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SECRETARÌA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN CUARTO DE PRIMARIA
MARIA ELENA GONZÁLEZ TORRES
LA PIEDAD, MICH. FEBRERO DE 2007
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN CUARTO DE PRIMARIA
TESINA MODALIDAD ENSAYO QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÒN
PRESENTA
MARIA ELENA GONZÁLEZ TORRES
LA PIEDAD, MICH. FEBRERO DE 2007
INDICE
INTRODUCCIÓN CAPITULO 1. MARCO CONTEXTUAL
1.1 LA COMUNIDAD --------------------------------------------------------------------6 1.2 ESCUELA -----------------------------------------------------------------------------7 1.3 EL GRUPO ----------------------------------------------------------------------------8 1.4 IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA -------------------------------------------11
CAPITULO 2. MARCO TEÒRICO CONCEPTUAL 2.1 EL DESARROLLO COMO CAMBIO DE LA ESTRUCTURA DEL
CONOCIMIENTO ---------------------------------------------------------------------13
2.2 ETAPAS DEL DESARROLLO SEGÚN PIAGET ----------------------------14 2.3 ANTES DE LA LECTURA ---------------------------------------------------------18 2.4 DURANTE LA LECTURA----------------------------------------------------------19 2.5 DESPUÉS DE LA LECTURA ----------------------------------------------------19
2.6 LA COMPRENSIÓN LECTORA-------------------------------------------------19 2.7 INTERPRETAR ES -----------------------------------------------------------------19 2.8 HAY QUE RETENER---------------------------------------------------------------20 2.9 ORGANIZAR CONSISTE EN ----------------------------------------------------20 2.10 PARA VALORAR HAY QUE ---------------------------------------------------20
2.11 UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE -------------------------------21 2.12 LEER PARA APRENDER (DESDE UNA APLICACIÓN CONSTRUCTIVISTA)------------------------------------------------------------23 2.13 LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A
LA LECTURA COMPRENSIVA -----------------------------------------------23 2.14 LECTURA EXPLORATIVA------------------------------------------------------23 2.15 EL ESTADO FÌSICO Y AFECTIVO GENERAL ----------------------------25 2.16 HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
2.17 HABILIDADES Y PROCESOS RELACIONADOS CON CIERTAS
CLAVES PARA ATENDER EL TEXTO -------------------------------------28 2.18 PROCESOS Y HABILIDADES PARA RELACIONAR EL TEXTO CON LAS EXPERINCIAS PREVIAS ------------------------------32 2.19 NUEVA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS --------------------------------------------32 2.20 QUE ENSEÑAR Y COMO ENSEÑAR----------------------------------------33 2.21 ALGUNAS CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA----------------------------------------------------------------------36
CAPITULO 3. PLANES Y PROGRAMAS. 3.1 LA COMPRENSIÓN LECTORA Y SU RELACIÓN CON LOS PLANES Y PROGRAMAS -----------------------------------------------------------------------------39
3.2 ORGANIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS--------------------------------------40 CONCLUSIÓN -----------------------------------------------------------------------------43 BIBLIOGRAFÍA ---------------------------------------------------------------------------45
ANEXOS --------------------------------------------------------------------------------------46
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INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora es una temática que aunque se puede ubicar como
parte del español, tiene relevancia con todas y cada una de las asignaturas de la
currícula de primaria.
Es importante que el educando aprenda a leer y escribir desde el primer ciclo;
primero y segundo grados. Pero ese aprender a leer, no significa solamente descifrar
grafías, sino más bien, interpretar el mensaje de esos enunciados; o sea,
comprender lo que se está leyendo.
Una vez que el alumno ha aprendido a leer, será capaz de comprender todo
tipo de textos: informativo, descriptivo, narrativo, etc. Cierto es que el nivel de
comprensión se irá mejorando a medida que valla cultivando esa habilidad durante
su formación en cada uno de los niveles de preparación que irá escalando.
La estructura de este trabajo se presenta en tres capítulos de la siguiente
manera:
En el capítulo uno se desarrolla el marco contextual en el que se ubica la
indagación de esta temática. Además, se presenta la justificación y los objetivos que
se pretende lograr al final de la investigación.
Para el capítulo dos corresponden algunos elementos que sustentan la
temática. Se debe aclarar que los que aquí se enuncian, no son los únicos
existentes, sino bien, son los que a mi juicio son más importantes.
En el capítulo tres se presenta la estructura del plan de español del nivel de
primaria, en donde se menciona principalmente el enfoque y los componentes que
tienen más relevancia con la comprensión lectora.
Finalmente se enuncian las conclusiones, la bibliografía y los anexos.
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CAPITULO 1. MARCO CONTEXTUAL
1.1 LA COMUNIDAD
Tejocote de Calera, es una comunidad Rural, situada al sur del estado de
Guanajuato, en sus limites con el estado de Michoacán, forma parte del municipio de
Yuriría, a 37 Km. de la cabecera municipal y a 165 Km. La capital del estado, su
comunicación terrestre es a través de una terracería de 7 Km. partir del entronque
carretero Yuriría –Cerano. Lo anterior se sustenta en los informes del INEGI de 2004
El tejocote de Calera, se encuentra a una altitud de 2,000 mts de altitud sobre
el nivel del mar, sobre un lomerío. Rodeada, al norte, por cerros de pequeñas
elevaciones orográficas, al poniente cerro” rey Grande" y "El Reyesito" al -Sur el
Cerro "Prieto", pequeña protuberancia orográfica; en esta área se encuentran
vestigios de culturas prehispánicas {Yácatas}.Los suelos del ejido del Tejocote de
Calera, son de textura media, de fertilidad medía, con un ph de 6.5 a 7.5 {neutro}, sin
-Problemas de drenaje. Son suelos propios para el cultivo.
ACTIVIDADES ECONÓMICAS. La gente se dedica a las labores del campo, los
terrenos que se pueden cultivar son temporaleros en los cuales nada más se puede
obtener una cosecha al año por eso el ingreso económico es insuficiente y la
mayoría de la gente se han visto en la necesidad de emigrar al país vecino con el
propósito de mejorar su nivel de vida por tal motivo la estadística escolar a bajado
desmesuradamente pues se han marchado familias completas, debido a este
fenómeno, la deserción escolar esta fuera de nuestro control.
ORGANIZACION POLITICA
La organización política de la comunidad esta integrada con un delegado
municipal y su respectiva mesa, de la misma forma cuenta con un comisariado ejidal
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y su comité auxiliar.
La mayoría de la gente es PANISTA y quien actualmente ostente el poder,
actualmente la comunidad ha recibido ayuda del municipio, al igual que la escuela
ha obtenido apoyo tanto del municipio como de la misma comunidad pues la
gente aquí es muy participativa.
TRADICIONES Y COSTUMBRE: En gran parte la gente de esta comunidad es
católica, y conservan tradiciones y costumbres de sus ante-pasados como la
celebración del día de muertos ,.( ver anexo 1). El 12 de DICIEMBRE y el día del
SAGRADO CORAZON DE JESUS, por otro lado ha sido muy difícil erradicar la
costumbre de los festivales escolares.
Cultural educativo.
La comunidad del tejocote cuenta con jardín de niños, primaria turno matutino y
turno vespertino, una telesecundaria que atiende a los alumnos de distintas
comunidades circunvecinas y un VIBA que, igual que la telesecundaria, tiene accesos
a todas las comunidades vecinas, aunque es triste porque no todos los alumnos
egresados del Bachillerato pueden seguir estudiando por falta de recursos económicos.
1.2 ESCUELA
ESCUELA, establecimiento público donde se imparte enseñanza.
La Escuela, "MIGUEL HIDALGO" se encuentra ubicada al norte de la comunidad:
colinda al Norte con el campo deportivo y al Oeste con la familia VARGAS GARCIA, Al
Sur con un camino de terracería. Al Este con una casa habitación que pertenece a la
familia Ramírez Hernández.
El plantel cuenta con dos Direcciones una para el turno matutino y otra para el
turno vespertino, siete aulas equipadas para atender los grupos, sanitarios para
8
hombres y para mujeres, un salón de computo en el que se le da acceso a todos los
grupos, una bodega que se utiliza para guardar los productos de limpieza, una cancha
deportiva multi-usos, un patio reducido. El personal docente se distribuye de la
siguiente forma: (ver anexo 1 )
1.3 EL GRUPO
Hablar del grupo escolar, es importante como una referencia en la que se
desarrolla la práctica docente.
“GRUPO. Es un conjunto de personas donde sus miembros comparten una
ideología, un conjunto de valores, creencias y normas que rigen su conducta mutua”. 1
El grupo en el que desempeño mi labor como docente, cuenta con un total de
28 niño de los cuales son 15 niños y 13 niñas cuya edad oscila entre los 9 y los 12
años. Más concretamente son 5 niños los cuales se integraron en este ciclo escolar,
estos niños al integrarse no conocían ni las vocales, mucho menos iban a leer
textualmente, sin embargo rápido se integraron se adaptaron con sus nuevos
compañeros. Las características físicas psicológicas y sociales son propias a las de
su edad.
Al integrarse al grupo lo primero fue hacerles un examen de diagnóstico y los
niños no contestaron nada y al preguntarles porqué, me contestaron que no sabían
leer y que por eso no contestaron, al principio no lo creí pero con el transcurso de los
días lo comprobé y ahí empezó el reto, inicie buscando elementos que me permitan
saber de sus conocimientos previos; luego, preparar doble clase para los niños
repetidores y para el resto del grupo.
Poco a poco se fueron adaptando a una nueva disciplina pues no sabían
1 UPN “Grupos en la Escuela” antología Básica, sep-UPN, México, 1994 Pág. 9
9
escuchar ni respetaban turnos fue difícil pero lo lograron aprendieron a leer no a nivel
del que deberían estar pero al menos ya conocen más letras que al principio.
En una R.O.C.me preguntaron por los niños y les comenté que habían
mejorado notablemente que inclusive estaban preparando los Honores a la bandera
y que ellos lo acreditarían por si mismos, al termino de los honores dos compañeros
docentes felicitaron a los niños y a la vez a mí por el logro pues ellos, tenían
conocimiento de la realidad de esos niños.
Posteriormente el Director del plantel pasó al grupo en su visita que el llamó de
rutina y también felicito a los niños por su progreso y los invito a que siguieran
mejorando pues les hizo ver que ya habían perdido un año pero que aun estaban a
tiempo de recuperarse los niños se sintieron motivados por la felicitación en público y
se comprometieron a seguir trabajando.
Me preguntaran por qué hablo más de ellos y les diré que para mi todos los
alumnos que recibo son un reto pero este fue un reto especial pues ya eran niños
etiquetados como lo peor de la institución.
Y esto me deja ver lo que ya antes se nos ha dicho que no debemos señalar a
nadie sino investigar que pasa con ellos pues sabemos bien que cada niño es un
caso único e irrepetible ya que cada uno posee su propia historia.
A continuación mostraré cómo se organiza el grupo para trabajar, aunque los
equipos en ocasiones son rotativos, solamente para el aseo del salón se sigue un
orden predeterminado. (Anexo 2 )
La experiencia que en esta escuela se ha obtenido, nos muestra que muchos
alumnos del nivel primario presentan problemas por la carencia del hábito de lectura,
10
lo que dificulta la comprensión e interpretación de textos, no solo en el área de
Español.
Esta problemática se debe al hecho de que los alumnos no poseen una
adecuada formación familiar, con hogares donde los padres de familia laboran fuera
de casa y no destinan tiempo a sus hijos para apoyarles ni revisarles las tareas
escolares. Por otro lado es también notoria la despreocupación de los docentes por
promover entre sus alumnos, el habito de lectura. Esta situación me llevó a buscar
formas de enseñanza que incluían, primero, el aprendizaje mecánico de las letras;
después, la comprensión literal del texto; más tarde, el significado global y
finalmente, la reacción emocional del lector y la elaboración de juicios evaluativos
sobre el contenido del texto.
Durante muchos años, el docente, ha puesto acento en la decodificación, es
decir, en la traducción de letras a sonidos. La comprensión de la lectura consistía
solo en la extracción del significado del texto y la tarea del lector era ser solo el
receptor de ese significado.
En esta propuesta se concibe la lectura como el proceso que se efectúa dentro
de un contexto específico, la interacción entre el lector y el texto, para llegar a la
comprensión de los escritos, a la construcción de significados. Por tanto, se toman
en cuenta los aportes de las disciplinas relacionadas con el estudio del lector y del
texto; de la psicología, consideramos el desarrollo cognoscitivo, emocional y social
del sujeto: de la lingüística, los componentes de su competencia: aspectos
fonológicos, semánticos, sintéticos, y el habla. Del uso del lenguaje oral y escrito en
los diversos tipos de texto y situaciones comunicativas, se consideran aspectos
pragmáticos.
La lectura queda así como una necesidad de la enseñanza escolar, sin mayor
significación posterior. Sin embargo, las investigaciones muestran que esta
11
decadencia o falta de desarrollo del hábito de la lectura se ha producido solo en
países menos adelantados y dinámicos.
En los países menos desarrollados, concretamente en varios países
latinoamericanos, la nueva situación de la lectura frente a los medios de
comunicación de masas, se traduce en una crisis tanto dentro de la escuela como
fuera de ella. En el interior de la escuela, la enseñanza de la lectura se vuelve más
difícil; aumenta el número de niños que al cabo de dos años o más de enseñanza
aún no saben leer. Fuera de la escuela, el hábito de la lectura de textos,
especialmente literarios y científicos, decrece en forma notable. Las razones de esta
crisis son muchas, y no todas atribuibles a la irrupción de los medios de
comunicación de masas. Influye por ejemplo, la complejidad de la vida económica de
los países que exige grandes mercados para hacer rentable la industria editorial. Considerando lo anterior: ¿Cuales son las dificultades lectoras que poseen los
alumnos y que no les permite la comprensión de los textos que leen?
1.4. Identificación del problema
• Los niños del cuarto grado presentan serias deficiencias en la comprensión
lectora, ello debido a que no poseen hábitos de lectura en su hogar ni en la escuela
• Debido a que el niño centra su atención en el juego, la televisión, juegos de
video, etc., y no presta demasiada atención en las lecturas encargadas en la escuela
• No poseen una imagen de lectura en sus padres de familia, por ello no poseen
el interés por la lectura.
• No poseen una hora determinada para la practica de la lectura dentro en sus
hogares y en el salón de clases, solo leen por obligación.
4.- Objetivos
• Identificar los hábitos lectores que poseen los alumnos.
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• Identificar las dificultades lectoras que poseen.
• Determinar estrategias de enseñanza y comprensión de la lectura y
comprensión que aplican los docentes.
• Determinar el nivel de comprensión de la lectura que poseen los alumnos del
cuarto grado de primaria.
• Elaborar y Aplicar un programa de lectura a fin de permitir el desarrollo de la
capacidad de comprensión lectora en los alumnos de Primaria.
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CAPITULO 2. REFERENCIAS CONCEPTUALES
Antecedentes
La búsqueda de antecedentes bibliográficos para la comprensión lectora nos
llevó a retomar principalmente las obras de los siguientes pensadores:
a) Jean Piaget2
2.1 EL DESARROLLO COMO CAMBIO DE LAS ESTRUCTURAS DEL CONOCIMIENTO
Según Piaget, los seres humanos organizan el conocimiento a partir de
esquemas. los esquemas son conjuntos de acciones físicas de operaciones mentales
de conceptos o teorías, con los cuales organizamos y adquirimos y adquirimos
información sobre el mundo.
Gracias a las acciones físicas que realiza un niño pequeño, logra conocer el
mundo. Mientras que otro de edad más avanzada le es más fácil conocerlo puesto
que además de emplear las acciones físicas, realiza operaciones mentales así como
los sistemas de símbolos.
A través de las etapas por las que pasa el niño a lo largo de su vida, desarrolla
cada vez más capacidad para emplear esquemas tanto complejos como abstractos,
que le ayuda a organizar su conocimiento de una forma madura. “el desarrollo
cognoscitivo no consiste tan solo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar
y diferenciar los ya existentes.
Dentro de la organización, el niño conforme va creciendo, integra los
conocimientos nuevos más complejos, para después por medio de la adaptación 2 Jean Piaget Seis estudios de psicología pág. 11 a la 93
14
pueda acomodar estos conocimientos a las exigencias del mundo que lo rodea.
Asimilación: el conocimiento nuevo que se le transmite al niño debe ser
comprendido por este para poderlo encajar en los conocimientos que ya posee.
Acomodación: es cuando el niño modifica los conocimientos que ya posee,
para poderlos relacionar con la nueva información. Esto sucederá siempre y cuando
los conocimientos transmitidos vayan dirigidos al nivel mental del niño para que
pueda interpretar y entender dicho conocimiento.
Piaget sostiene que, estos dos esquemas van de la mano, y por medio de
ellos podemos entender los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
2.2 ETAPAS DEL DESARROLLO SEGÚN PIAGET
ETAPA SENSORIOMOTORA (DEL NACIMIENTO A LOS DOS AÑOS)
A la edad de 1 a 4 meses, los objetos no tienen realidad ni existencia para el
niño, ya que al momento de esconderlo, el niño actúa como si esto dejara de existir,
puesto que para el es real solo si lo observa directamente, esto se debe a que el niño
todavía no tiene la capacidad de formar representación mental del objeto.
Posteriormente, se dará cuenta que el objeto sigue existiendo, aunque ya no lo
perciba físicamente, si está oculto, tratará de encontrarlo, esto gracias a que ya
desarrolló la pertenencia de objetos. ETAPA PREOPERACIONAL (DE 2 A 7 AÑOS)
Durante la etapa el niño comienza a desarrollar su capacidad mental, utiliza
los signos, gestos, palabras números para representar las cosas reales del entorno.
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El niño comienza a utilizar las palabras para referirse a un objeto que ya no
está presente, es decir, que ya comienza a construir imágenes mentales de las cosas
que no están presentes. Dentro de este pensamiento encontramos a lo que Piaget
imitación referida. Esta se da desde el momento que el niño desarrolla la capacidad
para representar las acciones que el niño ha visto en el pasado, por medio de la
imitación.
Piaget afirma que el niño logra adquirir el lenguaje durante el desarrollo del
pensamiento representacional, puesto que comienza a utilizar esto, representa
diferentes cosas que no puede encontrar, así como un acontecimiento pasado
también representa los dibujos para la representación de personas reales y personas
de la fantasía, ya que no distingue entre lo real y lo irreal, posteriormente, comienza
a utilizar las palabras impresas en el mismo objetivo.
El pensamiento preoperacional está limitado, por ser egocéntrico, rígido y
centrado en un solo aspecto: el estímulo.
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (DE LOS 7 A LOS 11 AÑOS)
El niño ha logrado desarrollar la capacidad para utilizar las operaciones
mentales y la lógica, las cuales le permiten abordar de una manera reflexiva los
problemas a los que se enfrenta.
En esta etapa el niño ya ha desenvuelto el sentido de la noción de espacio,
puesto que ahora ya no se deja llevar por las apariencias, es decir, que ahora
observa más detalladamente las características de los objetos.
La clasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente
al agregar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es
una habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana.
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Dentro de esta etapa, los niños logran agrupar las cosas, tomando en cuenta
las diferentes características, como es el color, tamaño y forma, y cuando ha
comprendido las relaciones entre las clases de objetos.
En las operaciones concretas se manejan dos tipos de clasificaciones:
1.- La clasificación Material: es cuando se clasifican las cosas a partir de dos
características diferentes basándose en la reversibilidad del pensamiento, la cual le
permite al niño separar los objetos, primeramente por un tipo de características y
después, reclasificarlo con otra característica.
2.- Clasificación Jerárquica: Ésta ya es un poco más compleja, puesto que el niño ya
es capaz de organizar la información de acuerdo a diferentes materias de la escuela
por ejemplo, en las que ya tiene la idea de los contenidos que trata cada una.
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (11 A LOS 12 AÑOS EN
ADELANTE)
Una vez llegada esta etapa, se comienza a distinguir sobre lo real (concreto) y los posible
(abstracto), puesto que los adolescentes comienzan a pensar en algunas cosas en las
que jamás han obtenido algún contacto directo, al igual que a decir cosas futuras, también
logra razonar sobre las relaciones y analogía proporcionales, resolver ecuaciones
algebraicas realizar pruebas geométricas y a analizar la validez intrínseca de un
argumento
b) VIGOSKY3
3 VIGOSKY
17
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNÓSCITVIO DE VIGOTSKY
Lev Vigotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la biología rusa.
Este autor menciona, que el desarrollo del pensamiento de un niño, no se
debe a cuestiones innatas, sino que se adquiere, a través de la convivencia que
establece con personas mayores, quienes tienen la responsabilidad de transmitir los
conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que ellos ya poseen. “Por medio de
actividades sociales el niño a prende a incorporar a su pensamiento herramientas
culturales como el lenguaje, símbolos de conteo, la escritura, el arte y otras
invenciones sociales”.
Por otra parte sostiene que el pensamiento no se construye de forma
individual como lo mencionó Piaget dentro de su teoría puesto que este afirma que
se desarrolla a través de las relaciones que se establece entre las personas.
Para este autor, el lenguaje es la misma herramienta psicológica que más influye en
el desarrollo cognoscitivo. “el desarrollo intelectual del niño se basa en el dominio del
medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje”.
Vigotsky distingue tres etapas en el uso del lenguaje:
1.- Habla Social: el niño hace uso del lenguaje para dar a conocer sus inquietudes. El
pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes
2.- Habla Egocéntrica: comienza a utilizar el lenguaje para regular su conducta y su
pensamiento. A esta se le considera como habla privada, puesto que el niño ahora
no intenta comunicarse con las demás personas, esto quiere decir que, el niño ahora
habla en voz alta para comunicarse consigo mismo cuando realiza algunas tareas.
3.- Habla Interna: Esta es empelada para dirigir su pensamiento y su conducta.
Dentro de ésta, ya puede reflexionar sobre la solución de las acciones manipulando
18
el lenguaje en su cabeza.
Como se sabe, para algunos teóricos cognoscitivos, el aprendizaje por
descubrimiento es el verdadero aprendizaje. Y en este sentido, sostienen que la
enseñanza debe ser a partir de algún proceso de descubrimiento pues suponen que
descubrir una regla, posibilita la transferencia a otras situaciones de aprendizaje. Y
como ya se mencionó antes, solo hay una forma de resumir todo lo que un niño debe
aprender para convertirse en un lector hábil, es decir, que el niño debe aprender a
usar la información no visual en forma eficiente.
Finalmente, aprender a leer es como aprender el lenguaje hablado, pues los
niños son capaces de resolver el problema por sí mismos.
2.3 ANTES DE LA LECTURA
¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
o Para aprender.
o Para presentar un ponencia.
o Para practicar la lectura en voz alta.
o Para obtener información precisa.
o Para seguir instrucciones.
o Para revisar un escrito.
o Por placer.
o Para demostrar que se ha comprendido.
o ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
o ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular
hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)
19
2.4 Durante la lectura
o Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
o Formular preguntas sobre lo leído
o Aclarar posibles dudas acerca del texto
o Resumir el texto
o Releer partes confusas
o Consultar el diccionario
o Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
o Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
2.5 Después de la lectura
o Hacer resúmenes
o Formular y responder preguntas
o Recontar
o Utilizar organizadores gráficos
2.6 LA COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al
menos, cuatro aspectos básicos: INTERPRETAR, RETENER, ORGANIZAR Y
VALORAR, cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes.
2.7 Interpretar es
. Formarse una opinión
20
. Sacar ideas centrales
. Deducir conclusiones
. Predecir consecuencias
2.8 Hay que Retener
Conceptos fundamentales
. Datos para responder a preguntas
. Detalles aislados
. Detalles coordinados
2.9 Organizar consiste en
. Establecer consecuencias
. Seguir instrucciones
. Esquematizar
. Resumir y generalizar
2.10 Para valorar hay que
Captar el sentido de lo leído
. Establecer relaciones causa-efecto
. Separar hechos de las opiniones
. Diferenciar lo verdadero de lo falso
21
. Diferenciar lo real de lo imaginario
2.11 UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión lectora
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través
del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y
Pearson, 1984). 4
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica
las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le
presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la
información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado
un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
información.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender
las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o
brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, “leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos
gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata
4 Internet
22
es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una
interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto
y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para
controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las
posibles incomprensiones producidas durante la lectura”.5
Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede
destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental
de éste área:
La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos
perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta
desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto,
sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios
niveles distintos, integrando a la vez información gramofónica, morfémica, semántica,
sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza
poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento
textual.
“La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y
supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de
la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y
precisa progresivamente su Interpretación textual”.6
5 FERREIRO, Emilia. y A. Taberosky Los sistemas de escritura y lectura en el desarrollo del niño, siglo XXI Editores. México 1979 p. 26 6 SEP La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria pág. 87 a la 108
23
2.12 Leer para aprender (desde una explicación constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio,
de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle
significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción
personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la
posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y
lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en
que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y
le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura
nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del
lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando
se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara
de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características
específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos
controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.
Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de
situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).
2.13LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se
debe hacer una doble lectura:7
2.14 Lectura Explorativa 7 GÓMEZ, Palacios Margarita et-al. Estrategias de lectura pág. 95 a 119
24
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede ser triple:
o Lograr la visión global de un texto:
o De qué trata
o Qué contiene
o Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
o Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.
Procedimiento:
o fijarse en los título y epígrafes
o buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
o Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al
principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como
conclusión de la argumentación.
o Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden
proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos. o
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
• Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por
completo.
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• Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto;
preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen
interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
• Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
• Observar con atención las palabras señal.
• Distinguir las ideas principales de las secundarias.
• Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son
y cómo se ha llegado a ellas.
• Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha
hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho
directamente.
2.15 El estado físico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más
importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se
encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para
esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo
y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.
La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras
dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado
material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar.
Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o
contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una
palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños
26
con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan
construir un significado adecuado acerca de él.
También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más
motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy
frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en determinados
aspectos que para que los niños lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca
debería ser utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es
decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer,
cuando se acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que
con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de
una audiencia.
La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas
que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser
mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños
entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y
funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece
principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas
para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando
él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.
Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente
para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de
que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre
total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha
convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo.
Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica
abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.
27
Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga:
"¡fantástico!¡vamos a leer!" sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue
planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que
en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que
pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la
competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se
aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen
al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación (situaciones
de lectura silenciosa, por ejemplo).
A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la
comprensión desde el punto de vista del lector:
La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el
profesor lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o
exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976)
caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo de lectura.
Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico
de actitud lectora.
Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea
global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de
lectura atenta a otros.
Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una información
determinada.
Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus
características incluso fónicas aunque sea interiormente.
28
Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un
teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...
Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer
conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La
comprensión del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de
activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los
conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos
apartados:
El conocimiento de la situación comunicativa- los conocimientos sobre el texto
escrito:
o Conocimientos paralingüísticos.
o Conocimientos de las relaciones gramofónicas.
o Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos.
o Conocimientos textuales.
Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977).
Por ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar la
necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la información que
el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.
2.16 HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la
idea de que la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con
todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a
que aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una
tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teoría fundamental que subyace a
29
este enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que hay determinadas
partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es posible enseñar.
El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en
teoría, el proceso global de comprensión.
Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de
comprensión lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el
examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar
e identificar las mismas habilidades. La única de ellas que apareció en tres de los
cuatro estudios mencionados fue la de identificación del significado de las palabras.
En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades,
Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:
Es difícil establecer un listado de habilidades de• comprensión
perfectamente definidas.
No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de•
comprensión dentro de un esquema jerarquizado.
No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las•
habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es
que algunos de ellos lo es.
El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la
medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la
forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han
sido enseñados como parte de la comprensión lectora también difiere.
Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de investigaciones consiga
nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensión y postularlas como
las habilidades que es imprescindible enseñar.
30
Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a que
identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la información
previa de que dispone.
El programa para desarrollar la comprensión lectora es bastante más complejo
que el de enseñar habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores el
"proceso" de comprender y cómo incrementarlo.
Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva
procedural, sumando a sus estrategias de enseñanza los procesos reales que tienen
lugar, más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre sí.
La definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es un
proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto.
Dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:
Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para• estructura
sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos:
narrativos y expositivos.
Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con• las ideas o
información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados
esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de
enseñarse en los programas de comprensión, y está dividido en dos secciones
fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que
permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las
experiencias pasadas.
31
2.17 Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el
texto
• Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas
habilidades que les permitirán determinar por cuenta propia, con mayor
independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades
incluyen:
Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que• conoce para
determinar el significado de alguna palabra desconocida.
Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos,• sufijos, las
terminaciones inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las
palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado
de las palabras.
Habilidades de uso del diccionario.•
• Identificación de la información relevante en el texto: son las
habilidades que permiten identificar en el texto la información relevante
para los propósitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:
Identificación de los detalles narrativos relevantes: El lector recurre a
su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la
información que le permita entender la narración.
Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras
identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina
cómo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello,
el niño o niña han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y
secuencia.
Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.
32
Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en
el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes
estructuras expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto,
aclaración, comparación.
2.18 Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.
Inferencias: se enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor
para determinar aquello que no se explícita en el texto. El alumno deberá apoyarse
sustancialmente en su experiencia previa.
Lectura crítica: se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a
medida que lee. Se enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones,
prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.
Regulación: se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen a
través de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales
procesos, serán capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se
puede conseguir a través e resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas y
predicciones
2.19 NUEVA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la
instrucción de la comprensión lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que había que instruir
destrezas o habilidades independientes. Así se intentaba enseñar destrezas de
comprensión orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir,
subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de
considerar a la comprensión lectora como una suma de habilidades parciales.
33
Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos
de la comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado de enseñar taras
observables descuidando los procesos responsables de la realización de esas
tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de
comprensión literal. Así las preguntas de los profesores tras la lectura de los
estudiantes trataban acerca de la información explícita del texto, sin tener
suficientemente en cuenta la comprensión del significado global de aquello que se
leía, así como de las inferencias que los estudiantes debían realizar para llegar a esa
comprensión global.
El último fallo es que se ha confundido la enseñanza de la comprensión
lectora con la práctica de determinadas actividades de comprensión. Esto llevaba a
que normalmente el esquema de enseñanza se desarrollase del siguiente modo:
lectura del texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las contestaciones.
Este esquema se puede denominar de "exposición repetida" dentro del cual la
enseñanza es una ilusión ya que esta se ha confundido con la mera práctica.
2.20 Qué enseñar y cómo enseñar
Aquí exponemos los principios que deben orientar la instrucción en
comprensión lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia
por un lado al contenido de la instrucción y por el otro a los procedimientos
metodológicos por los que ha de regirse la enseñanza.
Directrices relativas al contenido de la instrucción: Se trata de responder a la
pregunta de qué es lo que hay que enseñar. El contenido debe estar centrado en los
dos conjuntos de variables que afectan a la comprensión de los sujetos y de los que
ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias metacognoscitivas del
procesamiento de textos
34
• Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los
sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente
los diferentes tipos de textos
• Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos
sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan
planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una
comprensión efectiva.
Directrices relativas a los procedimientos metodológicos que han de
orientar la enseñanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo
hay que instruir.
• Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca enseñar
estrategias metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si los
sujetos no tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad
mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensión.
• El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que
realizarán los alumnos: Aquí se trata de un modelado abstracto, que se
refiere a conductas abstractas o regidas por leyes como son las
estrategias de procesamiento de la información de las que aquí nos
ocupamos.
• La instrucción se ha de realizar en contextos reales de forma que
se
Favorezca la generalización a situaciones ordinarias de enseñanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instrucción tradicional en
comprensión y técnicas de estudio era el de practicar una serie de
ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se
pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos
35
mismos generalizarían unas supuestas habilidades a las situaciones
ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre así.
Los enfoques cognitivos de la instrucción plantean la enseñanza de
habilidades que puedan ser fácilmente generalizables, tanto por el
material que se utiliza como por el contexto en que se instruye.
• El profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los
procesos de comprensión: En los enfoques tradicionales la
retroalimentación del profesor se centra básicamente en los productos de
comprensión más que en los procesos. El énfasis recae sobre lo
observable y en consecuencia los niños aprenden que lo importante son
los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente
por instruir estrategias deben centrar la retroalimentación del profesor en
esas estrategias.
• Proporcionar una retroalimentación que favorezca la motivación y
las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de
retroalimentación tradicional al que nos acabamos de referir no sólo tiene
como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino
que además hace descansar el control del mimo sobre el profesor en
lugar de transferir dicho control al alumno.
Este hecho tiene consecuencias en la motivación, ya que el sentimiento de
control es altamente motivante. Así pues, un programa de instrucción efectivo
debería preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como
la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control
sobre las propias acciones incrementando la motivación hacia el logro.
36
Como síntesis de todo lo anterior, podríamos decir que la intervención
instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una
concepción constructivista de la intervención pedagógica. Se trata de
ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una
instrucción que enriquezca los esquemas de conocimiento de los
sujetos, así como sus estrategias de procesamiento de textos.
2.21 Algunas condiciones para la enseñanza de la lectura.
Partir de lo que los alumnos saben: la escolarización supone un paso muy
importante para los alumnos al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el
mundo y sus formas de representación y comunicación. Es la escuela, precisamente,
la institución social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad
más abstracta de representación verbal, la lengua escrita.
Este aprendizaje debe realizarse a través de la reconstrucción progresiva de
los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la
escuela. Por ello, la valoración de los conocimientos previos sobre el escrito y la
estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas de la escuela que deberá
planificar su intervención a partir de la información que cada uno de los alumnos
posee sobre la forma y la función del código escrito.
Favorecer la comunicación descontextualizada: un tema ampliamente
debatido por los estudios sociolingüísticos aplicados a la educación ha sido el de
saber en qué forma y en qué medida las diferencias lingüísticas que presentan los
niños y niñas al llegar a la escuela están condicionadas por su medio sociocultural de
origen.
Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relación positiva
con el escrito: en relación con el punto anterior, la familiarización de todos los niños y
niñas con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuación
37
escolar en la enseñanza de la lectura. Para ello se intensificará el contacto de los
alumnos con textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal
de la lectura en nuestra sociedad. La familiarización ha de englobar tanto los objetos
de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente
en que se recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...) o los
lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretaría, etc...).
Fomentar la conciencia metalingüística: otra característica exigida por la
comunicación escrita es un nivel elevado de conciencia metalingüística, la cual
permite concentrarse en el lenguaje como objeto en sí mismo y no en su caso como
vehículo de significado en el interior de una comunicación (Mattingly, 1972). Aunque
los niños y niñas presentan unos determinados niveles de conciencia metalingüística
a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qué significa tal palabra),
el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en
la comunicación oral y a diferentes niveles de las unidades lingüísticas.
Utilizar textos concebidos para su lectura: para enseñar a los alumnos a
reconocer y dominar las características lingüísticas y los indicios que facilitan la
recepción de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente
concebidos para ser leídos. A menudo este principio es contradicho por la confección
y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las niñas y niños a
través de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versión oral o
especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situación provoca
problemas en el aprendizaje de la interpretación del texto porque los niños ya saben
su significado si necesidad de interrogarse al respecto y también por la falta de
interés que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.
Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarización con las
características del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma
que se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y que la habilidad de
lectura puede ejercitarse en todas sus formas según la intención y el texto.
38
Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea
que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse
jamás de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la
oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del
primer aprendizaje lector y es también la más utilizada cuando se aborda un texto
colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de lectura integrada en el
trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas
oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente
sin necesidad de decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, será preciso prever momentos de intercambio entre el
maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han
leído o que están leyendo, para saber qué interpretan y cómo resuelven los
problemas de comprensión, y también para poder ayudarles y sugerirles formas de
proceder más adecuadas, si es preciso. Así pues, sería conveniente provocar a
menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cómo se hace, más que
dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.
La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad
presente en la educación lectora, si no es entendida simplemente como la oralización
de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situación
de comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un
receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una
búsqueda de información a los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el
placer de la realización sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo
simultáneamente a muchos receptores.
39
CAPITULO 3. PLANES Y PROGRAMAS
3.1La comprensión lectora y su relación con los planes y programas de estudio.
Los planes y programas de educación primaria actualmente vienen bajo el
enfoque COMUNICATIVO y FUNCIONAL sus aportaciones que en el se brindan
están acordes al objetivo planteado pues en todos sus apartados nos habla de lo
importante que es que el niño adquiera el hábito de la lectura y se forme como lector
reflexivo acerca del significado.
Por lo tanto esta de acuerdo con el objetivo fijado, al comparar planes y
programas de estudio del área de español, el lenguaje del nivel primario de
diferentes países, se constata gran coexistencia en la formulación de objetivos,
contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes.
Se pretende que los niños, al término del nivel primario deberán estar en
capacidad de expresarse oralmente y por escrito en forma coherente comprendiendo
cabalmente lo que leen y escriben, haciendo uso creativo y critico de todas las
destrezas y formas del lenguaje.
De acuerdo con mi trabajo de mejorar le comprensión lectora he llegado ala
conclusión de que no es fácil lograrlo en corto tiempo, pues aprender a leer en forma
comprensiva lleva más tiempo que aprender a descifrar, pero se tendrá la seguridad
de que el niño aprende y comprende.
Por otro lado se complementa con los materiales que se proporcionan tanto a
los alumnos como a los maestros púes están totalmente relacionados y se
complementan, de acuerdo al enfoque, por otro lado se debe tomar que este enfoque
no se limita solamente a la asignatura de español sino que es valido y recomendable
para todas las actividades de aprendizaje, de todas las asignaturas en las que los
40
niños deben hablar escuchar, leer y escribir. Y es así como se fortalece la expresión
e intercambio de conocimientos y experiencias de lo que leen y escriben.
Posteriormente presentare la organización de los programas de español que ayudan
en gran parte a la planeación de las actividades a realizar con los alumnos para
obtener mejor aprovechamiento del aprendizaje.
3.2 Organización de los programas
En la presentación de los programas para la enseñanza del español en los seis
grados, los contenidos y actividades se organizan en función de cuatro componentes.
• Expresión oral
• Lectura
• Escritura
• Reflexión sobre la lengua
Estos componentes son un recurso de organización didáctica y no una división
de los contenidos, ya que el estudio del lenguaje se propone de manera integral, en
el uso natural del mismo. En el trabajo, el maestro puede integrar contenidos y
actividades de los cuatro componentes que tengan un nivel análogo de dificultad y se
puedan relacionar de manera lógica. En los nuevos libros para el maestro se incluyen
sugerencias para la realización y desarrollo de los contenidos.
41
Dentro de cada componente los contenidos se han agrupado en apartados que
indican aspectos claves de la enseñanza. El siguiente cuadro sintetiza dichos
apartados. El desglose completo de los contenidos se encuentra en las páginas 23 a
64.
La agrupación de contenidos en estos apartados le permite al maestro la lógica
interna del programa en cada componente y encontrar o establecer la correlación
Expresión oral
Lectura
Escritura
Reflexión sobre
La lengua
Interacción en la
comunicación
Funciones de la
comunicación oral
Discursos orales,
intenciones y
situaciones
comunicativas
Conocimiento de la
lengua escrita y
otros códigos
gráficos
Funciones de la
lectura, tipos de
texto,
características y
portadores
Comprensión
lectora
Conocimiento y
uso de fuentes de
información
Conocimiento de la
lengua escrita y
otros códigos
gráficos
Funciones de la
escritura, tipos de
texto y
características
Producción de
textos
Reflexión sobre los
códigos de
comunicación oral
y escrita
Reflexión sobre las
funciones de la
comunicación
Reflexión sobre las
fuentes de
información
42
entre aspectos similares o complementarios que se abordan en distintos
componentes dentro de un mismo grado y a lo largo de los seis grados.
43
CONCLUSIONES
Para concluir con el trabajo digo, que la enseñanza de la lectura no debe hacer
que su aprendizaje constituya una carga abrumadora para el niño, que lo haga
sentirse incompetente para apropiarse de un instrumento que le va a ser útil en todos
los niveles de la escolaridad.
Por otro lado como ya se dijo antes no se puede atribuir sólo a la escuela sino
a la vida diaria.Para algunos teóricos cognoscitivos el aprendizaje por descubrimiento
es el verdadero aprendizaje. Y en este sentido, sostienen que la enseñanza debe
ser a partir de algún descubrimiento pues suponen que descubrir una regla posibilita
la transferencia a otras situaciones de aprendizaje como ya se mencionó antes.sólo
hay una forma de resumir que el niño debe aprender a usar la información no visual
en forma eficiente. Tomando las bases ya mencionadas, y recibiendo motivación
tanto por parte del docente, como de su familia ya sea en la casa o con su tutor.
Finalmente, aprender a leer es como el lenguaje hablado, pues los niños son
capaces de resolver el problema por si mismos .Claro, siempre y cuando sean
significativos a sus intereses.
Espero que al fomentar la lectura en los alumnos estos se formen el hábito de
leer y al mismo tiempo mejoren su capacidad comunicativa, logrando seguridad en si
mismos, a la vez la socialización con los demás integrantes de la comunidad escolar
y en si con todas las personas que los rodean esperando así que logren vencer su
nerviosismo y su timidez, mejorando su desenvolvimiento integral y el rendimiento en
sus conocimientos.
44
Y para lograrlo es importante que el maestro analice su metodología que ha
venido aplicando en el aprovechamiento escolar, el porque el alumno no comprende
lo que lee y el porque es tan pasivo esperando nada más lo que se le pueda ofrecer,
debemos hacer del alumno un niño con expectativas propias y que por si mismo
descubra lo que realmente le interesa leer o investigar.
Si el alumno lee con gusto no resulta una carga tediosa y los conocimientos se
quedan en ellos sin forzar su mente pues el asimilo el conocimiento sin darse cuenta
y sentir que tenia que memorizar nada.
45
BIBLIOGRAFÍA
• CABALLERO, Romero Alejandro. "Metodología de Investigación Científica"
Editorial Técnico Científica. México, 1998.
• CAIRNEY, T. H. “Enseñanza de la comprensión lectora”. Ediciones Morata.
Madrid, 1992
• CAMPOS, E. J. "Gramática textual y enseñanza de la lengua". Estudios
lingüísticos y filológicos en homenaje a María Teresa Rojas. Universidad Simón
Bolívar. Caracas, 1998.
• CASSANY, Daniel et-al. "Lengua y escuela", en Enseñar lengua. España,
Graó. 1998.
• CASSANY, Daniel et-al. "Modelo de lengua", en Enseñar lengua. España,
Graó. 1998.
• CASSANY, Daniel et-al. "Los maestros y la lengua", en Enseñar lengua.
España, Graó. 1998.
• GODED, Jaime. “Antología de la comunicación humana”. Universidad
Nacional Autónoma de México, México, 1996.
• HABERMAS, Jürgen. “Teoría de la acción comunicativa, complementos y
estudios previos”. Editorial Cátedra, Madrid, 1998.
• LOMAS, Carlos et-al. "Prólogo e introducción", en Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, España, 1998.
• PIAGET, Jean y otros. “El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño”.
Barcelona, 1984.
• SEP. “ Planes y programas de primaria” México, 1994.
46
RELACIÓN DE ANEXOS
ANEXO 1. Organigrama de la escuela
ANEXO 2. Equipos de trabajo del grupo
ANEXO 3. Cuadro sobre estadios del desarrollo
ANEXO 4. Foto de la escuela primaria
ANEXO 5. Foto de la escuela telesecundaria
ANEXO 6. Foto del jardín de niños
ANEXO 7. Foto del videobachillerato
47
ANEXO 1
ORGANIZACION DEL PERSONAL DE LA ESC.PRIM.”MIGUEL HIDALGO” CLAVE DEL CENTRO DE TRABAJO 11DPR0531R
ZONA ESCOLAR:155 SECTOR:10
Laura
Montoya
Torres
Maestra
encargada de
Deportes y
del grupo de
5°
MA. Elena
González
torres
Contralora de
la tienda
escolar y
maestra de 4
Profesora
Maria del
Carmen
Guzmán
Chávez
maestra de
acción social y
encargada de
grupo de 3°
Profesora
Olga
Carmona
Pantoja
encarga de
rincón de
lecturas y de
grupo de 2°
Maria de Jesús
Martínez Cíntora
Maestra
encargada de
higiene
puntualidad y
asistencia y del
grupo de 1°
Director de la Escuela Profesor Jorge T. Reynoso Zavala
Secretario Técnico Profesor Juan Carlos Zavala Gaytan
encargado del Grupo de 6°
48
ANEXO 2
ESCUELA PRIMARIA FEDERAL RURAL
“MIGUEL HIDALGO”
CCT: 11DPR0531R TURNO: MATUTINO ZONA: 155 SECTOR: 10 TEJOCOTE DE CALERA, MPIO. DE YURIRIA GTO.
EQUIPOS DE TRABAJO Y ASEO DEL GRUPO:
EQUIPO 1
Liseth
Alejandro
Juliana
Hermilo
Leovani
Adriana
EQUIPO 2
Saira Teresa
Lizbeht
Giovanni
Luis Manuel
Álvaro
Luis H.
EQUIPO 3
Mariela
Maricarmen
José Alfredo
Adriana
Rosario
Belén
EQUIPO 4
Melisa
Pedro Luis
Germán
Renata
Alejandro
Reyna
EQUIPO 5
Dana Paola
Dania Melina
José Antonio
Luis David
Ariana
Ma. Jesús
NOTA: se puede modificar según las necesidades porque los equipos de trabajo son rotativos.
Profesor del Grupo: Ma. Elena González Torres
Director de la EJorge Teodulo Reyn
49
ANEXO 3
ETAPA SENSORIOMOTORA
EDAD CARACTERÍSTICAS
El niño activo Del nacimiento a los 2
años
Los niños aprenden la
conducta prepositiva, el
pensamiento orientado a
medios y fines, la
permanencia de los
objetos.
Preoperacional, el niño
intuitivo De los 2 a los 7 años
El niño puede usar
símbolos y palabras para
pensar. Solución intuitiva
de los problemas, pero el
pensamiento está limitado
por la rigidez, la
centralización y el
egocentrismo.
Operaciones concretas, el
niño práctico De los 7 a los 11 años
El niño aprende las
operaciones lógicas de
seriación, de clasificación y
conservación. El
pensamiento está ligado a
los fenómenos y objetos
del mundo real.
Operaciones formales, el
niño reflexivo
De los 11 a los 12 años en
adelante
El niño aprende sistemas
abstractos del pensamiento
que le permiten usar la
lógica preposicional, el
razonamiento científico y el
razonamiento proporcional.
50
ANEXO 4
ESCUELA PRIMARIA
51
ANEXO 5
ESCUELA TELESECUENDARIA
52
ANEXO 6
JARDÍN DE NIÑOS
53
ANEXO 7
VIDEOBACHILLERATO