secuencia didáctica clases

Universidad del Bío – Bío Facultad de Educación y Humanidades

Departamento de Artes y Letras Magíster en Didáctica de la Lengua Materna

Propuesta de Intervención didáctica e integración de las

TIC desde una perspectiva Crítica

Análisis discursivo del Graffiti como estrategia para el

desarrollo de la comprensión lectora y argumentación

oral y escrita utilizando redes sociales (Facebook)

Cátedra: TIC en la Enseñanza de la Lengua

Materna

Profesores: Nancy Castillo Valenzuela

Tilma Cornejo Fontecilla

Estudiante: Ciro Carrillo De la Hoz

Fecha: 05 de mayo de 2012

“Borges decía que las metáforas más poéticas vienen de la calle. Una vez Borges iba

saliendo con un bastón del metro y estaba lloviendo, y un vendedor le dijo: “caballero, se le

secó el arbolito”. Eso a Borges lo dejó con la idea de que la poesía está botada en la calle”

(Rodolés, Mauricio. Entrevista publicada en Las Últimas Noticias. 25 de febrero de 2002)

Utilización de la Didáctica Crítica para una educación dialogante y emancipadora.

Las estrategias para llevar a cabo la lectura de textos literarios y no literarios y su

correspondiente comprensión ha sido permanentemente foco de investigaciones de las

últimas décadas, las cuales se iniciaron considerando el proceso de escritura como un

resultado o producto, por lo cual la instrucción desde este enfoque se ha focalizado en los

aspectos formales y estructurales de la lengua como sistema. Posteriormente, se derivó

hacia una visión de la lectura como un proceso cognitivo, considerando los procesos

mentales que realiza el lector al momento de analizar un escrito, vale decir, desde que el

autor planifica escribir hasta llegar al escrito final, considerando antes su corrección y

adecuación, por lo tanto, se fundamenta sobre la base de la escritura como un proceso

cognitivo consciente por parte del escritor, donde es necesario que lector también posea

conocimientos, habilidades y actitudes propias de un escritor competente.

Ahora bien, considerando una tendencia actual, incipiente y necesaria, las

estrategias son susceptibles de modificarse según el contexto sociocultural-ideológico en

el cual se incorporen y dependen de las circunstancias en que éstas se produzcan, vale

decir, la realidad de quien escribe. Por consiguiente, el presente informe académico tiene

por objeto proponer y fundamentar una Propuesta de Intervención Didáctica desde el

punto de vista de la Didáctica Crítica pero, incorporando el uso de las TIC, la cual tiene

que ver no solo con identificar el contenido a nivel literal y/o cognitivo, sino también

considerar aspectos de tipo sociocultural e ideológico y cómo éstos se hacen presentes

por medios de medios de comunicación (utilizando fundamentalmente el soporte digital).

Rodríguez Rojo sostiene que la Didáctica Crítica

reconstruye el pensamiento del educando, gracias, precisamente, a los procesos

de comunicación y, en este diálogo creativo y enriquecedor se dan la mano la

modernidad y posmodernidad, en cuanto los dialogantes pueden llegar a la

aceptación de “una” verdad común, fruto de la “pluralidad” de pareceres

(Rodríguez Rojo, 1997: 46).

Desde los planteamientos de la Didáctica crítica (según una perspectiva

Humanístico-liberal), leer críticamente hace referencia a un grado superior de

comprensión que abarca capacidades tales como realizar inferencias, distinguir hechos de

opiniones, verdad de la fantasía, etc., es decir, es el “proceso de evaluar la autenticidad y

la validez del texto y formular una opinión sobre él”. Desde el punto de vista del contenido,

leer es un procedimiento para acceder al conocimiento empírico del mundo y, además,

adquirir destrezas cognitivas que permitan detectar las intenciones del autor, extraer el

contenido y verificar si es correcto o no.

Complementando lo anterior, la teoría contemporánea de la Literacidad Crítica

sostiene que el discurso no posee conocimiento en sí, sino que éste emerge al entrar en

contacto con los significados que aporta cada comunidad; dicho de otro modo, el

conocimiento es siempre cultural e ideológico, local. Leer no es solo transmisión de datos,

sino también reproduce la organización del poder. El Discurso construye las

representaciones establecidas por la realidad, por consiguiente, la educación debe

desarrollar la conciencia crítica del lector para que éste valore si está o no de acuerdo con

las representaciones y distribución del poder establecidas. Desde la perspectiva del

Análisis Crítico del Discurso, Van Dijk (2003) reafirma ésto al indicar que las clases

dominantes ejercen su poder e intentan mantener las estructuras sociales con el discurso,

por lo cual se debe aspirar a reducir las injusticias sociales y mejorar las comunidades.

La instauración de la lectura Crítica de textos (Literacidad), literarios y no literarios,

es política de estado (al menos en el papel) de varios países, al punto de ser mencionada

como prioridad curricular por los ministerios e instituciones educativas. Cassany sostiene

que en la declaración conjunta de la Asociación Nacional de Docentes de Inglés de

E.E.U.U. se refiere a la participación “creativa, reflexiva y crítica de los estudiantes en

distintas comunidades alfabetizadas” (Cassany, 2006: 66).

Lo anterior se justifica en la capacidad de los individuos y estudiantes de ser

creadores activos y constituir los pilares de su conocimiento de acuerdo con su contexto

situacional de producción de significados.

Según Green (En Cassany, 2006), el mejor método para desarrollar lectores

críticos es la escritura, en el sentido de comprender el funcionamiento del lenguaje y los

fines o razones que se esconden detrás de este uso.

Antes creíamos que el discurso simplemente transmitía un contenido y leer

consistía en recuperarlo. Actualmente, la perspectiva Crítica afirma que el discurso

también posee ideología, considerando a ésta de todo tipo: política, ecología, ciencia,

pobreza, migración, derechos y deberes, etc. Es la mirada que posee cada uno sobre la

realidad, conceptualización mental y valores o virtudes que se desprenden de ella. No

existen discursos neutros y no se puede pretender que alguno pueda carecer de

ideología.

Paulo Freire realiza la distinción entre “Enseñanza Bancaria” y “Enseñanza

Problematizadora”: en la primera hace referencia al proceso mediante el que educador va

“llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos; por otro

lado, en la práctica problematizadora, los educandos van desarrollando su propio poder

de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta

no ya como realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso

(Freire. En Rodríguez R., 1997: 136)

Es por esto que el análisis e interpretación de los mismos (discursos) muestra lo

necesario que es la inclusión de una perspectiva crítica en la lectura, ya que el diálogo

entre discurso y lector posibilita y favorece el crecimiento de un Yo autónomo, consciente

y constructivo. Además, pone de manifiesto que el desconocimiento de algunos de los

datos requeridos por el texto no impide que el lector lo entienda en su mayor parte,

incluso de manera crítica. Estos ejemplos sugieren que incluso con lagunas se puede

inferir el significado global del texto o bien, algunos detalles que no se mencionan

explícitamente. El buen lector, con cierto conocimiento previo y con control sobre su

proceso de lectura, identifica los indicios que presenta el texto, gestiona el conocimiento

requerido y elabora interpretaciones coherentes.

Cassany (2006), en el capítulo seis (“Veintidós técnicas”) de su publicación “Tras

las Líneas”, entrega ciertas recomendaciones para lograr el desarrollo de la Literacidad

Crítica. En definitiva, son recursos para relacionar palabras con la realidad. Obviamente,

estas veintidós técnicas no deben ser tomadas al pie de la letra ni aplicadas de manera

simultánea, ya que el lector es quien debe escoger dependiendo de sus intereses

personales y finalidad de lectura. Existen tres grandes tipos los cuales se agrupan en:

Explorar el mundo del autor: referentes, lo que sabemos de él/ella y la

confrontación con otras “miradas”.

Analizar el género discursivo: Enfatiza la relación del texto con otros discursos

(intertextualidad y polifonía).

Predecir interpretaciones: Cualquier texto genera interpretaciones variadas en

cada persona y colectivo de una comunidad.

Estos tres apartados desmenuzan la práctica de la comprensión lectora en varias

propuestas disfrazadas de juegos, preguntas o técnicas cognitivas. Permiten detectar las

ideologías que subyacen a las líneas y, por lo mismo, ser las armas de los ciudadanos en

diversas comunidades (democrática, plurilingüe, pluricultural, científica y electrónica).

Considerando planteamientos de diversos autores (Rodríguez Rojo, Freire, Carr,

Kemmis, Habermas, Giroux, etc.) y sus correspondientes teorías situadas que en un

determinado campo disciplinar aportan directa o indirectamente a la Didáctica Crítica, se

pretende reconstruir, a modo general, el objeto de estudio y la finalidad de ésta para

factibilizar proyectos con la intención de generar propuestas en la mejora de estrategias

de intervención en el aula utilizando como herramienta fundamental las TIC (dadas las

características actuales del contexto educativo) por parte de los docentes del área de la

enseñanza de Lenguaje y Comunicación, a modo de contribuir educativamente a reducir

las injusticias de nuestra sociedad y la obtención, en lo posible, de un mundo más

consciente y sin abusos de ningún tipo.

Nuestra intervención didáctica será realizada en el 3° año de Educación media del

Colegio Ciudad Educativa de Chillán, pues creemos necesario desarrollar en los

estudiantes estrategias y destrezas para promover una recepción autónoma y crítica de la

variedad de manifestaciones discursivas entregados por textos literarios y no literarios de

soporte variado (centrándonos mayoritariamente en el “Graffiti callejero”), incluidos los

emitidos en los medios de comunicación. Lo anterior se llevará a cabo,

fundamentalmente, por medio de la participación activa de los estudiantes, ya sea de

manera oral y escrita en los procesos de reflexión y comprensión de realidades

construidas ideológicamente por determinados grupos humanos.

La utilización de métodos Críticos en su planteamiento de fondo se justifica desde

una perspectiva pedagógica, en la medida que permite desarrollar habilidades

comunicativas de carácter oral y escrito en lo referente a la comprensión textual en

diferentes soportes (orales, escritos y/o audiovisuales) y contextos de producción.

Para Carr y Kemmis, una Didáctica Crítica se consigue instalando el uso de la

investigación-acción en el corazón de la enseñanza. Apoyándose en la Teoría social

crítica de Habermas, atribuye a la educación las siguientes características para que sea

crítica:

1. Visión dialéctica de la realidad.

2. Desarrollo sistémico de las categorías interpretativas de los enseñantes.

3. Utilizar la crítica ideológica para superar las interpretaciones distorsionadas.

4. Identificar las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines racionales

de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a superar esas

situaciones.

5. Crear comunidades autorreflexivas (Carr y Kemmis. En Rodríguez R., 1997: 136)

Lo anterior, surge como solución a la dificultad que presenta la comprensión de

textos escritos y la verbalización de los mismos de parte de los estudiantes en el marco

del desarrollo de las competencias comunicativas, siendo éstas necesarias para funcionar

eficazmente en una sociedad cada vez más competitiva, la cual exige como requisito

mínimo saber comprender un texto de diversas temáticas, en un contexto y situación

determinada.

Asimismo, el análisis de tipo descriptivo, argumentativo (de tipo dialéctico) que se

realizará (clase a clase) entregará al docente datos relevantes sobre el real nivel de

habilidades presentes en las competencias orales y escritas tras el proceso de

comprensión y socialización de ideas, para reorientar la planificación y posterior aplicación

institucionalizada de estrategias de intervención en el aula, sustentadas en potenciar las

competencias comunicativas y desarrollar la Literacidad crítica como habilidad superior

del estudiante en la lectura de textos variados en cualquier soporte. De este modo, se

pretende mejorar sustancialmente los resultados en el rendimiento de los estudiantes y

contribuir a la mejora de su autopercepción, comprendiendo la importancia de la

formación de estudiantes idóneos para desempeñarse eficazmente en la sociedad del

conocimiento.

Importancia de utilización de nuevas estrategias didácticas en el aula

En la última década el aprendizaje ha sido abordado como un proceso amplio,

pues además de las estrategias cognitivas incluye a las metacognitivas. Se considera el

enfoque metacognitivo como una alternativa para promover al estudiante el uso

consciente y oportuno de la estrategias necesarias para el éxito académico, puesto que,

en la medida que el estudiante tenga más control sobre sus propias acciones cognitivas,

logrará un aprendizaje más efectivo (Ríos Cabrera, 1991).

Por lo mismo, es necesario contar con docentes que están motivados y que

dispongan del tiempo necesario para utilizar los lineamientos propuestos. El profesor

también debe haber experimentado los procesos cognitivos que trata de interiorizar y

hacer conscientes en sus estudiantes, es decir, estar preparado para modelar el uso de

estrategias metacognitivas mediante la lectura de diversos textos y discursos, sin olvidar,

fundamentalmente, la adaptación de nuevas tecnologías puestas a disposición de la

educación (TIC) y del proceso de enseñanza-aprendizaje centrándose en las

características de los estudiantes (por ejemplo, la llamada Nomophobia, híbrido del

término No-Mobile-phone, el cual significa “miedo o terror” a estar sin el aparato de

telefonía celular)

El enfoque de procesamiento de la información estudia los procesos internos

poniendo énfasis en los procesos de búsqueda que cada sujeto realiza y en la evaluación

de las alternativas con respecto a la meta, donde es necesario que el sujeto aplique

estrategias cognitivas las cuales deben disponer de un “sistema de control” que guíe el

funcionamiento de todos los procesos cognitivos (Ríos Cabrera, 1991).

Cuando el enfoque del desarrollo de habilidades cognitivas se transforma en

experiencias de aprendizaje académico, puede estar incorporado al currículo de dos

maneras principales: como un curso especialmente diseñado para tal fin, anexo al

currículo regular; o como actividad integrada a otras asignaturas del currículo en cuyo

caso se requiere de una reformulación de los contenidos académicos de dichas

asignaturas en términos de estrategias cognitivas requeridas para su procesamiento (Ríos

Cabrera, 1991)

Importancia del desarrollo de la lectoescritura en la educación desde una perspectiva crítica y emancipadora

Lectura

Anteriormente mencionamos que la Literacidad crítica es uno de los pilares

fundamentales de la nueva educación que busca la creatividad, reflexión y crítica

responsable de los estudiantes pertenecientes a distintos grupos o comunidades.

Esto se desprende debido a que la alfabetización funcional o lectura En las líneas,

(siguiendo la nomenclatura dada por Cassany), ha quedado obsoleta para los nuevos

enfoques o tendencias, debido, fundamentalmente, a diferencias interpretativas de los

lectores que, por lo demás, no están equivocados si consideramos la diversidad de

contextos en los que se relacionan, por lo que uno u otro significado no debe ser

rechazado en favor de uno concreto o específico. Si los lectores del texto poseen un

marco cultural en común con los productores del mismo, podremos pensar que la

decodificación de aquellos signos constará con una cierta lectura “dominante” o

predeterminada. A su vez, si los lectores se sitúan en diferentes grupos sociales (ya sea

de clase, género u otros), considerando además factores de tipo cultural, podríamos

encontrar una lectura alternativa o posible de negociar. Si bien los textos están

estructurados con un significado predeterminado por su emisor, dependiendo del contexto

en el cual está inmerso al lector le será posible atribuir un significado de acuerdo a su

realidad.

Lo anterior queda demostrado con la afirmación hecha por Gadamer e Iset (en

Barker, 2003: 188), quienes cuestionan la existencia de un significado único al interior del

texto y que, a su vez, éstos puedan controlar los significados creados por lo

lectores/audiencias: la relación entre texto y audiencia es una relación interactiva, en la

que el lector se acerca al texto con ciertas expectativas y anticipaciones, que son

modificadas en el transcurso de la lectura para ser a su vez desplazadas por nuevas

“proyecciones”.

De esta manera, la comprensión queda supeditada al lector, que no solo

reproduce un significado textual incuestionable, sino también la producción misma y

proyección realizada por éste (lector). Si bien el lector puede ser guiado de cierta manera

por el texto, es finalmente éste quién otorga significancia al mismo, producto del contacto

entre texto e imaginación receptiva.

Barker (2003: 54-55), de acuerdo con la interpretación asignada a los textos de

Derrida, considera clave el concepto de Différance para cuestionar la idea de que el

significado opera dentro de un circuito cerrado en el que las intenciones y los mensajes

son enviados y recibidos de manera inequívoca;…Los significados circulan sin ningún tipo

de fuente o destino autorizados y eluden la capacidad de la razón para mantener en los

conceptos un significado controlado y fijo. Es decir, no hay significados de carácter

inmutable e inequívoco en la producción del discurso, antes bien, y acorde a su perfil

vacilante, fluctuante e irresoluto, se desplaza de manera constante sin rumbo asegurado.

En consecuencia, todo lo anterior tiene como receptor directo a sujetos sociales,

quienes, en palabras de Michel Foucault (En Barker, 2003: 57), son construidos de una u

otra manera por el lenguaje, ya que el cuerpo es el lugar de las prácticas disciplinarias

que hacen existir a los sujetos, toda vez que dichas prácticas están asociadas a discursos

históricos específicos, es decir, discursos del crimen, castigo, medicina, ciencia,

sexualidad, y así sucesivamente. En una palabra, que el sujeto y la identidad es una

construcción históricamente específica del discurso y de la práctica (de la práctica

discursiva).

Para Barker (2003), tanto el lenguaje como el discurso no representan lo visto por

la “realidad”, más bien la constituyen, creándola, dotándola de vitalidad incuestionable,

por lo cual viene al caso concluir que la “realidad”, tanto a nivel de representación y

relaciones, no es más que un dispositivo discursivo construido y regulado estrictamente

por el lenguaje. Barker lo define como Constructivismo social. Para Foucault (En Barker,

2003),

el discurso afecta tanto al lenguaje como a la práctica y se refiere a la producción

de conocimiento mediante el lenguaje, lo que presta significado tanto a los

objetos materiales como las prácticas sociales. Aunque tanto los objetos

materiales como las prácticas sociales “existen” fuera del lenguaje, reciben

significado y son presentados ante nuestra vista por el lenguaje, quedando, así,

conformados discursivamente. El discurso construye, define y produce los objetos

del conocimiento de manera inteligible, mientras que, al mismo tiempo, excluye

otros modos de razonar, por ininteligibles. (Foucault. En Barker, 2003: 57)

De este modo, el discurso es por excelencia el dispositivo más eficaz para

transmitir y construir el conocimiento al interior de una comunidad o grupo humano

determinado, junto con ejercer poder sobre ese grupo concreto. Por medio del discurso no

solo expresamos e intercambiamos mensajes, sino que además construimos una visión

sobre la realidad que nos ofrece el discurso, la cual adoptamos, la mayoría de las veces,

sin previos cuestionamientos. Así lo plantea Cassany (2006:73), quien sostiene que el

discurso es uno de los procedimientos más eficaces para poder construir el conocimiento

en una comunidad y para ejercer el poder sobre la ciudadanía. Con el discurso, no solo

expresamos un mensaje, también construimos una visión de la realidad: los lectores

adoptamos la concepción de la realidad que ofrece el discurso. En palabras de Van Dijk

(2003:17), se realiza libremente uso del lenguaje y del discurso para reproducir

ideologías.

Para revertir lo anterior, Paulo Freire, pedagogo y pensador brasileño, propone

realizar un esfuerzo por lo que él llama Concientización del individuo (“Concientizao”),

término del cual nos dice que se identifica con la acción cultural para la liberación, es el

proceso por el cual, en la relación sujeto-objeto...El sujeto se torna capaz de percibir, en

términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto. Por eso mismo, repitámoslo, no

hay concientización fuera de la praxis, fuera de la unidad teoría-práctica, reflexión-acción.

(Freire, 38)

Sin embargo, para todo lo anterior es necesario cumplir con ciertos requisitos, ya

que la persona que se dedica al acto de estudiar adoptando una postura crítica debe,

estrictamente, asumir el papel de sujeto de ese acto…la actitud crítica en el estudio es la

misma que es preciso adoptar frente al mundo, la realidad, la existencia. Una actitud de

adiestramiento con la cual se va alcanzando la razón de ser de los hechos cada vez más

lúcidamente. (Freire, 48-49)

El adiestramiento al cual se refiere Freire hace alusión al estar en permanente

crecimiento intelectual respecto al conocimiento surgido de diversas áreas, con la

finalidad de construir una sociedad instruida en la cual todos los sujetos sean

librepensadores y críticos de la misma, a modo de alcanzar plenitud y, por lo tanto,

contribuir al desarrollo y progreso de una comunidad o país. Vale mencionar las palabras

de Kant (La razón práctica de Kant. En Santillana, 2006: 162), quien sostenía que al estar

continuamente perfeccionándonos como sujetos no tendríamos diferencias entre sí, ya

que habría solo excelencia.

El proceso de “Concientización”, como la llama Freire (1998: 39), no puede ser

efectuada por las clases dominantes, que se hallan impedidas de hacerla por su propia

condición de clases dominantes. Es decir, sería ingenuo pensar que las élites dominantes

instauren una reforma educativa en la cual les fuese permitido a las clases dominadas

descubrir y comprender críticamente las injusticias sociales a las cuales son sometidos.

El motivo es simple: los grupos que cuentan un determinado poder controlan a

quienes carecen de él, por lo tanto, es necesario perpetuarlo y legitimarlo de una u otra

forma para no perder el status mantenido históricamente. La utilización de otros genera

desigualdad, (La razón práctica de Kant. En Santillana, 2006: 162), por lo cual, de ninguna

manera está permitido romper con el cerco de represión impuesto, ya que de lo contrario

las fuerzas se igualarían.

Kant sostenía que Los hombres solamente podían ser libres si en alguna medida

eran iguales (La filosofía crítica de Kant. En Santillana, 2006:159). La razón debía ser un

derecho de todo hombre y que, además, debía definir las formas de vivir y de actuar que

todo hombre debía llevar a cabo, por lo cual, para guiarlo y hacerlo libre, era necesario,

primeramente, decirle quién era él. En este caso de ninguna manera se estaría

cumpliendo con la premisa de guiar al hombre para comprender su estado, ya que,

inevitablemente, se le estaría dando el pasaporte directo a la igualdad social y, por ende,

a su “libertad”.

El realizar de manera permanente una lectura crítica de la realidad, sea o no en un

proceso alfabetizador, con el consiguiente proceso organizativo y políticas previamente

estipuladas, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría Acción

contrahegemónica. (Barker, 2003: 107)

Freire (1998: 92), citando a Chardín, utiliza el concepto de Hominización, al cual se

refiere como el proceso a partir del cual los seres humanos se vuelven capaces de

desvelar la realidad sobre la cual actúan, de conocerla y de saber que la conocen. Kant ya

lo decía: atrévete a saber, no éste o aquel saber, sino a saber lo que significa ser hombre,

esto es, a cargar responsablemente con tu vida. (El pensamiento ilustrado de Kant. En

Santillana, 2006: 156)

Para Freire (1998: 68), lo anterior nos hace adquirir una Concepción nutricionista

del conocimiento, que en definitiva nos llevará, creemos, a un avance y progreso social;

primeramente, en lo intelectual y manera de percibir y/o abordar las distintas situaciones

que acontecen en nuestro diario vivir, para lo cual el sujeto estará preparado y en

condiciones de cimentar un Inédito viable, es decir, la futuridad a construir (Freire, 1998:

28). Alfabetización solo potencia a las personas cuando las transforma en cuestionadoras

activas de la realidad social que las rodea:

La lectura de la realidad precede siempre a la lectura de la palabra, y la lectura de

la palabra implica leer continuamente la realidad….en cierto modo, sin embargo,

podemos ir más allá y decir que la lectura de la palabra no va precedida

meramente por la lectura de la realidad, sino por una determinada forma de

escribirla o de rescribirla, es decir, transformarla por medio del trabajo consciente,

práctico. Para mí, este movimiento dinámico es fundamental para el proceso

alfabetizador. (Freire y Macedo. En Gee, 2005: 52)

Debemos erradicar aquella concepción educativa centrada principalmente en la

teorización, dominio técnico y con afanes cuantitativos o resultadistas, ya que se

desvincula la realidad social y política del educando. Leer no es una destreza cognitiva

independiente de personas y contextos, sino una herramienta para actuar en sociedad, un

instrumento para mejorar las condiciones de vida del aprendiz…leemos discursos de

nuestro entorno y comprendemos datos que nos permiten interactuar y modificar nuestra

vida. (Freire. En Cassany, 2006: 68)

Ciertos teóricos corroboran lo anterior enumerando las diferencias esenciales que

existen en el modo de concebir la comprensión de lectura realizada por los estudiantes, la

que es enseñada por las instituciones educativas a través de los planes y programas

impuestos por cada país dependiendo de las políticas de estado instauradas y, además,

considerando las pruebas de medición internacionales avaladas por estándares de

determinadas agrupaciones con las cuales se han firmado acuerdos y convenios de

cooperación.

Kanpol (2001) opone la tradicional literacidad funcional a la crítica. La primera se

reduce a “las habilidades técnicas necesarias para descodificar textos sencillos

como señales en la calle, instrucciones o la portada de un periódico”. La segunda

permite “el empoderamiento individual, en el sentido posmoderno, para analizar y

sintetizar la cultura de la escuela y las propias y particulares circunstancias

culturales”. (Cassany, 2006: 70)

Rodríguez Rojo en “Hacia una didáctica crítica” (1997) hace hincapié en que la

finalidad de lo anterior es lograr una “Realidad emancipadora”, la cual tiene relación con el

progreso del estudiante en diversos planos de su formación académica y personal tales

como:

Que la finalidad de la enseñanza es transformar al alumno como individuo y como

miembro de un sistema social.

Creer en la razón y, a la vez, en la derrota del pensamiento.

Confiar en el alumno para que llegue a ser autónomo. (Rodríguez Rojo, 1997: 41)

A su vez, Giroux (En Cassany, 2006) nos entrega algunos planteamientos de lo que

significa el Pensamiento Crítico como estrategia de enseñanza para lograr la percepción

autónoma de la realidad, sin intervención impuesta por medio de la mediación de terceros

(al menos no tan evidente):

No entiende el conocimiento como un fin, sino como un medio para problematizar

constantemente los hechos.

Ningún conocimiento carece de intereses, normas y valores humanos

subyacentes, por lo que resulta fundamental poder adoptar varios puntos de vista

y desarrollar el pensamiento dialéctico (Giroux. En Cassany, 2006: 70)

Complementando lo dicho por Giroux respecto al Pensamiento Crítico, Klooster (En

Cassany, 2006) sostiene que éste no es memorización, ni la simple comprensión de

textos, ni la creatividad ni la intuición. En cambio aporta una serie de características que

debe poseer el sujeto que quiera llevar a cabo plenamente su proceso de Literacidad

Crítica:

Independiente: se construye a partir de la individualidad

Informado: requiere conocimientos e información.

Cuestionador: arranca con preguntas o problemas que interesan al sujeto y que

debe resolver

Razonado: busca argumentaciones razonadas, con tesis, argumentos pruebas,

etc.

Social: compara, contrasta y comparte ideas con otros, aunque inicialmente sea

individual. (Klooster, En Cassany, 2006: 70)

Es decir, se busca fortalecer la responsabilidad en las ideas propias, la tolerancia a las

de otros y el intercambio libre de opiniones, de modo que constituye un elemento básico

en la formación de la ciudadanía democrática. (Cassany, 2006: 70-71)

Queda de manifiesto la notable Importancia del acto de leer, que involucra no solo la

decodificación y oralización de una serie de signos organizados arbitrariamente, sino que

implica siempre una percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído. (Freire,

1998: 107)

Además, se enfatiza el carácter activo que debe tener el sujeto educado, el cual debe

ser un actor social comprometido con el contexto en el cual está inmerso, por lo que debe

estar atento e inferir los intentos de manipulación de aquellos agentes de poder en

constante negación de los procesos transformadores de la sociedad en sí.: La historia no

hace nada, no posee ninguna inmensa riqueza, no libra ninguna clase de lucha; quien

hace todo esto, quien posee y lucha es el hombre mismo, el hombre real, vivo; no es la

historia la que utiliza al hombre para alcanzar sus fines-como si se tratase de de una

persona aparte-porque la historia no es sino la actividad del hombre que persigue sus

objetivos”. (Freire, 1998: 27-28)

Gee (2005: 52) se pregunta: ¿Qué garantiza que cuando las personas lean (sea un

texto o la realidad), lo hagan “correctamente”? Cuando aprendemos a leer y a escribir,

también es importante aprender a pensar correctamente, debemos pensar en nuestra

práctica de trabajo. Debemos pensar en nuestra vida cotidiana.

Por todo lo anterior, todo discurso emitido socialmente es un mecanismo que debe ser

atendido con especial atención, debido a su carácter comunicativo constante y

omnipresente, el cual puede ser considerado como el “arma silenciosa” por excelencia. El

lenguaje, lo quiera o no, tiene que entablar la pretensión de ser verdadero...la verdad en

el habla no pertenece al juicio suelto, al juicio desnudo, por así decir, como si estuviese

escrito en un papel, sino a quien se expresa en el juicio, a quien se concentra en ese

punto, al comportamiento del hablante respecto al mundo, referido a un determinado

objeto (Habermas, 1996: 129).

Escritura

Para Giroux (1990: 100-104), las estrategias de escritura de los últimos años están

sustentadas bajo el alero de tres escuelas que dominan el ámbito de enseñanza de la

escritura:

La escuela tecnocrática

La escuela mimética

La escuela romántica

Sin embargo estas tres concepciones constan de un defecto común: se olvidan de

examinar lo que sucede cuando uno escribe y no se enseña a los estudiantes a pensar

crítica y racionalmente; la escritura debe contemplarse más como un proceso dialéctico

que como una habilidad instrumental. (Giroux, 1990: 104)

Con la escritura frente a la lectura sucede lo mismo que ocurre entre la escritura a

la oralidad: ésta queda supeditada a las otras y por lo tanto se le considera de menor

importancia y subordinada a ellas. Sin embargo, en palabras de Giroux (1990: 105),

Escribir es aprender a pensar…la escritura es en este caso una epistemología, una forma

de aprendizaje.

Se debe atender a las relaciones posibles de construir entre la escritura y criticidad

en el sentido de cambiar la percepción de acontecimientos y situaciones estamentadas,

junto con la posibilidad de develar y cuestionar supuestos considerados inamovibles: Las

propiedades de escritura y pensamiento crítico…no solamente ayudan a enseñar a los

estudiantes las relaciones de importancia fundamental que existen entre escritura y

pensamiento, sino también porque contribuyen a que los estudiantes remodelen y

reestructuran sus puntos de vista acerca de cualquier tema concreto de estructuras

sociales. (Giroux, 1990, 120)

Porque solo cuando los hombres comprenden los temas (de su época respectiva e

histórica) pueden adoptar una postura específica e intervenir en la realidad en vez de

permanecer como meros espectadores. Y solo desarrollando una actitud

permanentemente crítica pueden los hombres superar una postura de acomodación.

(Freire. En Giroux, 1990: 120)

A lo largo de la historia, tanto lenguaje como escritura han estado sometidos a una

serie de mitos respecto a sus propiedades: Lenguaje es lo que nos hace humanos y lo

que nos distingue de las demás criaturas de la tierra. Por otra parte, la alfabetización ha

desempeñado un papel diferente. A través de la historia y de muy diversas culturas,

muchas personas han pensado que la alfabetización es lo que distingue un tipo de

persona de otro...Si el lenguaje nos hace humanos, parece que la alfabetización nos hace

civilizados. (Gee, 2005: 41)

Históricamente se ha tenido una concepción negativa de la escritura, en el sentido

de contribuir al empobrecimiento del lenguaje y de la interacción cotidiana entre los

sujetos: Platón pensaba que la escritura llevaba al deterioro de la memoria humana y a

una visión del saber que era fácil y falsa. Con la escritura, ya no hacía falta interiorizar el

saber, hacerlo “parte de uno mismo”…permitía y estimulaba la confianza en el texto

escrito como muleta o recordatorio externo….una persona solo sabía lo que era capaz de

defender cara a cara. (La ética de Aristóteles. En Santillana, 2006: 42)

Para otros, la escritura posee un poder innegable debido a su carga de

significaciones sociales dependiendo del uso que le sea dado, pues un texto, escrito en

papel, en el alma o en la realidad, es un arma cargada. La persona, el educador, que

entrega el arma, entrega las balas (una perspectiva) y debe admitir las consecuencias.

(Gee, 2005: 54). O bien lo dicho por Bertolt Brecht (En Giroux, 1990: 121):

¡Aseguraos el conocimiento, vosotros, los petrificados!

Y quienes estáis famélicos, ¡empuñad el libro! ¡es un arma!

¡Tenéis que haceros cargo del liderazgo!

Para los encargados de mejorar las condiciones educativas y ayudar a

proporcionar una mayor educabilidad a los estudiantes, se tiene una concepción que

aborda de manera muy limitada y sesgada sus logros y aprendizajes, ya que la visión

tradicional de alfabetización es vista, nada más y nada menos, como la capacidad de leer

y (a veces) de escribir. Ahora bien, ¿qué es ser capaz de leer o escribir? Una vez más, la

visión tradicional tiene una respuesta sencilla: ser capaz de leer es ser capaz de descifrar

la escritura; ser capaz de escribir es ser capaz de codificar el lenguaje en una forma

visual. (Gee, 2005: 54). Considerando los planteamientos de su Pedagogía Crítica, Giroux

(1990: 12) afirma que es necesario Denunciar aquellas prácticas ideológicas y sociales

que en las escuelas suelen ser un obstáculo para que todos los estudiantes se preparen

para asumir un rol activo, crítico y emprendedor como ciudadanos.

Giroux (1990) llama Ideología o “Falsa conciencia” al proceso mediante el cual se

realiza una cierta injerencia sobre el estudiante (ejemplo: Currículum oculto). Por medio

de la educación, específicamente de la Pedagogía Crítica, se intenta desenmascarar esa

ideología encubridora de situaciones sociales de dominio del hombre sobre el hombre.

(Giroux. En Rodríguez Rojo, 1997: 129)

Con respecto a la lectura de los diversos planos de la realidad, ésta no solo debe

ser vista desde una perspectiva recepcionista del conocimiento e información transmitida

de manera formularizada; el lector ha de tener una interpretación del texto o las partes de

él...la interpretación tiene que ver con lo que ronda por la mente, es decir, en gran medida

es una cuestión psicológica. (Gee, 2005: 54)

Para los nuevos estudios, cuyo foco de atención es la lectura y escritura como

agentes alfabetizadores, esta no puede definirse solamente como la capacidad de cada

sujeto en las habilidades de lectoescritura y, salvo contadas ocasiones, centradas en lo

cognitivo, ya que es algo más profundo y significativo en el sentido de aportar “realmente”

al desarrollo del mismo, por lo cual es necesario:

Rechazar la visión psicologicista de la lectura y la escritura como tareas

esencialmente cognitivas, autónomas y desvinculadas de los usuarios, los

contextos y las comunidades. Sugiere ampliar el objeto de estudio: de la mente

individual y privada a la interacción social y la vida en comunidad.

Este enfoque asume que la escritura es una “forma cultural” y un “producto social”-

como cualquier otra tecnología-, de manera que el único modo de comprenderla es

prestar atención a la comunidad en la que ha surgido. El discurso se integra con el

resto de componentes (comportamiento no verbal, organización social, formas

culturales) en la vida cotidiana de la comunidad: solo puede comprenderse y

estudiarse atendiendo al conjunto de estos elementos. No basta con analizar la

sintaxis y estructura del párrafo: hay que explotar los significados que le asignan el

autor y los lectores, el propósito que desempeña el documento en su contexto, los

valores que le atribuyen sus usuarios, etc.

Así, el acto de elaborar un significado varía según el discurso, la disciplina y el

contexto. En cada ámbito de la comunidad se han desarrollado históricamente

formas particulares de transmitir e inferir significados, que las personas

aprendemos cuando participamos en la actividad. (Gee, 2005: 74)

Retrocediendo en el tiempo, debemos remitirnos a Marx (Marx y la sociedad

capitalista. En Santillana, 2006: 174) el cual sostiene que pensamiento no debía limitarse

a interpretar el mundo, a conocerlo u observarlo, sino que debía aspirar a transformarlo.

Para ratificar lo anterior, no podemos dejar de mencionar las palabras de Freire

(1998), quien afirmó, respecto a la permanente problematización de la importancia de la

lectura por sobre la escritura (o viceversa), y a la jerarquización de quienes dominaran

gradualmente estos aspectos, que el estudio no se mide por el número de páginas leídas

en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre…Estudiar no es un acto

de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. (Freire, 1998, 53)

Para Mollenhuaer (En Rodríguez Rojo, 1997: 128) se debe enfatizar un concepto

de formación centrado en el desarrollo de procesos intelectuales y no en el producto de

éstos. El proceso es más importante que el producto; la comunicación más que el

contenido; el procedimiento más que la solución al problema.

El despertar de la conciencia del hombre no es un acto de búsqueda irrestricta y

exteriorizable, sino que es algo latente. Desde lo profundo está en permanente activación

dependiendo de la situación a la cual se vea enfrentado, porque ¿Qué es el hombre, sino

un ser inacabado y en permanente búsqueda de lo “otro”, lo desconocido? Para Kant (La

razón práctica de Kant. En Santillana, 2006: 162), hombre es el animal crítico. Pues la

vida del hombre está en crisis continua en la medida en que se da en un tiempo cada vez

nuevo y distinto considerando los múltiples contextos en los cuales se desenvuelve y los

conflictos propios de la naturaleza humana en los cuales se pretende alcanzar su

bienestar y autorrealización como ser librepensador y dotado de “libertad”.

Factores a considerar para justificar la Propuesta de intervención didáctica

La estructura investigativa nos dirige a una realidad consistente, única y particular

de un establecimiento educacional, esto es, Colegio Ciudad Educativa de Chillán. Esta

particularidad nos conduce a realidades propias de un contexto social, en ejecución de un

Proyecto Educativo Institucional previamente formulado.

La presente intervención se enfoca considerando puntualmente la realidad social

que viven los alumnos insertos en un estrato social marcado por la pobreza, la deserción,

el conflicto social, la falta de oportunidades y el rechazo.

Al estudiar un segmento determinado nos enfrentamos a un análisis de estudio de

caso único que se condice con la vivencia particular de quienes se ven envueltos en un

sistema educativo condicionado por el entorno, la sociedad, el estado y los participantes

más directos. En palabras de Rodríguez Rojo, es necesario percatarse de la necesidad de

crear una nueva conciencia. Ante el anuncio de una nueva era se necesita una nueva

conciencia que haga frente a ese inmediato y original futuro (Rodríguez Rojo, 1997: 36).

Nos enfocamos en sus experiencias, su vida; por lo tanto, no accedemos al proceso de

contrastación con otras realidades (de manera directa), nos enfocamos en una realidad

concreta.

Población o Universo en el cual se aplicará la intervención didáctica

La unidad de muestreo corresponde una población determinada por la necesidad

investigativa, en este caso, la población que se considera como muestra para la presente

investigación son jóvenes de sexo masculino y femenino del 3° año A de enseñanza

media del Colegio Ciudad Educativa, integrantes del curso Lenguaje y Sociedad, sector

perteneciente al Plan Diferenciado Humanista, todos con residencia en Chillán (urbano-

rural), de un estrato socioeconómico medio bajo, entendiéndose por nivel socioeconómico

medio bajo a aquellas personas que poseen recursos económicos suficientes para cubrir

sus necesidades en el ámbito de alimentación, vivienda y vestuario y algunas

comodidades. La Didáctica Crítica busca organizar todos aquellos elementos para

proporcionar un mayor sentido a la información, pues la mayoría de las veces el niño

asiste a la escuela con conocimiento fragmentado aportado directamente por ambientes

extraescolares tales como la familia, grupo social de pertenencia o medios de

comunicación.

El estudio específico centra su atención en la variable Recepción autónoma y

crítica de los discursos entregados por textos (escritos, icónicos y audiovisuales) a los

estudiantes del 3º año medio A del Colegio Ciudad Educativa de Chillán. La finalidad es

estimular las competencias comunicativas de los estudiantes. Éstas debieron ser

trabajadas durante todos los años anteriores en correspondencia con el Currículum del

Sector Lengua Castellana y Comunicación del Ministerio de Educación del Gobierno de

Chile e identificar su influencia directa en los resultados de inferencias e interpretación de

textos orales y escritos presentes en diversos soportes comunicativos.

Para realizar la intervención es seleccionado este curso por presentar un alto

porcentaje de estudiantes con buenas calificaciones en diversos sectores de aprendizaje

y participación destacada en distintos talleres ACLE. Sin embargo, existe otro grupo

(minoritario) totalmente rezagado y desmotivado a participar en distintas actividades,

probablemente, debido a sus bajas calificaciones. La idea es estimular y desarrollar las

competencias comunicativas del alumnado en su totalidad, con la intención de mejorar su

rendimiento en los distintos sectores de aprendizaje y proporcionar mayor seguridad en su

vida cotidiana ayudando a desarrollar su actividad intelectual y permitir la apertura

cognitiva a otros mundos para establecer las condiciones propicias en la conformación de

un curso uniforme lo más cercano a la excelencia.

Es necesario recordar que la selección de este curso no fue aleatoria, pues fue

dirigida por nuestra visión de factibilidad de la propuesta de intervención. Está

determinada por la conveniencia y se busca la participación voluntaria de los elementos a

investigar. Se realiza la selección tras la visión y colaboración de varios profesores que

trabajan con el curso quienes estiman necesario desarrollar y potenciar las habilidades de

los estudiantes del grupo curso. Se establece la participación de los miembros del curso

de forma igualitaria mediante procesos simétricos de comunicación social, intentando

siempre una racionalidad emancipadora. Rodríguez Rojo agrega que, asimismo, no solo

se transforma el estudiante cuando aprende, sino también el profesor cuando contribuye

al aprendizaje que hace cambiar al estudiante (Rodríguez Rojo, 1997: 41).

Técnicas de Recolección de Datos e Instrumentos de evaluación a utilizar

Nuestra intervención se sustenta en la información que logremos recabar a partir

de variados instrumentos de medición, en este caso se establece seleccionar y adecuar

aquellos que permitan el trabajo sistemático (en la recolección) y verificable (en la

medición) para que los estudiantes desarrollen sus habilidades en lectura, producción de

textos y oralización de los mismos en los que manifiesten su diversidad de

planteamientos, en ocasiones heteróclitos, sustentados en una postura sólida y

fundamentada, sin desconocer los aportes realizados por otros interlocutores en la

construcción socializada de su conocimiento en distintos ámbitos del saber.

Con el propósito de poner en práctica estas competencias y constatar de modo

consciente las habilidades, procesos cognitivos y Literacidad crítica de los estudiantes, se

dispondrá, luego de una selección exhaustiva y considerando las características de los

estudiantes y estilos de aprendizaje, de una cantidad variada y adecuada de recursos

para ser utilizados para la evaluación de las variables a considerar. Las preguntas que se

formularán serán entregadas inicialmente por el profesor y, posteriormente, los

estudiantes serán los encargados de manifestar las inquietudes intelectuales que surjan y

enunciar nuevos cuestionamientos de las temáticas trabajadas. En la medida en que el

estudiante cambie su personalidad, sus actitudes, su interior, también estará cambiando

lo exterior, pues la sociedad ya no será la misma luego de la influencia de aquel sujeto

transformado de acciones distintas al anterior.

Naturalmente, se concibe al graffiti como el instrumento de trabajo estándar, pero

tras realizar un proceso de análisis y adecuación, orientaremos la utilización de otros

recursos relacionados con el componente comunicación para la apreciación de recursos

audiovisuales (spot publicitarios, videos musicales) como elementos preponderantes,

algunos de los cuales sugeridos por Planes y programas del Ministerio. A lo anterior,

debemos agregar la utilización intensiva de tecnologías de la información y propiciar, en

oportunidades, ambientes virtuales (utilización de Facebook en PC o aparatos de telefonía

celular) empleando dinámicas de reflexión e interacción que generan un cambio en la

estructura funcional para la creación de conocimientos.

Los incipientes nudos críticos de los estudiantes serán desarrollados, en un principio,

analizando reflexivamente de manera individual y, posteriormente, tras un trabajo de

socialización y empoderamiento, presentar, reorientar, concluir y sintetizar sus

planteamientos. El profesor funcionará como monitor permanente del proceso cognitivo

que involucre su actividad crítica y moderador de las jornadas de exposición de

postulados, tanto en el aula como en las redes virtuales.

La información analizada será sobre la base de variados instrumentos tales como

rúbricas analíticas de participación (oral y escrita) para evaluar de manera constante la

producción de textos escritos además de la participación permanente en redes sociales

(Facebook) propuestas por ellos de acuerdo con la disponibilidad y dominio. De este

modo, podrán ser observados los logros alcanzados tomando como referente los Mapas

de Progreso instaurados por el Ministerio de Educación y los Mapas K12,

correspondientes a la verificación de las habilidades alcanzadas por lo estudiantes en el

uso de las TIC; además, se considerará la oralización de sus conclusiones obtenidas por

medio del pensamiento crítico y reflexivo, ya sea de manera individual o en colaboración

con otros miembros de su grupo curso.

Por medio de este instrumento podremos constatar el desarrollo de competencias,

su puesta en práctica, y la potencialidad de las habilidades comunicativas de los

estudiantes del 3° año A Plan Humanista del Colegio Ciudad Educativa. Será aplicado a la

población de muestra que corresponde al 100% del total de los alumnos del 3º año A Plan

Humanista del Colegio Ciudad Educativa durante el mes de mayo de 2012.

Se analizarán las preguntas para establecer criterios que permitan medir las

competencias desarrolladas por los alumnos, todo lo anterior, tras la socialización

sostenida de las diversas variaciones temáticas surgidas de los textos leídos y analizados,

posibles de llevar a otros planos de la realidad. Se establecen los siguientes rangos:

Excelente

Bueno

Aceptable

Suficiente

Insuficiente

Además, se anexará información complementaria respecto a las observaciones

realizadas a los estudiantes, tanto en el plano individual como grupal, con la finalidad de

complementar los datos recabados en el transcurso de la intervención y la pertinencia

necesaria considerando las características del grupo curso. Estos aportes, en conjunto,

nos indicarán el desempeño satisfactorio o no, en cuanto a las competencias estudiadas.

Conclusión

Debemos desarrollar didácticamente estrategias y destrezas para promover una

recepción autónoma y crítica de los discursos entregados por las distintas

manifestaciones literarias, no literarias u otras manifestaciones discursivas, tales como la

publicidad o propaganda presente en los medios de comunicación, o bien, los discursos

presentes en nuestro contexto cercano y cotidiano, nuestra realidad misma, para facilitar

la participación activa en los procesos de reflexión y comprensión de realidades

construidas ideológicamente por determinados grupos humanos.

La utilización del manifestaciones discursivas tales como el graffiti, es sin duda un

recurso breve y fácil de comprensión desde el punto de vista literal e inferencial para ser

trabajado con nuestros estudiantes, principalmente por motivos de cercanía y contexto.

Ahora bien, si realizamos un trabajo de mayor dificultad, llevándolo al plano del análisis

del contenido ideológico del mismo, el significado para ellos será aun más profundo.

Debemos trabajar con urgencia para que niños y jóvenes a más temprana edad

comprendan la importancia de educarse críticamente. Como pedagogos, no podemos

evadir esa responsabilidad, por lo tanto, es necesario que la educación crítico-literaria,

audiovisual, artística y tecnológica comience por nosotros, a modo de ser un real aporte

para el proceso formador de los educandos y no contribuir aún más a la ignorancia, que

genera en los jóvenes confusión y distorsión de la realidad, junto con ocasionar crisis

personales y desastres valóricos que no hacen más que favorecer la ya precaria

condición social en la cual estamos inmersos.

El conocimiento es siempre cultural e ideológico, local, por lo tanto, leer no es solo

transmisión de datos, sino también reproduce la organización del poder. El Discurso

construye las representaciones establecidas por la realidad, por ende, la educación debe

desarrollar la conciencia crítica del estudiantado valiéndose de elementos tales como la

tecnología, presente prácticamente en todos los ámbitos de su realidad para que éste

valore si está o no de acuerdo con las representaciones y distribución del poder

establecidas.

El despertar de la conciencia del hombre no es un acto de búsqueda irrestricta y

exteriorizable, sino que es algo latente. Desde lo profundo está en permanente activación

dependiendo de la situación a la cual se vea enfrentado, porque ¿Qué es el hombre, sino

un ser inacabado y en permanente búsqueda de lo “otro”, lo desconocido? Hemos de

considerar los múltiples contextos en los cuales se desenvuelve el hombre (entre ellos, el

soporte virtual) y los conflictos propios de la naturaleza en los cuales se pretende alcanzar

bienestar y autorrealización como ser librepensador y dotado de “libertad”, pues el diálogo

entre discurso y lector posibilita y favorece el crecimiento de un Yo autónomo, consciente

y constructivo.

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Anexo

Secuencias didácticas

trabajadas en la unidad e

instrumento de evaluación

Rúbrica Analítica

Análisis discursivo del Graffiti como estrategia para el desarrollo de la comprensión

lectora y argumentación oral y escrita utilizando redes sociales (Facebook)

Excelente

Desarrolla sus ideas de manera oral y escrita en torno a un tema central de manera analítica, crítica y creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos utilizando un lenguaje variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia.

Bueno

Desarrolla ideas de manera oral y escrita en torno a un tema central de forma analítica y crítica. Selecciona recursos expresivos y cohesivos de mediana complejidad.

Aceptable

Desarrolla ideas de manera oral y escrita en torno a un tema central apoyadas por ideas complementarias, utilizando un vocabulario básico.

Suficiente

Dificultad para enlazar ideas orales y escritas acordes al contenido y/o temática del texto. Emplea un vocabulario básico.

Insuficiente

Los textos orales y escritos producidos carecen de claridad en sus ideas, recursos expresivos y cohesivos utilizados. Ausencia de conectores y nexos copulativos.

Evaluación:

Evaluaciones prácticas escritas.

Evaluaciones de comprensión de recursos escritos, orales y audiovisuales.

Debates grupales, mesas redondas y foros de discusión presencial y/o por medio

de Redes sociales (Facebook).

Producción de textos literarios y no literarios.

Autoevaluación de alumnos y profesor.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Asignatura: Plan Diferenciado Humanista: Lenguaje y Sociedad

Profesor: Ciro Leonardo Carrillo De la Hoz

Unidad Temática: N° 1. “Universidad y diversidad de la lengua de la comunidad hispanohablante”

Subunidad temática: N° 4. Uso de variantes lingüísticas, jergas y su relación con diversos sectores de la sociedad

N° horas pedagógicas: 21 aprox.

Curso: Tercer Año Medio A

Objetivos Fundamentales Verticales:

Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos literarios y no literarios, en soportes impresos, digitales y muros, con estructuras variadas, con presencia de variados elementos complejos, que aborden temas en diversos ámbitos.

Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad de elaborar conscientemente una visión personal de mundo.

Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresar, narrar, exponer y argumentar, utilizando un registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido.

Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

Objetivos Fundamentales Transversales:

Valorar la comunicación como forma de socialización e intercambio de conocimientos

Concientizar la importancia de la información y cómo se construyen realidades a partir de ella en la Sociedad del conocimiento

Apreciar el valor social que se otorga a una adecuada construcción de mensajes y los beneficios consiguientes para la optimización y efectividad de los procesos comunicativos personales y sociales.

Valorar la lectura habitual de obras literarias significativas como una experiencia que da acceso al conocimiento y comprensión del mundo y de lo humano en la diversidad de sus manifestaciones.

Reflexionar sobre la paz y la tolerancia en sus diferentes dimensiones y valorar el diálogo como un mecanismo efectivo en la resolución de problemas.

Concientizar que el lenguaje es un instrumento que puede ayudar a construir un mundo más justo y equitativo.

Propiciar la reflexión sobre el conocimiento de sí mismo y de las propias potencialidades a partir de mensajes entregados por los medios de comunicación, analizándolos desde el punto de vista ético, formal y estético.

Valorar el debate de ideas como una instancia esencial, que beneficia el desarrollo de relaciones interpersonales entre hombres y mujeres, basadas en la tolerancia y el respeto por las opiniones diversas.

Valorar la vida en sociedad como una instancia esencial para el desarrollo y crecimiento personal a través de la Comunicación.

Propiciar el razonamiento lógico que conduce al mejor conocimiento de sí mismo a partir del análisis del componente ético presente en los mensajes emitidos por los medios de comunicación.

Desarrollar el espíritu crítico y analítico frente a los mensajes entregados por los medios de comunicación

Potenciar y estimular la actividad creadora en composiciones literarias y no literarias.

Aprendizajes Esperados:

Comprenden los procesos de comunicación centrados en la exposición y argumentación de ideas, hechos, temas y situaciones.

Comprenden discursos expositivos-argumentativos orales y escritos de uso frecuente.

Analizar los principales elementos responsables de la eficacia comunicativa del discurso expositivo oral y escrito.

Desarrollan habilidades de comprensión lectora en distintos textos argumentativos

Incrementan el dominio del léxico y las estructuras lingüístico-gramaticales pertinentes a los discursos argumentativos, fomentando la reflexión sobre el lenguaje.

Analizan los Mass Media y sus funciones

Evalúan la importancia de la literatura como creación de mundos mediante el lenguaje.

Reconocen tipos de mundo creados en las obras literarias y en los medios de comunicación, apreciando las diversas interpretaciones que ellos ofrecen.

Amplían su cosmovisión de mundo, cuestionando permanentemente la realidad que se ofrece en forma estereotipada a través de la literatura, medios de comunicación y otras manifestaciones artístico-literarias

Valoran el trasfondo de sabiduría común a las conductas humanas permanentes en el relato de tradición popular y en los medios de comunicación social

Comprenden, analizan e interpretan críticamente el mensaje de determinados medios de comunicación.

Utilizan con propiedad los principales recursos y procedimientos del discurso argumentativo en el diálogo oral y escrito.

PROGRAMACIÓN CLASE A CLASE

Nº clase Nº Hrs. Pedagógicas

Objetivos de la clase(aprendizaje esperado)

Contenidos Actividades y recursos de aprendizaje

Indicadores de evaluación

clase 1: 2 horas pedag.

Comprender, analizar e interpretar críticamente el mensaje de determinados medios de comunicación.

Reconocer y utilizar con propiedad los principales recursos y procedimientos del discurso argumentativo en el diálogo oral y escrito.

Reconocimiento y apreciación de la variedad de versiones y valoraciones acerca de la realidad en los discursos emitidos en medios de comunicación

Inicio:Se inicia la clase escuchando una canción de estilo Hip-Hop proyectada en data show a modo de activar conocimientos previos de los estudiantes. Se anotan conceptos que los jóvenes asocian con la música escuchada.Se pregunta a los estudiantes respecto a la validez y credibilidad de la información entregada por los distintos medios de comunicación. Búsqueda en experiencias de vida relacionadas con vida escolar, familia, amigos, medios de comunicación, literatura, etc.

Desarrollo:Estudiantes escriben un texto en el cual plantean su punto de vista respecto al tema “El Graffiti: ¿arte o vandalismo?”Producen textos argumentativos siguiendo estructura básica del mismo (Introducción, desarrollo y conclusión).Búsqueda en experiencias de

Inicial:Manifestan de opiniones y experiencias de vida.

Formativa:Analizan textos argumentativos de producción personal, emitiendo juicios fundamentados al respecto. Actividades orales y escritas.

Sumativa:Monitoreo de actividades realizadas y participación voluntaria en el proceso de reflexión.

Utilización de Rúbrica analítica

vidaEstudiantes escriben en su cuaderno su opinión respecto a los hechos analizados y fundamentan su respuesta.

Estudiantes leen voluntariamente sus respuestas para dar paso a opiniones de sus pares y complementar y/o contrastar posturas.

Final:Estudiantes reflexionan respecto a la temática planteada y buscan causas de ciertas concepciones de temáticas sociales. Centran su análisis en el cuidado y seriedad con el cual debe ser revisada la información entregada por los medios de comunicación. Socializan la creación de prejuicios y estereotipos presentes.Recursos Humanos:

Alumnos Profesor

Recursos Materiales: Pizarrón Plumón Aula de clases Data y audio.







Reconocer y utilizar con propiedad los principales recursos y procedimientos del discurso expositivo en el diálogo oral y escrito.

Comprender los procesos de comunicación centrados en la exposición de ideas, hechos, temas y situaciones.

Reconocimiento y apreciación de la variedad de versiones y valoraciones acerca de la realidad en los discursos argumentativos y medios de comunicación.

Lectura de textos de manera comprensiva aplicando competencias específicas de comprensión lectora.

Inicio:Recordatorio de contenidos trabajados la clase anterior a modo de anclaje

Desarrollo:Se solicita conformación de grupos (4 estudiantes cada uno) y se les entrega un apunte teórico acerca del Graffiti: concepto, orígenes, evolución, técnicas utilizadas, palabras utilizadas en el argot e imágenes para ejemplificar lo mismo. Estudiantes leen y analizan textos entregados, para posteriormente sintetizar información y ser expuesta a sus compañeros.

Estudiantes responden corroborando o contrastando de acuerdo con los conocimientos histórico-culturales respecto de la temática.Búsqueda en experiencias de vida.

Inicial:Manifiestan opiniones y experiencias de vida.

Formativa:Analizan textos literarios y no literarios emitiendo juicios fundamentados al respecto. Actividades orales y escritas.Trabajo colaborativo y manifestación de opiniones de todos los integrantes de cada grupo.


Utilización de rúbrica analítica

Final:Estudiantes socializan su análisis realizado identificando elementos de conocimiento previo y aquellos que desconocían previo a la entrega de los textos. Cuestionamiento de algunas temáticas trabajadas.Reflexionan respecto a la influencia del contexto de producción de una obra en el modo de ver la realidad social de un país y como se va construyendo la identidad del mismo incorporando u omitiendo elementos según intereses de grupos dominantes.

Recursos Humanos: Alumnos Profesor

Recursos Materiales: Pizarrón Plumón Aula de clase Data y parlantes Material fotocopiado.







Reconocer y utilizar con propiedad los principales recursos y procedimientos del discurso argumentativo en el diálogo oral y escrito.

Incrementar el dominio del léxico y las estructuras lingüístico-gramaticales pertinentes a los discursos argumentativos, fomentando la reflexión sobre el lenguaje.

Manejo selectivo, variado y preciso, en los textos escritos, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, contenido y audiencia, para producir efectos sobre esta.

Inicio:Recordatorio de contenidos trabajados la clase anterior a modo de anclaje.

Muestra de videos de la marca Adidas en la cual se hace utilización de muestras artísticas callejeras con fines comerciales. Opinión de los estudiantes e interpretaciones al respecto.

Desarrollo:Lectura de texto no literario “El escurridizo Bansky”, aparecido en diario “La Tercera”Responden actividades de comprensión lectora (identificar información implícita y explícita). Escuchan la letra de temas hip-hop en el cual se plantean temáticas variadas.Estudiantes intercambian la música escuchada por medio de aparatos de telefonía celular (bluetooth) aprovechando la extensa variedad de opciones que presentan estos artefactos para ser puestos en beneficio de los procesos de aprendizaje.Entrega de letra escrita y análisis de la misma en


Formativa:Analizan textos literarios y no literarios emitiendo juicios fundamentados al respecto. Actividades orales y escritas.Trabajo colaborativo utiizando herramientas tecnológicas (celular)


Utilización de Rúbrica Analítica

aspectos léxico-semánticos y de su correcta interpretación gracias al componente enciclopédico del estudiante.Socialización de elementos identificados en el análisis de las canciones, ya sea en aspectos de forma o fondo.

Final:Estudiantes establecen compromiso de analizar críticamente la información recepcionada para no emitir juicios anticipados e irresponsables de diversos acontecimientos sociales.


Recursos Materiales: Pizarrón Plumón Aula de clase Material fotocopiado Data y parlantes Aparatos de telefonía

celular

Nº clase

Nº Hrs Pedagógica

s


Contenidos Actividades y recursos de aprendizaje Indicadores de evaluación

clase 4

2 horas pedag.

Reconocer tipos de mundo creados en las obras literarias y en los medios de comunicación, apreciando la variedad de interpretaciones que ellos ofrecen.

Valorar el trasfondo de sabiduría común a las conductas humanas permanentes en el relato de tradición popular y en los medios de comunicación social.

Aplicación de estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas del emisor o del receptor.

Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: informes de lectura, afiches o anuncios publicitarios y propagandísticos, correos electrónicos, participación en foros coloquiales en internet, blogs personales, presentaciones

Inicio:Indicaciones respecto a normas de comportamiento y convivencia de los estudiantes en la realización de actividad de aprendizaje en un contexto fuera del establecimiento educativo.Se solicita a los mismos los materiales que deben llevar para recopilar información relevante para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Solicitud de autorización de los padres.

Desarrollo:Estudiantes realizan “lecturas callejeras” o “Alfabetización contextual”, actividad que consiste en visitar diversos puntos de la ciudad donde estén presentes manifestaciones artístico-discursivas de temática variada. Estudiantes anotan ubicación espacial de las mismas y describen brevemente en qué consisten, junto con realizar aventurarse a interpretaciones, considerando todo texto como obra abierta y sin un significado único e inmutable. Toman fotografías (estáticas y en movimiento) y almacenan información en sus celulares para ser intercambiadas con sus pares.

Final:De vuelta al establecimiento, estudiantes reflexionan de diversas temáticas sociales consideradas tabú o que están en el inconsciente colectivo sin mayores cuestionamientos. Convergencia y divergencia interpretativas

Inicial:Se comunican oralmente de forma adecuada, presentando la información o puntos de vista de manera clara para el curso.

Formativa:Interpretan adecuadamente el lenguaje poético.Utilizan apropiadamente recursos verbales y paraverbales en sus intervenciones orales.

Sumativa:Respetan las opiniones y exposiciones orales de sus compañeros al no emitir juicios descalificativos sobre éstas.


en power point.

Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos escritos, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, contenido y audiencia, para producir efectos sobre esta.

de los discursos analizados.Estudiantes aprueban la creación de un Facebook grupal en el cual quede testimonio de las actividades realizadas y servir de soporte para manifestar sus opiniones al respecto según avance la unidad.


Recursos Materiales: Pizarrón Plumón Autobús del colegio Aparatos de telefonía celular Cámaras fotográficas

Nº clase

Nº Hrs Pedagógica

s



clase 5

2 horas pedag.

Leer textos de manera comprensiva aplicando estrategias de comprensión lectora.

Reconocer tipos de mundo creados en las obras literarias y en los medios de comunicación, apreciando la variedad de interpretaciones que ellos ofrecen.

Aplicación de estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas del emisor o del receptor.

Participación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyp que optimicen la intervención ante la audiencia.

Inicio:Reflexiones respecto a la salida realizada. Conversación y consideraciones por parte de los estudiantes de temáticas plasmadas en los textos y manifestaciones artísticas apreciadas.

Desarrollo:Se les entrega un texto para leer y analizar grupalmente “La importancia del acto de leer”, de Paulo Freire. Estudiantes comentan y plantean inquietudes y responden preguntas de comprensión textual. Analizan, sintetizan, relacionan y evalúan el texto leído considerando la visita realizada.Estudiantes escriben en su cuaderno:Interpretación personal de la obra y posibles motivaciones del autor para su escritura.Alcances respecto al modo de presentación de la misma Lectura de respuestas de los estudiantes.

Final:Estudiantes reflexionan en cuanto a la diversidad de posibles respuestas acerca de un mismo tema y cómo las experiencias o conocimientos previos condicionan la visión de un determinado acontecimiento discursivo.


Formativa:Analizan textos no literarios emitiendo juicios fundamentados al respecto. Actividades orales y escritas.

Sumativa:Estructuran sus lenguajes orales y escritos según la situación de enunciación de éstos.Monitoreo de actividades realizadas y participación voluntaria en el proceso de reflexión vía Redes sociales.



Recursos Materiales: Pizarrón Plumón Material fotocopiado

Nº clase

Nº Hrs Pedagógica

s



clase 6

2 horas pedag.

Comprender los procesos de comunicación centrados en la exposición de ideas, hechos, temas y situaciones.

Valorar la poesía como lugar de expresión y encuentro cultural.

Desarrollar habilidades de comprensión lectora en textos narrativos, evaluando el contenido literal y connotativo al momento de emitir interpretaciones.

Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos orales y escritos, de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, contenido y audiencia, para producir efectos sobre esta.

Inicio:Se solicita a algunos estudiantes del grupo curso que canten un tema a elección de creación personal relacionado con la temática del trabajo realizado en el sector de aprendizaje. Se entrega material fotocopiado con la letra a compañeros para que sigan el contenido de la misma.Muestra de video en el cual se utilizan motivos relacionados con el discurso de la calle.

Desarrollo:Se da la palabra a los estudiantes para que realicen sus comentarios a modo de plenario, aplicando contenidos trabajados en el transcurso de la unidad.Motivaciones, objetivos e intereses de los estudiantes.Socialización de temas contingentes como temática permanente de sus letras. Manifestación oral a favor o en contra de ciertas aseveraciones realizadas. Incorporación de contenidos del sector de Lengua Castellana y Comunicación correspondiente al tercer año medio Discurso Argumentativo (Argumentación dialéctica, falacias argumentativas, etc.)

Reelaboración de texto considerando aspectos léxico-gramaticales de otro registro lingüístico (de Coloquial a Culto)

Final:Estudiantes reflexionan sobre los modos empleados en la comunicación y transmisión


Formativa:Analizan textos literarios y no literarios emitiendo juicios fundamentados al respecto. Actividades orales y escritas.

Sumativa:Se comunican oralmente en forma adecuada, presentando la información o su punto de vista en forma clara y comprensible para el curso.

Monitoreo de actividades realizadas y participación voluntaria en el proceso de reflexión vía Redes sociales.


de conocimiento e información, junto con la valoración de registros lingüísticos pertinentes a la situación comunicativa y la correspondiente adecuación contextual.


Recursos Materiales: Pizarrón Plumón Material fotocopiado Radio, parlantes y micrófono Data y audio





clase 7: 2 horas Proponen explicaciones Comprensión de la Inicio: Inicial:

pedag. fundadas para las variantes que sobre un mismo asunto producen diferentes escritores en contextos culturales diversos.

Ampliar la cosmovisión de mundo, cuestionando permanentemente la realidad que se ofrece en forma estereotipada a través de la literatura, medios de comunicación y manifestaciones artísticas.

variedad interpretativa implicada en la reescritura de los mismos asuntos en distintas obras artísticas.

Retroalimentación de contenidos trabajados en clases anteriores.

Desarrollo:Se solicita a una persona entendida en el tema que dé una charla en la cual divulgue sus conocimientos acerca del tema y las motivaciones que lo llevaron a adoptar el estilo de vida y cosmovisión de la realidad. Comparte los beneficios y dificultades que le a traído en distintos ámbitos de su vida personal.Da una demostración de diversas técnicas empleadas en la creación de un graffiti y de instrumentos y materiales utilizados en la creación de los mismos. Explicación de conceptos ambiguos y desconocidos por los estudiantes, quienes a su vez plantean dudas y realizan consultas.Estudiantes comparten anécdotas y experiencias cotidianas.Se les da a conocer distintos bocetos de graffiti a realizar considerando sus intereses individuales y colectivos.Elección de boceto para posterior ocupación de un

Manifiestan opiniones y experiencias de vida.

Formativa:Adecúan el lenguaje de sus mensajes orales según la finalidad de estos y las características de sus receptores.Utilizan apropiadamente recursos no verbales y paraverbales en sus intervenciones orales.

Sumativa:Se comunican oralmente de forma adecuada, presentando la información o su punto de vista en forma clara y comprensible para el grupo curso.

Monitoreo de actividades realizadas y participación voluntaria en el proceso de reflexión vía Redes sociales.


muro del colegio.

Final:Estudiantes reflexionan de las múltiples visiones que se entregan de un mismo acontecimiento y concuerdan en lo abierto del significado condicionado por el contexto personal de cada uno de ellos.


Recursos Materiales: Pizarrón Plumón Aula de clase Data y audio Materiales (pinturas,

spray, etc.)





clase 8: 3 horas Participar en situaciones Participación en Inicio: Inicial:

pedag. comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervención de cada estudiante.

Comprender los procesos de comunicación centrados en la exposición y argumentación de ideas, hechos, temas y situaciones.

situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervención ante la audiencia.

Indicaciones del trabajo a realizar en lo referido a protección, seguridad e higiene personal. Entrega de materiales a utilizar, de los cuales cada estudiante se hace responsable de hacer un uso correcto y adecuado, junto con devolver aquellos que se puedan volver a re-utilizar.

Desarrollo:Estudiantes realizan un graffiti en el cual TODOS participan activamente en su creación, trazando líneas y pintando, con la finalidad de dejar un registro de su trabajo en el sector de aprendizaje

Final:Estudiantes, una vez terminada su creación artística, reflexionan con respecto a cómo las mismas situaciones también acontecen en otros lugares del mundo, sin embargo, éstas afectan en mayor o menor medida dependiendo de la cercanía que tengamos con ellas.


Formativa:Interpretan adecuadamente el lenguaje poético.Adecúan el lenguaje de sus mensajes orales según la finalidad de estos y las características de sus receptores.Se comunican oralmente de forma adecuada, presentando la información o punto de vista en forma clara y comprensible para el curso.

Sumativa:Monitoreo de actividades realizadas y participación voluntaria en el proceso de reflexión vía Redes sociales.



Recursos Materiales: Pizarrón Plumón Aula de clase Mascarillas, gafas,

guantes, pinceles, rodillos, pinturas, spray, etc.

Radio





clase 9: 4 horas Analizar los Mass Media y Aplicación del proceso Inicio: Inicial:

pedag. sus funciones.

Proponen explicaciones fundadas para las variantes que sobre un mismo asunto producen diferentes escritores en contextos culturales diversos.

Desarrollar habilidades de comprensión lectora en textos narrativos, evaluando el contenido literal y connotativo al momento de emitir interpretaciones.

general de escritura (Planificación, escritura, revisión, rescritura, edición) seleccionado recursos de presentación, diseño de textos tales como: tipografía, distribución espacia de los contenidos, ilustraciones, apoyos gráficos, subtitulaciones, entre otros.

Se presentan indicaciones a los estudiantes para la creación de un texto ensayístico en el cual manifiesten su postura frente a los discursos sociales cuyo soporte sea la calle (muros, rejas, postes, etc.)Tema: “El Graffiti como discurso social”

Desarrollo:Se entrega apunte con las fases del proceso de antes, durante y después de la lectura, con la finalidad de ser aplicado al proceso de escritura.Estudiantes realizan proceso de planificación de su texto considerando ideas previas para su posterior estructuración.Escriben su texto realizando continuamente modificaciones y relecturas para verificar aspectos relacionados con la coherencia y cohesión del mismo.Monitoreo constante del profesor para la revisión y sugerencias en la conformación del trabajo.Estudiantes realizan autónomamente su trabajo guiado por sus concepciones


Formativa:Escriben textos considerando los pasos de la escritura.Utilizan los marcadores textuales para la creación de textos estructurados, coherentes y cohesivos.Estructuran sus mensajes orales y escritos, según la situación de enunciación de estos.

Sumativa:Monitoreo de actividades realizadas y participación voluntaria en el proceso de reflexión.Envío de Texto ensayístico por medio de un correo electrónico como archivo adjunto y publicación de síntesis (resumen) de su ensayo en Facebook para los posteriores comentarios de los compañeros.Cargar archivo en sladeshare para posterior revisión del profesor.


y aprendizaje experiencial.Revisión final y relaboración del texto ensayístico considerando indicaciones formales dadas por el profesor.

Final:Reflexionan nuevamente acerca del concepto de “originalidad” y emiten juicios respecto a la forma de entregar el conocimiento, ya sea literal o alegóricamente y posibles condiciones que influyen en la forma de presentar los discursos. Comprenden el concepto de Intertextualidad.


Recursos Materiales: Pizarrón Plumón Aula de clase Cuaderno Material teórico

fotocopiado

secuencia didáctica clases

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