias intenta articular las disciplinas en torno al abordaje de
problemas multidimensionales del contexto, buscando que la ciencia no sea vista
como la verdad per se, sino que se aborde con sentido crítico y propositivo.
La educación debe promover un pensamiento complejo en los estudiantes para
que la formación sea integral y las cosas se asuman en su sistema y totalidad. El
desarrollo integral de la persona no se refiere a la activación de las habilidades y
la formación de hábitos para logra la excelencia, sino al desarrollo que involucra la
totalidad del ser humano: lo físico, espiritual, social y mental.
Como se mencionó desde un principio el enfoque socioformativo de las
competencias retoma la línea del constructivismo.
Juan Delval en su libro “Aprender en la vida y en la escuela” dice que el
constructivismo es una posición epistemológica y psicológica y que no se trata de
una concepción educativa.
Cesar Coll dice que permite formular determinadas preguntas nucleares para la
educación, contestándolas desde un marco explicativo, articulado y coherente y
ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más
específicas.
Mario Carretero aclara que es la idea de que el individuo es una construcción
propia.
Los tres autores coinciden en que los seres humanos construimos activamente
nuestro conocimiento, basados en lo que sabemos y en una relación también
activa con los otros, con los que interactuamos.
La teoría del constructivismo se funda en la investigación de varios intelectuales
como Piaget, Vygotsky y John Dewey, entre otros.
Hay dos corrientes que dominaron durante mucho tiempo: el innatismo y en
empirismo, totalmente opuesto pues el primero se refería a que el conocimiento
estaba dentro del ser humano y que solo se tenía que activarlos y el segundo
decía que el conocimiento estaba fuera del ser humano y había que llevarlo
impregnado al cerebro.
Pero estas dos no han de tomarse en cuenta, sino la teoría del cognoscitivismo de
Jean Piaget, pues se retoma en la mediación del aprendizaje de las competencias,
ya que se pate de la idea de que una competencia se aprende sobre aspectos que
en alguna medida pudieran ser incluso heredados.
Para poder formar competencias en el aula, es deseable promover el aprendizaje
cooperativo, pasar del trabajo en grupo a la cooperación para que haya
aprendizaje por colaboración mutua en torno a una meta común para aprender a
trabajar en equipo.
En las secuencias didácticas se retoma el planteamiento de Vygotsky sobre el
aprendizaje cooperativo y se busca que los estudiantes realicen actividades
colaborativas en torno a la resolución de problemas de la realidad
complementando sus habilidades, actitudes y conocimientos, el aprendizaje
cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje.
La enseñanza problemática (medio para estimular la actividad constructiva de los
estudiantes y educar su pensamiento científico) apoya en los principios de la
didáctica tradicional, debe garantizar una nueva relación de la asimilación
constructiva de los nuevos conocimientos con la actividad científica y creadora
reforzando la actividad del estudiante. Su función es el desarrollo del pensamiento
creador de los estudiantes y su esencia se fundamenta en el carácter
contradictorio del conocimiento.
En la formación y en la evaluación se toman en cuenta las contribuciones del
aprendizaje significativo de Vygotsky que tiene sus raíces en la actividad social y
se preocupa más por el sentido de las palabras que por su significado. Es preciso
recuperar el sentido y no solo el significado de las competencias y sus
componentes que se construyen en las instituciones educativas.
Ausubel abre una perspectiva sobre la forma de aprender nueva información, la
cual se vincula a los conocimientos previos, donde la información anterior y la
nueva requieren de un significado específico y distinto. Entonces para realizar
aprendizajes significativos hay que pasar por cinco dimensiones: establecer
percepciones y actitudes adecuadas para el aprendizaje, adquirir e integrar el
conocimiento, extender y refinar el mismo, para usarlo en forma significativa, y
lograr hábitos mentales productivos.
En el aprendizaje significativo importa más el proceso de descubrimiento de
conocimientos y habilidades y la adquisición de nuevas experiencias que el
almacenamiento de grandes cantidades de información y teorías ya elaboradas.
¿En qué consiste el aprendizaje significativo y cómo se logra? Se realiza mediante
la subjunción o el aprendizaje subordinado (el concepto nuevo se encuentra
subordinado jerárquicamente a otro ya existente), el aprendizaje supraordenado
(los conceptos relevantes que se encuentran en la estructura cognitiva son de
menor grado de abstracción, generalidad e inclusividad que los conceptos nuevos)
y el aprendizaje combinatorio (consiste en la relación, de un modo general, de
conceptos nuevos con la estructura cognitiva existente, sin que haya las dos
anteriores).
Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos,
expresados simbólicamente de un modo arbitrario y objetivo, se unen con los
conocimientos ya existentes en el sujeto, en un proceso activo y personal. La
clave está en relacionar el material nuevo con las ideas ya existentes en la
estructura cognitiva del alumno, la eficacia de este aprendizaje está en función de
su significatividad, no en las técnicas memorísticas.
CAPÍTULO III
SECUENCIAS DIDÁCTICAS: METODOLOGÍA GENERAL DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
Las secuencias didácticas se pueden hacer para toda la asignatura o modulo, no
hay que elaborarla para una única clase hay que articularla al menos dos sesiones
de aprendizaje con el docente.
Aspectos en la identificación de las secuencias didácticas:
Nombre de la asignatura o modulo.
Nombre del docente o docentes.
Grupo o grupos a los que se dirige.
Fechas de la secuencia didáctica.
Bloque o bloques.
Temas o subtemas (se convierten en ejes procesuales en el enfoque
socioformativo, pasando de ser contenidos a ser dinamizadores de la
formación y ayudan a organizar las secuencias didácticas).
Unidades.
Es importante considerar un problema significativo y pertinente del contexto para
orientar el proceso de mediación docente. La tarea de la secuencia didáctica es
determinar el problema por abordar considerando que sean abiertos, sin embargo
no hay que hacer de lado las situaciones en que no haya relación con la vida
cotidiana sino abordarlas con el mismo método.
El problema lo deben determinar el docente y los estudiantes, estos últimos con
cuatro niveles de participación en la formulación del problema: nivel inicial-
receptivo, nivel básico, nivel autónomo y nivel estratégico. Los niveles dependen
de las asignaturas, el nivel educativo, las metas de la secuencia didáctica y las
competencias de los estudiantes. El problema que se establezca debe contribuir a
una formación integral, articulando el saber ser con el saber hacer y saber
conocer.
Las recomendaciones que hay que tener en cuenta para describir un problema
depende del estilo de cada docente (preguntas, términos afirmativos, etc.):
pregunta que muestra un reto, pregunta que señala un vacío o dificultad, pregunta
en forma afirmativa de reto o problema en forma afirmativa que muestra una
dificultad.
Competencias a formar el las secuencias didácticas:
Actitudes
Valores
Destrezas
Objetivos
Resultados de aprendizaje
Puede surgir que la secuencia didáctica contribuya a formar una o varias
competencias completas en un nivel de dominio determinado o que las secuencias
didácticas contribuyan a formar uno o varios aspectos de una o varias
competencias. Hay que considerar la competencia o competencias específicas
que se van abordar, así como las competencias genéricas que se apoyaran en
forma transversal.
Se establecen las actividades de aprendizaje y evaluación, a partir del problema
del contexto y considerando las competencias a formar, cuando esto suceda
entonces van a tener concatenación.
En la secuencia didáctica se trabajan cuatro aspectos:
1. Se busca que las actividades estén organizadas por momentos (de acuerdo
al proceso y de acuerdo a un enfoque más del proyecto).
2. Se determinan las actividades por realizar con apoyo directo del docente.
3. Se identifican las actividades que deben realizar los alumnos en apoyo del
guía y del trabajo autónomo.
4. Se establece la duración de cada una de las actividades.
La evaluación de las competencias se propone como un proceso continuo que se
hace a medida que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje, es decir no
está al final, sino que se planifica en forma paralela a las actividades y se realiza
en dichas actividades, no aparte y se abordan mediante matrices.
Componentes de la evaluación en una secuencia didáctica desde el enfoque
socioformativo:
1. Competencias, criterios, evidencias y ponderación.
2. Niveles de dominio.
3. Recomendaciones para la evaluación.
El proceso metacognitivo consiste en orientar a los estudiantes para que
reflexionen sobre su desempeño y lo autorregulen, con el fin de que puedan
realizar un aprendizaje significativo y actúen ante los problemas con todos los
recursos personales disponibles.
La metacongnición es la esencia de la evaluación de las competencias, debe
hacerse con base en la misma estructura de la matriz y con base en preguntas
orientadoras del docente.
Hay que establecer los recursos necesarios para ejecutar las actividades de
aprendizaje y evaluación planteadas, con el fin de identificar qué hay en la
institución y qué hace falta gestionar. Tiene que haber coherencia entre las
actividades de aprendizaje, los recursos y los procesos de evaluación.
También hay que establecer las normas de trabajo pues son las principales pautas
que se acuerdan con los estudiantes con el fin de tener un alto nivel de
desempeño en la secuencia respectiva.
La secuencia didáctica deba aplicarse con base en el análisis de saberes previos y
estableciendo adaptaciones en la misma secuencia si se consideran necesarias,
es decir realizar ajustes.
CAPITULO IV
LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COMO PROCESO DE VALORACIÓN
En los anteriores capítulos se han enmarcado temas sobre qué son las
competencias o como identificar y plantear las competencias, pero aún existe una
gran pregunta ¿Cómo evaluar para formar personas competentes, éticas,
autorrealizadas y comprometidas con la sociedad?
Para evaluar las competencias se le debe tomar como una valoración integral, es
decir, que la evaluación posibilite el crecimiento personal desde el proyecto de
vida, considerando el contexto y sus saberes previos, así como las necesidades
vitales, las fortalezas y los aspectos por mejorar.
La evaluación de las competencias se basa en la determinación de los logros y los
aspectos a mejorar en una persona respecto a una competencia, según criterios,
evidencias, la realización de las actividades y la resolución de los problemas,
considerando el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir.
La evaluación de las competencias se compone de las siguientes características:
1. Se basa en la actuación ante actividades y problemas del contexto.
2. Es un proceso dinámico y multidimensional.
3. Tiene en cuenta el proceso y los resultados del aprendizaje.
4. La retroalimentación considera los criterios.
5. Favorece el proyecto ético de vida.
6. Reconoce las potencialidades, inteligencias múltiples y las zonas de
desarrollo.
7. Busca que la valoración del aprendizaje sea un proceso intersubjetivo.
8. Busca elevar la calidad de la educación en general.
Entonces se puede decir que la evaluación de las competencias constituye un
nuevo paradigma en el marco de la evaluación ya que la planificación se inicia por
la misma evaluación determinando las competencias que se formaran, definiendo
los niveles de desarrollo de idoneidad, los criterios de desarrollo y la matriz de
evaluación. Así mismo se toma en cuenta la opinión de los alumnos pues los
criterios de evaluación ya no son solo por el capricho del docente y las estrategias
e instrumentos no son fijos ya que están en construcción. Existe un cambio
institucional, integrando no solo lo cualitativo sino lo cuantitativo, dando como
resultado la trascendencia de la institución educativa llegando a la sociedad, a las
organizaciones sociales y a los organismos empresariales.
La evaluación de las competencias constituye entonces una valoración sistemática
del desempeño, por medio de la comparación entre los criterios y las evidencias
que muestran el grado de dominio que se posee en torno a una actuación
determinada ante problemas pertinentes del contexto.
Principios básicos para evaluar las competencias:
1. La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y
aumenten el grado de idoneidad.
2. La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional,
disciplinar, social e investigación.
3. La evaluación de competencias se basa en el desempeño.
4. La evaluación es para el docente y la administración de la universidad.
5. La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo
cuantitativo.
6. Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de
valoración.
7. Le evaluación debe acompañar todo proceso formativo.
Se toman en cuenta tres dimensiones:
1. Autoevaluación: lo realiza el estudiante con pautas entregadas por el
profesor.
2. Coevaluación: los compañeros del grupo evalúan a un estudiante en
particular con las videncias y criterios.
3. Heteroevaluación: es la que el docente lleva a cabo, haciendo un juicio
sobre las características de los aprendizajes.
Las competencias en el enfoque socioformativo se identifican con un verbo de
desempeño, un objeto conceptual, una finalidad y una condición de referencia-
calidad. Se determinan considerando los tipos, finalidades y participantes en la
evaluación. Integran criterios (pautas o parámetros que dan cuenta de la
competencia), evidencias (pruebas concretas y tangibles de que se está
aprendiendo una competencia, se evalúan con base a los criterios), indicadores
por nivel de dominio (señales que muestran el nivel de dominio en el cual se
desarrolla una competencia a partir de criterios), ponderación y puntaje (asigna un
valor cuantitativo a los criterios e indicadores respecto a su grado de contribución
para valorar la competencia) y retroalimentación (claridad acerca de los logros,
aspectos a mejorar, puntaje y nivel de dominio de la competencia por parte del
estudiante).
CAPÍTULO V
EL EMPLEO DEL PORTAFOLIO EN LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
¿Qué es el portafolio?
Puede definirse como una hoja de ruta del proceso de aprendizaje y tiene dos
protagonistas: el docente y el alumno. Su propósito es pormenorizar como se
producen los procesos de enseñanza-aprendizaje, mostrando la voz y la
estructura de pensamiento y acción de los protagonistas. No debe entenderse
como un contenedor o una papelera de reciclaje, no es una herramienta más sino
la apropiada para subsumir la diversidad de producciones de quienes la utilizan.
Objetivos del portafolio.
1. Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción de sus propios
progresos.
2. Estimularlos para que no se conformen solo con los resultados numéricos
evidentes sino que se ocupen en el proceso de aprendizaje total.
3. Destaca la importancia del desarrollo individual.
4. Resalta lo que el estudiante conoce acerca de sí mismo y en relación con el
nuevo programa de aprendizaje.
5. Desarrolla la capacidad para localizar la información, integrarla
adecuadamente, así como para formular, analizar y resolver problemas.
Partes estructurales del portafolio:
1. Guía o índice de contenidos: determina el tipo de trabajo y estrategia
didáctica.
2. Apartado introductorio: detalla las intenciones, creencias y punto de partida
inicial de un tema.
3. Temas centrales: conforman el cuerpo del portafolio.
4. Apartado de clausura: síntesis del aprendizaje en relación con los
contenidos trabajados.
El portafolio es una estrategia de aprendizaje, docencia y evaluación que consiste
por medio del cual los estudiantes sistematizan las principales evidencias que
demuestran el aprendizaje de las competencias a lo largo de cierto periodo, junto
con la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de dichas evidencias.
El portafolio se emplea en las secuencias didácticas en las siguientes fases:
1. Acuerdo de la metodología.
2. Sistematización de las evidencias.
3. Evaluación de las evidencias.
4. Nueva presentación de las evidencias.
5. Presentación final del portafolio.
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA DE PROYECTOS FORMATIVOS
Los proyectos formativos consisten en una serie de actividades articuladas entre sí
con un inicio, un desarrollo y un final, cuyo propósito es abordar un problema
(personal, familiar, institucional, social, etc.), para así contribuir a formar una o
varias competencias del perfil de egreso. Son una estrategia didáctica y de
evaluación de competencias que abordan aspectos comunes a cualquier proyecto,
como la contextualización o diagnóstico, planeación, construcción del marco
referencia conceptual, ejecución, evaluación y socialización.
Tipos de proyectos:
a) Proyectos de investigación.
b) Proyectos tecnológicos.
c) Proyectos sociales.
d) Proyectos económicos.
e) Proyectos artísticos.
Componentes esenciales del proyecto formativo:
a) Proyecto que se llevara a cabo.
b) Competencias que se formaran.
c) Actividades.
d) Matriz de evaluación.
e) Gestión de recursos.
f) Proceso metacognitivo.
Ventajas de trabajar por proyectos formativos:
a) Aprendizaje pertinente de las competencias.
b) Aprender investigando.
c) Emprendimiento.
d) Aprender a usar las tecnologías de la información y la comunicación.
e) Práctica de valores y actitudes.
CAPITULO VII
COMPETENCIAS DOCENTES Y FORMACIÓN: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA
COMO ESTRATEGÍA DE CAMBIO
El proceso investigativo para mejorar e innovar la docencia se propone desde la
investigación-acción educativa, la cual se defina como un proceso continuo que
llevan a cabo los docentes y directivos de una institución educativa con el fin de
deconstruir y reconstruir en forma colaborativa el conocimiento pedagógico para
mejorar los procesos de aprendizaje, el objeto de investigación es la propia
práctica docente.
Características de la investigación-acción educativa:
a) Integra el sujeto y el objeto
b) Las metas se construyen de manera participativa con los integrantes
c) Integra saberes académicos con los saberes del contexto.
d) Es un proceso recursivo continuo, no finaliza en ninguna etapa.
e) Es una actividad llevada a cabo por los docentes mismos.
Fases de la investigación-acción educativa:
Direccionar
Autoevaluar
Planear
Actuar
Para poder seguir el modelo socioformativo de las competencias hay que rechazar
las siguientes ideas erróneas:
1. El concepto de competencias es reciente.
2. Lo que aborda el concepto de competencias es un ideal casi imposible de
lograr.
3. El concepto de competencias proviene del mundo laboral.
4. Lo que se propone para las competencias es lo mismo que siempre se ha
hecho en el ámbito de la educación.