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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Unidad Ajusco
El periódico: estrategia constructivista para el aprendizaje de la Historia
en cuarto grado de Educación Primaria
Proyecto de Innovación Docente (Intervención Pedagógica)
Para obtener el título de
Licenciado en pedagogía
Presenta
Paulina Viridiana Baleón Pintos
Asesora:
Irma Ramírez Ruedas
México, D.F. 2014
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Dedicatoria
A mi familia:
Por darme siempre el mejor consejo, apoyarme en cada momento y darme siempre
ánimo para que yo terminara mi carrera profesional, gracias.
A mis padres:
Que con amor, constancia y sacrificio han cuidado y guiado mi camino. Este es
nuestro logro, fue inspirado en su ejemplo de vida; por ello este triunfo es dedicado
con amor a ustedes. Gracias mamá, gracias papá por hacerme muy feliz.
A ms hermanas:
Por acompañarme y ayudarme cuando lo necesite. Gracias por estar a mi lado cada
día, haciendo de cada uno de ellos momentos felices.
A Irma:
Gracias por acompañarme y guiarme en todo momento, por enseñarme los mejores
caminos para que yo terminara. Soy afortunada por tener una profesora y amiga tan
admirable.
Para ti:
Por hacer de mis días momentos alegres y significativos. Gracias por tu apoyo,
paciencia y amor incondicional.
A Dios:
Porque elegiste este camino para mí, un camino que me permitirá realizarme y
cumplir tus propósitos. Gracias por iluminarme y bendecirme con este logro.
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ÍNDICE
Pág.
Introducción………………………………………………………………….................................................... Capítulo I. Qué es la historia...................................................................................................................
1.1 Definición de historia………………………………………………………………………………….......... 1.2 El tiempo y el espacio en la historia……………………………………………………………...……….. 1.2.1 El tiempo………………………………………………………………………………………………....... 1.2.2 El espacio……………………………………………………………………………………………..…... 1.3 Historia ¿para qué?........................................................................................................................... 1.4 Enseñanza “tradicional” de la Historia ¿en el siglo XXI?.................................................................. 1.5 Plan y Programa de Estudios de Historia en cuarto grado………………………………….………..
Capítulo II. Teorías del aprendizaje e Historia………………………………………………………………..
2.1 Jean Piaget: Desarrollo cognitivo del niño…………………………………………………………….…. 2.2 David Ausubel: Aprendizaje significativo………………………………………………………………….. 2.3 Lev Vygotsky: Zona de Desarrollo Próximo…………………………………………..…………………… 2.4 Constructivismo e Historia…………………………………………………………….................................
Capítulo III. La Escuela Nueva y la Historia…………………………………………………………….……..
3.1 La Escuela Nueva………………………………………………………………………………….………… 3.2 El pensamiento pedagógico de John Dewey……………………………………………………………. 3.3 William H. Kilpatrick y el proceso de enseñanza-aprendizaje………………………………………….. 3.4 María Montessori: naturaleza y libertad…………………………………………………………………... 3.5 Ovide Decroly: escuela por la vida y para la vida………………………………………………………... 3.6 Celestin Freinet: imprenta escolar………………………………………………………………………… 3.7 La Escuela Nueva y la Historia……………………………………………………………………………..
Capítulo IV. El periódico: una estrategia constructivista para el aprendizaje de la Historia……………………………………………………………………………………................................
4.1 El periódico, medio de comunicación…………………………………………………............................... 4.1.1 Estructura y función de un periódico en el aula…………………………………................................ 4.2 Una experiencia en la escuela……………………………………………………………………….……... 4.2.1 Elección del tema del periódico…………………………………………………………………..…….. 4.2.2 Programación didáctica……………………………………………………………………………..…… 4.2.3 Intervención y resultados…………………………………………………………………………….….. Conclusiones………………………………………………………………………………………………..……. Anexos……………………………………………………………………………………………………..………. Bibliografía…………………………………………………………………………………………………………..
1 6 6 9 9 11 12 16 22 34 34 40 44 46 52 52 54 58 61 63 66 68 75 76 77 80 80 81 85 91 92 108
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Introducción
El interés profesional por investigar el tema, nace desde la experiencia propia en las
aulas, donde a lo largo de mi trayectoria escolar creí que el estudio de la Historia
consistía en memorizar fechas, nombres de lugares y de personajes, una colección
de datos aislados que me eran planteados como verdades absolutas e
incuestionables. Este mecánico aprendizaje, no me permitió comprender el sentido
de estudiar Historia, pues con dificultad recordaba algunas fechas y personajes
importantes sin encontrar su función en la realidad. Fue en la universidad, donde
comencé a encontrar sentido a su estudio y comprendí que son el antecedente de
nuestro actuar, y nuestra sociedad actual, el producto de esa historia, lo cual influye
en las decisiones para transformar la realidad.
Al entender la función personal y social de la Historia, investigué acerca del tema y
encontré que la enseñanza de la Historia se caracteriza como “tradicional”, ya que el
protagonismo del profesor no permite una diversificación de las estrategias didácticas
para un aprendizaje significativo, debido a que se sigue enseñando discursivamente
y los estudiantes aprenden de forma memorística, sin provocar la reflexión ni el
análisis como parte necesaria en el aprendizaje de la Historia.
Los niños comprenden la historia como elementos aislados, como
acontecimientos desconectados, la enseñanza que se practica contribuye
notablemente a ello,…el niño establece asociaciones ciegas y nombres que no
le dicen nada porque existe la dificultad para entender lo que está muy alejado
en el tiempo y en el espacio (Gómez, 2000, p.103).
El presente proyecto de intervención pedagógica, propone realizar periódicos en el
aula como estrategia constructivista, con el objetivo de contribuir a un aprendizaje
significativo de la Historia en cuarto grado de Educación Primaria.
Los objetivos específicos del proyecto son:
Explicar el estudio y la enseñanza de la Historia en cuarto grado
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Analizar las teorías del aprendizaje en relación con el aprendizaje de la
Historia.
Analizar los planteamientos de la Escuela Nueva en relación con el
aprendizaje de la Historia.
Proponer una estrategia constructivista basada en la elaboración del periódico
para un aprendizaje más significativo de la Historia.
Las preguntas que guían la investigación son:
- Qué conocimientos, habilidades y actitudes se desarrollan con un aprendizaje
significativo de la Historia.
- Cómo se entiende una enseñanza “tradicional” de la Historia
- Qué es un aprendizaje significativo de la Historia
- Cómo aporta la Escuela Nueva al aprendizaje de la Historia
- Cómo contribuye la elaboración del periódico en el aprendizaje significativo de
la Historia.
Aprender de manera significativa la Historia en cuarto grado de Educación Primaria,
puede contribuir a que los estudiantes comprendan el sentido de estudiarla desde
una forma participativa, dejando atrás su papel como receptores de datos, para
convertirse en constructores de su propio aprendizaje.
Es necesario que el pedagogo contribuya a orientar y promover nuevos procesos de
aprendizaje que ayuden a los estudiantes y a la enseñanza de la Historia a mejorar
los resultados. “Elaborar un periódico” para aprender Historia promueve en el aula un
ambiente participativo, permitiendo que el estudiante tenga iniciativa en su
aprendizaje, mediante actividades que lo motiven a construir su propio aprendizaje,
así como provocar en él interés y entusiasmo por encontrar sentido a su estudio.
Ante los cambios complejos que vive nuestra sociedad y el mundo, es necesario
formar estudiantes que sepan desarrollar de forma continua sus conocimientos,
habilidades y actitudes para enfrentar los obstáculos en su vida personal, social y
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profesional, apoyado siempre de la reflexión del pasado y presente, siendo capaz de
comprender los cambios, y ante ellos, actuar de forma competente como un sujeto
activo y responsable participe en la transformación de la realidad.
Con el fin de ubicar la problemática del proyecto, me acerqué a un salón de clases
donde realicé una observación de clase (anexo 1) y una encuesta (anexo 2) y ambas
con el propósito de identificar algunos elementos para la construir y aplicar mi
propuesta.
La encuesta realizada a los estudiantes tuvo como propósito conocer qué es lo que
piensan sobre el aprendizaje de la Historia, así como identificar algunos intereses de
los estudiantes para aprender de forma distinta la Historia. Algunos datos
importantes de la encuesta son: la mayoría de los niños no eligen a la asignatura
como su favorita; se estudia la Historia sólo para conocer el pasado; no les gusta
memorizar fechas y nombres de personajes porque no lo comprenden, así como
trabajar de forma individual; les gustaría aprender Historia con visitas a museos y con
trabajo en equipo.
La observación de clase se realizó con un guión elaborado previamente, sus
categorías a observar fueron el profesor, el estudiante y la didáctica de clase, con el
propósito de mirar la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los datos que
resaltan de la observación son: el profesor no planea la clase ni se preocupa por el
aprendizaje de los estudiantes; los estudiantes son pasivos, no eligen su forma de
trabajo, no concluyen sus actividades y se aburren; la didáctica de clase se resume
para cada tema, transcripción de párrafos del libro de texto al cuaderno, el
correspondiente mapa conceptual (los niños no sabían realizarlo) y exposición (leer
diapositivas).
De acuerdo con la información que obtuve con la encuesta y la observación de clase,
delimite el problema: cómo promueve “elaborar un periódico”, estrategia
constructivista, un aprendizaje significativo y con sentido de la Historia en cuarto
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grado de Educación Primaria, como una propuesta alterna a la enseñanza
“tradicional”.
A partir de la delimitación del problema, se identificaron los capítulos que
conformarían el proyecto, se describen de forma breve:
En el primer capítulo se presenta el significado que tiene la historia en la formación
del estudiante de forma personal, social y escolar; sin embargo, cuando la historia se
enseña de manera mecánica y memorística, se pierde el sentido de estudiarla al no
permitir que el alumno desarrolle conocimientos y habilidades que le ayuden
comprender el pasado para enfrentar la realidad. Se presentan unos estudios
realizados a profesores de Educación primaria y a alumnos de Educación secundaria
que muestran que aún, en pleno siglo XXI, se enseña con prácticas tradicionales que
no producen un aprendizaje significativo de la Historia, impidiendo mejores
resultados ante lo que establece el plan y programa de estudios de la Secretaria de
Educación Pública.
El segundo capítulo es un breve recorrido por las teorías de aprendizaje de Jean
Piaget, David Ausubel y Lev Vygostsky, con el fin de explicar las bases del
constructivismo y su aportación al aprendizaje de Historia. Tiene como propósito
comprender la forma en la que el niño de cuarto grado aprende y desarrolla sus
habilidades mediante la construcción y participación en su propio aprendizaje
El tercer capítulo explica las aportaciones de algunos representantes de la Escuela
Nueva, tales como John Dewey, William H Kilpatrick, María Montessori y Ovide
Decroly, quienes parten de las necesidades, inquietudes e intereses de los
estudiantes para el desarrollo de la inteligencia, los cuales se retoman en este
proyecto como puntos de partida para desarrollar un aprendizaje de la Historia
constructivo, significativo y con iniciativa.
En el cuarto capítulo, de acuerdo con lo que se investigó en los capítulos anteriores,
se construye la propuesta de “elaborar un periódico”, con el propósito de que los
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estudiantes tomen decisiones en equipo, tengan iniciativa en su aprendizaje y
aprendan la Historia mediante una construcción propia, dejando atrás su pasividad
para dar paso a una participación continua en el desarrollo de sus conocimientos y
habilidades. La aplicación de la propuesta se realizó en la escuela Octavio Paz con
niños de cuarto grado de Educación Primaria, con el tema “el poblamiento de
América” el cual fue propuesto por la profesora del grupo. Sus resultados fueron
desarrollados y analizados.
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Capítulo I
Qué es la historia
La historia no es sólo el marco natural de la vida humana, el hombre es producto de la historia. Si uno trata de concebirlo fuera del tiempo, fijo e inmóvil, lo priva de su naturaleza.
E. Durkheim
1.1 Definición de historia
Los conceptos sobre historia varían según la época y el punto de vista del autor. El
término historia proviene del griego istorein que significa “hacer una investigación”
(Carr, 1961, p.22). Los antiguos griegos veían la investigación como una actividad
esencialmente humana que generaba conocimiento sobre sí mismos, como seres
humanos, como grupo social.
La historia escrita por los griegos no es leyenda, es investigación; es un
intento de dar respuestas fundamentadas en testimonios a preguntas bien
definidas acerca de asuntos que se ignoran; no es historia teocrática, es
humanista; los asuntos que investiga no son divinos, sino humanos. Además
no es historia mítica, pues los acontecimientos averiguados no ocurren en un
pasado sin fechas, en el principio de las cosas, si no en un pasado fechado,
es decir, hace un cierto número de años. (Nieto, 2001, p. 21).
La historia es la indagación de acontecimientos pasados que representan cambios
en las estructuras sociales, políticas, económicas, educativas o científicas, y logran
captar con su estudio lo que el ser humano ha hecho durante su existencia. Las
transformaciones que ha experimentado el hombre a lo largo del tiempo son un
indicador de la evolución constante del hombre en diversos ámbitos como sociedad,
por lo que la historia no pretende brindar un conocimiento neutro o absoluto, sino “un
conocimiento en construcción” (Lima y Díaz, 2012, p.38).
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El conocimiento en construcción sobre la vida individual y colectiva de los seres
humanos, en el transcurso del tiempo, remite necesariamente al estudio del origen y
desarrollo de las sociedades; es decir, a su conformación económica, política, social,
educativa y científica, e incluso a la conformación de su cultura e identidad. La
historia es el reconocimiento de lo que el hombre ha hecho en una sociedad, pues el
hombre no vive ni ha vivido aislado, sino como parte de un grupo social, por lo que
sociedad e individuo son inseparables, mutuamente necesarios y complementarios.
El estudio de la historia “…ilumina los mecanismos que impulsaron el desarrollo de
los pueblos, informa sobre las ideas que esos pueblos se hicieron de su
desenvolvimiento histórico, y permite registrar la variedad de artefactos que
imaginaron para almacenar, retener y difundir la memoria del pasado” (Florescano,
2012, p.17). La historia es un almacén de vidas en sociedad, así como de pasados
que guardan la identidad de los individuos, pues a partir del estudio sobre tiempos
pasados, logra descubrir formas de vida que enriquecen culturalmente a una nación.
La historia de los individuos y de las naciones “ha llegado a nosotros por mediación
de una o más mentes humanas; es decir, por historiadores” (Carr, 1961, p.27),
quienes recopilan, registran, interpretan y analizan hechos pasados mediante el uso
de técnicas de investigación confiables. La investigación de los historiadores refleja
su posición en el tiempo; esto es, que la historia se escribe cuando la visión del
historiador sobre el pasado se ilumina con el conocimiento de los problemas
actuales, lo cual indica que existe un diálogo mutuo entre el pasado y el presente; el
historiador es parte del presente y los hechos que investiga pertenecen al pasado;
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sin embargo, esto no significa que el historiador sea ajeno al pasado, sino producto
de la historia misma.
Las investigaciones sobre el pasado producen conocimiento de un determinado
tiempo y espacio de la vida humana, lo cual resulta necesario para las sociedades
actuales, ya que “la historia examina las primeras muestras de vida de dichos grupos
humanos, ve cómo adquieren conocimientos, cómo sus integrantes entran en
relación con otros seres humanos, cómo progresan, o cómo retroceden en
ocasiones” (Alvear, 1989, p.11), y la historia representa la experiencia misma que
permite a las nuevas generaciones aprender de los hechos pasados para conducir
sus acciones presentes con acierto y cordura, logrando enfrentar y ofrecer soluciones
a las situaciones actuales.
La historia es el autoconocimiento humano; permite al individuo conocerse a sí
mismo de acuerdo con su pasado y su presente. No le es posible saber lo que puede
llegar a hacer sin saber lo que ha hecho anteriormente, y este saber es posible
gracias al conocimiento de su propia historia. La historia no tiene un solo dueño; es
de todos y para todos, ya que el hombre no ha vivido nunca aislado; siempre ha
estado interactuando y relacionándose en sociedad; por tanto, le pertenece su
pasado y le corresponde aprenderlo, analizarlo y reflexionarlo a la luz de su presente,
para “hacer que el hombre pueda comprender la sociedad del pasado, e incrementar
su dominio de la sociedad del presente, tal es la doble función de la historia” (Carr,
1961, p.45).
Como parte de la reflexión histórica es necesario, primero, que los individuos se
reconozcan como producto de un pasado; después, que se apropien de la historia
misma, ya que forma parte de su identidad; es decir: saber quién es, de dónde
proviene, por qué tiene una nacionalidad, por qué habla una lengua, etc.; y por
último, encontrar el sentido de la historia, que le permitirá saber qué es el hombre y
cuál su función en la sociedad actual. Luis Villoro dice “… la historia intenta dar razón
de nuestro presente concreto, ante él no podemos menos que tener ciertas actitudes
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y albergar ciertos propósitos; por ello la historia responde a requerimientos de la vida
presente” (1980, p.41).
1.2 El tiempo y el espacio en la historia
Tiempo y espacio son conceptos fundamentales en historia: el tiempo determina e
identifica el inicio, la duración y el cambio de acontecimientos humanos y naturales;
el espacio fija el lugar territorial donde se desenvuelven los sucesos humanos en
relación con el medio ambiente. La confluencia de tiempo y espacio da sentido,
orden y secuencia a los sucesos humanos a lo largo de la existencia, caracteriza
formas de vida y ubica los hechos humanos y su transformación, y permite
diferenciar y conocer cada etapa histórica.
1.2.1 El tiempo
La historia no transcurre sin fecha. El tiempo es la duración de las cosas o de los
acontecimientos sujetos a sufrir cambios o a transformarse. El tiempo es un elemento
necesario para comprender la historia, ya que en ella se marcan y se ordenan
secuencias, tales como etapas, épocas o eras de los acontecimientos históricos,
permitiendo establecer un pasado, un presente y un futuro.
Los sucesos históricos se desarrollan en el tiempo; algunos de ellos ocurren en
periodos largos o cortos y se presentan a la luz o en relación con otros
acontecimientos, nunca de manera aislada. Los periodos de los sucesos,
independientemente de si son largos o cortos, sufren transformaciones que alteran la
vida de los sujetos; “el tiempo histórico es una construcción simbólica para ordenar,
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histórica y culturalmente, el pasado, por lo que está en constante transformación”
(Plá, 2005, p.153). Este orden histórico permite marcar características únicas e
irrepetibles de cada hecho humano, logrando así identificar y diferenciar una etapa
de otra.
De acuerdo con Plá (2005) el tiempo está compuesto por nociones que permiten
establecer un orden de los acontecimientos históricos; éstos son:
Cronología: que tiene como fin determinar las fechas y el orden de los
sucesos históricos.
a. Duración: horizonte temporal/periodos
b. Orden: fechas anteriores y posteriores.
c. Eras cronológicas: Antes y después de Cristo, eras musulmanas y
convencionalidad del sistema.
Sucesión causal: esta noción da cuenta de la relación y causalidad de los
hechos históricos. Permite responder qué, cómo y por qué de un determinado
suceso, sin perder de vista las relaciones, causas y consecuencias entre un
hecho y otro.
a. Tiempo y causalidad: permiten identificar consecuencias a largo y corto
plazo.
b. Tipos de relación: causalidad lineal y simple/causalidad múltiple y
dinámica.
Continuidad temporal: se refiere a los resultados o efectos de un proceso.
a. Teorías causales: son conceptos, modelos y teorías que resultan de los
cambios.
b. Integración diacrónica y sincrónica: ritmos de cambio social, tiempos
distintos simultáneos, cambio y progreso (p.154).
Estas nociones: cronología, sucesión casual y continuidad temporal, permiten al
individuo ubicar los sucesos históricos en el tiempo, evitando una confusión entre la
existencia de un hecho u otro, o saltos en la historia que eviten comprenderla en su
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totalidad. Así también permite comprender la historia, pues lo que hoy se conoce
tuvo antecedentes que lo fundamentan, y no es posible comprender la historia como
una serie de sucesos que ocurrieron por casualidad y sin relación entre sí.
1.2.2 El espacio
El espacio es el lugar geográfico donde ocurrió un determinado suceso histórico; es
decir, es “el soporte o continente de las múltiples interacciones entre los
componentes humanos y naturales” (Domínguez, 2004, p.253). El espacio ubica una
determinada sociedad e identifica el territorio donde se desarrolló una civilización o
un suceso humano, lo cual permite ubicar geográficamente el continente, el país, el
estado o comunidad donde ocurrió.
La ubicación del espacio es necesaria para comprender la historia, ya que ofrece
características específicas de una determinada sociedad, como flora y fauna del
medio ambiente, relaciones sociales o de poder, vestimenta, costumbres, tradiciones,
etc., que permiten explicar sucesos históricos.
De acuerdo con Domínguez (2004) se pueden identificar cuatro espacios que
contribuyen a la comprensión de la historia:
Espacios Naturales: áreas creadas por la naturaleza en la cual no
interviene el hombre.
Espacios Humanizados: determinados por el paisaje (rural, urbano,
industrial, etc.).
Espacio Regional: determinado por varios criterios (históricos,
demográficos, climáticos, etc.).
Espacio Percibido: depende de variables (edad, nivel cultural,
económico, etc.) (p. 211).
Estos espacios brindan al individuo una ubicación geográfica que le permite
comprender la historia en el contexto que rodea los hechos humanos, así como
caracterizar e identificar cada uno de los sucesos históricos.
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En resumen, la historia es el autoconocimiento y la construcción de la vida de los
individuos, resultante del conocimiento de lo que ha hecho y de lo que es el hombre y
su sociedad actualmente, en un determinado tiempo y espacio, permitiendo
comprender los cambios de las estructuras políticas, económicas, ambientales,
sociales, culturales y educativas, así como su relación y función en la vida presente.
De ese pasado, el presente es producto, por lo que es imposible pensar al pasado y
al presente como distintos, sino como necesarios y complementarios.
1.3 Historia ¿para qué?
Saber qué es la historia no es suficiente para comprenderla; se requiere, además,
conocer cuál es su función y el sentido de estudiarla, pues brinda al individuo
significados que le permiten mirar su entorno como producto de un proceso histórico
que fundamenta y da significado al presente.
La historia cumple una función necesaria: comprender el presente; sin embargo, el
presente sería incomprensible y sin sentido si no se relacionara con el pasado, pues
“remitirnos a un pasado dota al presente de una razón de existir, explica el presente”
(Pereyra, 1980, p.37). Esta conexión del presente con el pasado es una explicación
sobre qué paso anteriormente, cuál fue su causa; es decir, el antecedente temporal
de una secuencia y el fundamento que da validez o existencia a algo, y al hallar
antecedentes de un hecho o proceso se descubren también los fundamentos que lo
explican.
La relación entre historia y presente es necesaria y complementaria, ya que la
historia “nace de un intento por comprender y explicar el presente acudiendo a sus
antecedentes como condición necesaria,…pero a la vez, supone que el pasado sólo
se descubre a partir de aquello que explica: el presente” (Pereyra, 1980, p.38), por lo
que el individuo, al cuestionarse sobre el presente, en la búsqueda de respuestas, le
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será imprescindible citar al pasado para comprender y justificar el funcionamiento de
la realidad; esto le ayudará a orientarse para logro de sus objetivos.
Por otra parte, la búsqueda del origen de los acontecimientos humanos permite
comprender los lazos que unen al individuo con su comunidad, pues “el valor
formativo de la historia se expresa al ayudar a los estudiantes a comprender el
funcionamiento de la sociedad en el pasado” (Lima y Díaz, 2012, p.39). La
comprensión del funcionamiento de la sociedad puede dar lugar a actitudes
diferentes ante la conciencia de estar realizando propósitos en conjunto con la
comunidad, dando cuenta de que el individuo no es un ser aislado, sino que está
conectado a un todo.
Esta comprensión de los lazos que unen a los individuos y a las comunidades
funciona en dos sentidos: primero para cobrar conciencia de pertenencia porque la
historia despierta la conciencia de la identidad; y segundo, porque propicia la
integración y perdurabilidad del grupo o la comunidad, como colectivo.
Una función fundamental de la historia es avivar la identidad ante la diversidad de la
especie humana; esa identidad depende de la memoria individual y colectiva, pues
“no podemos concebir nuestro propio yo si no es sobre el telón de fondo de los
recuerdos de nuestras acciones cambiantes” (Carretero y Voss, 2004, p.50). La
recuperación del pasado tiene como fin comunicar al grupo, comunidad o nación, con
un origen común; conectar o relacionar a sus miembros, mostrarles un pasado que
los identifica y que los hace únicos como comunidad.
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El lazo entre los individuos de una comunidad permite que perduren como colectivo;
refuerza actitudes de defensa y de lucha frente a grupos externos u opresores, ya
que “al dar cuenta de los años de gloria, o al rememorar los esfuerzos realizados por
la comunidad para defender el territorio y hacerlo suyo, crea lazos de solidaridad y
una relación íntima entre los miembros del grupo, el espacio habitado y el proyecto
de convivir juntos” (Florescano, 2012, p.24). La identidad dota a los sujetos de razón
y conciencia para enfrentar o asumir las dificultades y los retos del presente.
Con base en lo anterior, puede decirse que el estudio historia no es la memorización
sin sentido de fechas, batallas, nombres de lugares y de personajes, sino el
desarrollo de conductas sociales; esto es, una conciencia humana para vivir en
sociedad. Por tanto, el aprendizaje de la Historia implica que el estudiante desarrolle
conocimientos, habilidades y actitudes a partir de la comprensión de la función y
sentido que tiene la Historia en la vida individual y colectiva.
El estudio de la Historia, brinda al estudiante la posibilidad de autoconocimiento;
conocerse a sí mismo; por ejemplo, al preguntarse por qué es mexicano y no
austriaco, por qué habla español y no otra lengua; de dónde proviene su familia, sus
tradiciones o costumbres, cómo se conformó la sociedad mexicana, etc., son
preguntas que nacen de la curiosidad por el presente y tienen como propósito
identificar la pertenencia a una sociedad, un tiempo y un espacio específico; dicho de
otra manera, la identidad propia y colectiva permite comprender el sentido y la
función del ser humano en una sociedad del pasado o del presente.
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Esta mirada al pasado social e individual, a la luz del presente, desarrolla en el
estudiante la capacidad de observación, de “aprender a mirar la historia de manera
contemplativa, larga y pausada” (Arias y Simarro, 2004, p.17); esto es, la historia se
mira y comprende detenidamente, pues da cuenta de lo que el hombre ha hecho
desde que existe. La observación no se limita al pasado; implica mirar la realidad
actual, pues pasado y presente se complementan para formar una conciencia
histórica.
El estudio de la historia también invita a la reflexión, el análisis y la crítica sobre los
sucesos o acontecimientos que se viven o se han vivido, así como a entender la
relatividad y sentido de la vida. La reflexión, el análisis y la crítica son elementos
necesarios para que el estudiante desarrolle no solamente la conciencia, sino para
enfrentar y resolver problemas que se le presenten a lo largo de la vida, en la toma
de decisiones y en el diario actuar.
Vivimos una época crítica en la que urgen soluciones creativas y para
generarlas y evitar el riesgo de dar vueltas en un mismo círculo es
indispensable la reflexión histórica. Los momentos de crisis son oportunidades
para enjuiciar nuestros actos, volver a mirarlos y tomar decisiones, pues la
confrontación con el pasado nos permite comprender el presente y revela
nuestra identidad (Arias y Simarro, 2004, p.18).
El estudiante, al darse cuenta de que “la experiencia del pasado es un soporte
valioso para la razón” (Florescano, 2012, p.52), será consciente de su función en una
sociedad que lo abarca, pues será un actor social capaz de pensar el pasado
mediante la evaluación y comprensión del presente, obteniendo de ello el
conocimiento necesario para enfrentarse a un presente cambiante y a un futuro
impredecible.
Una actitud más activa y reflexiva ante el pasado y el presente, también ofrece al
estudiante la posibilidad de ser libre y responsable, ya que facilita el despertar de la
conciencia ante las opresiones del mundo actual, y ante la realidad que impera, el
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reconocimiento de que todo acontecimiento humano tiene sus causas y sus
consecuencias en la convivencia y en el equilibrio humano.
La dimensión histórica siempre está presente en cada uno y en la sociedad; ayuda a
dirigir acciones y a encauzar la responsabilidad de la vida personal y social; por ello,
y de acuerdo con Arias y Simarro “la conciencia histórica personal es fundamental
para lograr la transformación social” (2004,p.18), pues a cada individuo corresponde
dar pasos concretos que guíen y acompañen a los grupos sociales para “avanzar en
su construcción en la añorada utopía de igualdad, fraternidad, justicia y libertad”
(2004,p.18).
El estudio de la Historia es promotor principal de la reflexión y el diálogo para buscar
intencionalmente “la integración de la vida humana y adquirir la conciencia de
quiénes somos, qué queremos y hacia dónde deseamos caminar, guiándonos por los
valores ontológicos del ser humano (justicia, libertad, amor) para lo es indispensable
la Historia”. (Nieto López, 2001, p.54).
En síntesis; historia ¿para qué… para fortalecer actitudes responsables y
comprometidas que permitan vivir en sociedad con plena conciencia histórica; es
decir, como ciudadanos que actúen con educación moral y cívica, con pensamiento
ubicado en el presente, con posibilidad de hacer realidad un entorno equitativo,
respetuoso, libre de y solidario.
1.4 Enseñanza “tradicional” de la Historia ¿en el siglo XXI?
A veces parece que el aprendizaje y la enseñanza de la Historia no cambian, ya que
como estudiante, a lo largo de mi trayectoria escolar creí que la Historia equivalía
sólo a memorizar fechas, lugares, nombres de personajes, o que era una colección
de datos aislados que se planteaban como verdades absolutas e incuestionables.
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La dinámica de las clases de Historia, no hace mucho tiempo, tenía lugar con
estrategias sencillas, poco significativas y sin sentido con la realidad, pues era una
enseñanza discursiva y se trataban sólo los temas del programa; los alumnos,
silenciosos y en orden, escuchaban o memorizaban, y al ser cuestionados
procuraban repetir con la mayor exactitud posible el discurso del profesor; al terminar
el interrogatorio seguía el resumen escrito en el cuaderno (a veces sólo copia de
párrafos del libro de texto), y luego a memorizar lo más posible para el examen.
…aún en pleno siglo XXI seguimos atormentando al alumno con
memorizaciones inútiles que no le permiten comprender. Enseñar Historia no
es impartir conocimientos eruditos para que el estudiante los retenga y
presente exámenes, sino hacer que adquiera instrumentos y herramientas
para analizar el pasado y el presente, desarrollar en él una conciencia crítica y
su capacidad de comprensión y expresión. (Nieto López, 2001, p.16).
En las aulas de los diversos niveles educativos, esta práctica memorística y
mecánica de aprender y enseñar Historia aún domina; el profesor es el protagonista
y su papel, llenar las mentes en blanco de los alumnos.
En la revista Entre maestros, Laura Lima (2012), en el artículo “Algunos retos en el
aprendizaje de la historia en niños y jóvenes”, presentó un estudio realizado a 750
profesores de la asignatura, en Educación primaria, en 10 entidades. El propósito era
conocer cuáles eran los retos, tanto conceptuales como procedimentales del ejercicio
docente. Los puntos coincidentes fueron: “pocos docentes reflexionan sobre el para
qué, qué y cómo de la enseñanza de la historia”. Las conclusiones del estudio dicen
que:
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Los maestros generalmente no adaptan los programas de estudio a las
características y necesidades de los alumnos, escuela o localidad. Se
aborda el programa como una sucesión de hechos generalmente
resaltando el ámbito político.
Se diversifican poco las estrategias de enseñanza, aún se sigue
privilegiando la exposición oral, el dictado, el copiado y la evaluación
centrada en la memorización.
En su mayoría, los maestros desconocen el desarrollo cognitivo de los
alumnos y su relación con la complejidad de la disciplina.
El docente tiene dificultades para motivar a los estudiantes y despertar la
curiosidad por la historia. Aun existen estrategias de corte transmitivo. Con
el uso de estos métodos, los alumnos generalmente se aburren y pierden
atención ya que la comunicación sigue siendo unidireccional del profesor al
alumno.
El libro de texto se emplea de manera mecánica.
Hay un desconocimiento de los materiales con los que cuentan las
escuelas para utilizarlo en el aula. Prácticamente no se utilizan los acervos
de la biblioteca de Aula y de la Biblioteca Escolar (Lima, 2012, p. 40).
Los resultados de este estudio muestran que hay deficiencias significativas en el
ejercicio docente, ya que no se refleja el compromiso y la responsabilidad de los
profesores por enseñar Historia con sentido para el alumno; no se le permite ser
partícipe y responsable de la construcción de su conocimiento; por tanto, evita que el
estudiante encuentre el sentido de aprender Historia y su relación con la realidad; se
privilegia el aprendizaje de conceptos y se olvida el desarrollo de habilidades y
actitudes para actuar en sociedad. Los alumnos no encuentran razones de para qué
aprenderla, y esta falla en su formación se queda en ellos para los siguientes niveles
escolares y aún más grave, para toda la vida.
Lo anterior se refleja también en el estudio publicado en la Revista Mexicana de
Investigación Educativa por Silvana Casal (2009). El artículo Aprender Historia en la
escuela secundaria, tiene como finalidad conocer cómo los alumnos construyen sus
aprendizajes y qué percepción tienen de la Historia, así como conocer el modelo
didáctico que aplican los profesores. Se realizó en tres escuelas secundarias
-
19
generales de la ciudad de Morelia; se aplicaron encuestas y se hicieron entrevistas a
estudiantes y los resultados fueron los siguientes:
Qué piensan los alumnos sobre el significado que tiene el estudio de la
Historia, respondieron: “me llena de fechas y datos”. Con un 38% de
alumnos dijeron que sí/siempre, el 32 % dijo muchas veces, el 21 % pocas
veces, y el 9 % dijo nunca.
Cuáles de estas frases tienen sentido para ti, llamo la atención de la autora
la siguiente respuesta “tengo que memorizar muchas cosas”. Con un 37%
dijeron muchas veces, 31% pocas veces, 21 % sí/siempre, y un 11%
nunca.
Ante la pregunta “Si tuvieras que mencionar algunos motivos que hacen
que aprender historia sería difícil dirías”, dos respuestas esclarecedoras
fueron: 80% de los estudiantes dice que los aburren los temas de estudio y
casi el 70% responde que la forma de enseñar del profesor es aburrida. El
estudio de la Historia no estimula la curiosidad de los jóvenes.
En cuanto al aprendizaje de la historia y su relación con temas de
actualidad, los temas relacionados con el México actual (marginación,
resistencia, multiculturalidad, violencia, narcotráfico, etc.) no son
abordados, hay una desconexión total ya que los temas presentes se
abordan de manera conceptual, muy superficialmente y sólo son
nombrados en unas pocas líneas del libro de texto. Esto evita establecer
vínculos entre el pasado y el presente, así como el considerar que la
Historia es un proceso de construcción permanente.
A la pregunta acerca de la utilidad que tiene la Historia para los
estudiantes, su respuesta fue que “sirve para conocer el pasado”. Los
estudiantes no logran formar, en su mayoría, un pensamiento crítico, pues
creen que esto no corresponde a la función de la Historia porque ésta se
basa únicamente a estudiar el pasado, con sus fechas y nombres (p. 73).
La percepción de los estudiantes es preocupante, pues conciben el estudio de la
Historia como memorización de fechas, aburrida y sin relación con la realidad;
significa que sólo estudian Historia por obligación o por que viene el programa, y no
por el valor formativo para la vida. No encuentran el sentido de estudiar Historia, sólo
es vista como una asignatura aislada que hay que aprobar para seguir avanzando en
los próximos niveles educativos.
-
20
Ambos estudios el de Laura Lima y el de Silvana Casal, muestran la dinámica de las
clases de Historia, puesto por un lado, en el primer estudio, con docentes de
Educación Primaria, se concluye que pocos reflexionan sobre el qué, para qué y
cómo de la enseñanza de Historia, y por otro, la segunda investigación da cuenta de
la limitada percepción de los alumnos respecto al aprendizaje de la Historia.
Estos estudios evidencian la existencia de una contradicción entre lo que demanda la
Reforma Integral de Educación Básica (2011) y lo que realmente pasa en los salones
de clase ya que, por una parte, la reforma dice que el aprendizaje de la Historia tiene
un carácter formativo porque ayudará al alumno de manera activa a desarrollar sus
conocimientos, habilidades y actitudes que le permitirán mirar y “comprender la
realidad que vive, ante ella tendrá una actitud crítica para vivir con plena conciencia
ciudadana” (p. 52), ante lo cual, los profesores deberán evitar métodos memorísticos
y poco significativos; y por otra parte la realidad muestra que los profesores siguen
métodos “tradicionales”; es decir, transmiten información mediante exposición oral,
dictan lo que dice el libro de texto, proponen ejercicios individuales sobre temas
aislados de la realidad, fragmentados y sin relación entre sí; la evaluación se basa en
la “valoración de la memoria” en la que no se toma en cuenta qué y cómo aprendió.
El aprendizaje de la Historia como acumulación de datos es producto de acciones
que no dan cuenta de la importancia social y personal de su estudio; esto es, de la
riqueza que tiene para el conocimiento humano y social, para interpretar el mundo y
transformarlo, para reconocer raíces y procesos, para denunciar los mecanismos de
opresión, para favorecer luchas libertarias, para recuperar la memoria colectiva en
tanto recuperadora de su propia identidad y para forjar una concepción progresista
del mundo y de la sociedad. Casal dice que:
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia debe desarrollar prácticas
alternativas y transformadoras, debe ayudar a formar ciudadanos que piensen
por sí mismos y sean sensibles con su realidad,…no es posible seguir
formando personas indiferentes a lo que sucede en la sociedad en la que
viven. No podemos dejar al mundo tal y como es, sin cuestionar el sistema
que lo sustenta. Es necesario generar conciencia social de los verdaderos
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21
conflictos que vivimos como sociedad y que el alumno tome conciencia de su
realidad y trate de transformarla (2011, p. 96).
La elaboración de aprendizajes no es posible al margen de la realidad social, pues
“la incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero no
es, quizá, menos vano esforzarse por comprender el pasado si no se sabe algo del
presente” (Bloch, 2000, p.47). A pesar de que el estudiante no puede actuar sobre su
pasado, es posible que lo conozca, lo comprenda, y lo use como herramienta que le
permita ser reflexivo ante la realidad y ser responsable en su actuación en ella. Al
considerar el pasado, presente y futuro como complementarios, el alumno visualizará
la transformación que es necesaria para el bien social y personal.
Los riesgos de la práctica “tradicional” pueden ser diversos y perjudiciales para el
estudiante, ya que el alumno como aprendiz pasivo, se acostumbra a no cuestionar,
reflexionar, criticar o a no indagar más sobre el tema, evitando que se desarrolle el
razonamiento, las habilidades y actitudes; es decir, que no se produzcan
conocimientos. Por ello, a los profesores les incumbe “sembrar la inquietud por el
conocimiento y ofrecer las herramientas para adquirirlo cuando se desee o cuando
se necesite” (Arias y Simarro, 2004, p.10), así como ayudar a los alumnos a
encontrar la función y el sentido de estudiar Historia, de tal modo que tengan una
actitud activa y responsable por su aprendizaje, y sea ellos quienes construyan sus
conocimientos basándose en una conciencia histórica.
El maestro que mejor enseña es el que más sabe, exponer es igual a enseñar,
enseñar automáticamente genera aprendizaje, que entre más se aprende se es más
educado o que la calificación refleja el nivel de aprendizaje, son falsas creencias
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22
sobre la enseñanza y el aprendizaje de acuerdo con Nieto López, y son
circunstancias que deben superarse para una “educación más humana y
comprometida” (2001, p. 20) para la mejora del entorno social.
Es necesaria una responsabilidad mayor y un compromiso permanente por parte del
profesor para mejorar y reconocer a la historia como base fundamental para el
desarrollo humano; dejar atrás la idea de que la historia solo es para conocer el
pasado. Esto significa acompañar a los alumnos para “encontrarse con la historia”
(Nieto López, 2001, p. 41) de una manera comprensible, interesante, profunda,
práctica, significativa, agradable y con sentido, tomando en cuenta no sólo los
contenidos que se enseñan, sino la realidad que se vive, las percepciones,
inquietudes e intereses de los estudiantes, con el fin de transformar la didáctica para
la enseñanza y aprendizaje de la Historia.
Los maestros tenemos que asumir la gran responsabilidad pedagógica que
poseemos y desarrollar prácticas en torno a historias, formas de conocimiento
y tradiciones, que normalmente son ignoradas por la cultura de la escuela
dominante; es decir, tenemos que tomar conciencia y elaborar estrategias
para que los estudiantes construyan una sociedad más humana y más justa a
partir de transformarse ellos mismos en personas más sensibles (Casal, 2011,
p. 97)
1.5 Plan y Programa de Estudios de Historia en cuarto grado
Las necesidades y demandas sociales, económicas y políticas de México, los
acuerdos internacionales sobre educación, ambiente, economía; el proceso de
globalización, así como la proliferación y predominio de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación, son referentes que determinan el tipo de hombre
que se requiere formar para que sea participe de los esfuerzos por mejorar y
responder, de manera oportuna, a las demandas de la sociedad actual, así como a
enfrentar un mundo cambiante, competitivo y globalizado.
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23
En el Plan de Estudios 2011, para Educación Básica, estos cambios en el entorno
nacional e internacional se reflejan en los contenidos, en la formación de
competencias para la vida, en los propósitos, el perfil de egreso, los estándares
curriculares y en los aprendizajes que se construyen en el trayecto formativo de los
estudiantes, estos se proponen contribuir a la formación del ciudadano que requiere
la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que
considera al “ser humano y al ser universal”.
En la dimensión nacional, el programa toma en cuenta la diversidad de la sociedad.
En la escuela, tal diversidad se manifiesta en variedad lingüística, social y cultural, de
capacidades, ritmos y estilo de aprendizaje de la comunidad educativa, así como en
el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en principios de
democracia, respeto, legalidad, igualdad, libertad, participación, diálogo, búsqueda
de acuerdos, tolerancia, inclusión, pluralidad, ética, basados en principios del Estado
laico, que son el marco de la educación humanista y científica que establece el
Artículo Tercero Constitucional.
Por otra parte, la dimensión global se refiere al desarrollo de competencias que
forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, capaz
de aprovechar los avances tecnológicos y de aprender a lo largo de la vida. Los
estándares curriculares establecen el tipo de ciudadano global, producto del dominio
de herramientas y lenguajes que permitirán al país su ingreso en la economía del
conocimiento y en la integración a la comunidad de naciones que fincan su desarrollo
y crecimiento en el progreso educativo; es decir, expresan lo que los alumnos deben
-
24
saber y ser capaces de hacer al concluir la educación preescolar, primaria y
secundaria.
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA), es un
referente internacional que permite conocer el nivel de desempeño de los alumnos
que concluyen la Educación Básica; evalúa conocimientos y habilidades que son
necesarias en la sociedad del conocimiento, con el fin de que los estudiante
egresados sean competentes frente a ese panorama. La prueba PISA es resultado
de un consenso mundial que determina tres campos de desarrollo de la persona para
enfrentar a la sociedad del conocimiento: la lectura como habilidad superior, el
pensamiento abstracto como base del pensamiento complejo, y el conocimiento
objetivo del entorno como sustento de interpretación de la realidad científica y social
(p. 85)
La Secretaría de Educación Pública, en su visión hacia el 2021, establece que la
sociedad mexicana, en promedio, logre alcanzar las competencias que en la
actualidad plantea el nivel 3, de 6 de la prueba PISA; es decir, por arriba del mínimo
(nivel 2), con el fin de impulsar el sector educativo del país hacia la sociedad del
conocimiento. Los niveles que establece PISA son:
Altos
Nivel 6 (668)
Nivel 5 (607 a 668)
Nivel 4 (545 a 606)
Situarse en los niveles más altos
significa que se tiene potencial
para realizar actividades de alta
complejidad cognitiva
Medios
Nivel 3 (483 a 544)
Nivel 2 (421 a 482)
Por arriba del mínimo, aunque no
del nivel deseable para la
realización de actividades
cognitivas complejas.
Competencia mínima para
desempeñarse en la sociedad del
conocimiento.
Nivel 1ª (358 a 420)
Nivel 2b
Competencia insuficiente para
desarrollar con éxito actividades
que exige la sociedad del
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25
Bajos Debajo del nivel 1b conocimiento.
SEP.gob.mx
Los resultados de México en las pruebas internacionales son los siguientes:
PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 META
Matemáticas 385 406 419 435
Ciencias 405 410 416 435
Lectura 400 410 425 435
PISA.sep.gob.mx
Lo anterior significa que México se sitúa en las fronteras del nivel uno; es decir, los
estudiantes de entre 15 y 16 años presentan dificultades para utilizar las
matemáticas, las ciencias y la lectura, como elementos necesarios para desarrollar
con éxito las actividades que demanda la sociedad del conocimiento.
Entre Shanghái, que obtuvo en promedio 556 punto, situado en el nivel 4, y México
que se encuentra en el nivel 1, existe una diferencia que se interpreta como años de
retraso no sólo en educación, sino en la administración económica, política y social.
Es inapropiado comparar la educación mexicana con otros países desarrollados,
puesto que difieren las circunstancias del contexto, pero es ilusorio aspirar a obtener
en 2012, 432 puntos (los resultados se conocerán a finales de 2013), mediante la
aplicación de cuadernillos que actúan como simuladores de la prueba PISA, para que
los jóvenes se “entrenen” y haya mejores resultados. Pareciera que a las autoridades
educativas solo les interesa el resultado y no los procesos (enseñanza-aprendizaje)
que impiden una mayor calidad de la educación.
El Plan de Estudios de Educación Básica pretende que los sujetos desarrollen cinco
competencias para la vida, las cuales le brindarán los elementos necesarios para ser
un sujeto competente ante la vida (conocer, hacer, convivir y ser). Las competencias
le brindarán la oportunidad de reordenar, reestructurar, materializar y desarrollar lo
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26
que haga falta para enfrentar y solucionar responsablemente los problemas de la
vida diaria. Las competencias para la vida, en forma resumida son:
- Competencias para el aprendizaje permanente. Aprender a aprender de manera
permanente
- Competencia para el manejo de la información. Aprender a indagar y a investigar
sobre los hechos y fenómenos sociales, tanto del pasado como del presente, y hacer
uso de la información de una manera crítica y responsable; es decir, identificar,
evaluar, seleccionar, organizar, sintetizar y producir conocimiento con sentido ético.
- Competencia para el manejo de situaciones. El alumno requiere cuestionarse,
administrar el tiempo, propiciar cambios, afrontar los problemas que se le presenten,
ayudar a la toma de decisiones, asumir las consecuencias y manejar el fracaso con
autonomía y responsabilidad.
- Competencias para la convivencia. El aspecto más destacado que debe trabajar y
desarrollar el sujeto es el reconocimiento del otro, planteando objetivos en común
para un bien social, reconociendo que son producto de una misma Historia, de una
diversidad social, cultural y lingüística.
- Competencias para la vida en sociedad. El sujeto debe reconocer que es parte de
una sociedad, y por lo tanto, debe de respetar las normas y los valores sociales y
culturales que rigen a la sociedad de la que es parte. Que reconozca su sentido de
pertenencia a su Historia, cultura, a su país y al mundo. (SEP, 2011, p. 38)
La RIEB pretende formar a un sujeto crítico, democrático, autónomo, creativo y
reflexivo capaz de utilizar los medios, desarrollar habilidades y actitudes necesarias
para comprender la complejidad de los cambios y la continuidad de los asuntos
humanos, con el fin último de que el sujeto sea competente para enfrentar diversas
situaciones y actúe para la transformación de la sociedad.
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27
Para que estas competencias se desarrollen en el ámbito escolar, es necesario que
las respalden principios pedagógicos, los cuales, son condiciones esenciales para la
instrumentación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los
aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Los principios pedagógicos del
programa se explican brevemente así:
1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje: El
centro y el referente del aprendizaje es el estudiante. Se requiere generar en
el estudiante su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo
resto de su vida, desarrollando habilidades del pensamiento aplicado, crítico e
innovador que le permitan solucionar, comprender y explicar problemas
desde diversas áreas del conocimiento
2. Planificar para potenciar el aprendizaje: La labor docente se centra en
organizar y programar las actividades de aprendizaje hacia el desarrollo de
competencias. Se requiere tener claro lo que se espera que aprendan, cómo
aprenden, y qué tan significativos son los planteamientos en estas formas de
trabajo.
3. Generar ambientes de aprendizaje: Es el espacio donde se desarrolla la
comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Se requiere
claridad de lo que se espera que aprenda el estudiante; reconocimiento del
contexto (historia del lugar, prácticas, costumbres, etc.); considerar la
relevancia de materiales educativos y las interacciones entre docente-
estudiante.
4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje: Se promueve que entre
alumnos y docentes se favorezcan entre ellos el descubrimiento y búsqueda
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28
de soluciones, complementando y fortaleciendo los aprendizajes
colectivamente; la inclusión, liderazgo y responsabilidad compartida, la
definición de metas comunes y el intercambio de recursos se vuelven
indispensables.
5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados: Proporcionar a los estudiantes las
herramientas necesarias para que apliquen eficientemente los conocimientos,
habilidades, valores y actitudes en respuesta de demandas diversificadas
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje: La escuela para
promover y fomentar de manera permanente en la comunidad educativa el
uso no solo del libro de texto, sino de materiales de medios y formatos
diversos en el afán de lograr el aprendizaje, en donde el docente sea el
mediador para su uso adecuado
7. Evaluar para aprender: Una actividad de mejora continua del sistema
educativo en su conjunto es la evaluación. El docente, desde este enfoque
busca evidencias para retroalimentar a los alumnos en su formación y mejorar
su práctica. Una parte importante en la evaluación es que esta evaluación es
permanente y a lo largo del proceso de aprendizaje, lo cual permitirá no solo
evaluar los resultados al final de una unidad o curso, sino que evaluar la
manera en que el alumno construye sus conocimientos y desarrolla sus
habilidades y actitudes, con el fin de que al presentarse un obstáculo en el
proceso se proceda en el momento, y con ello guiar de la mejor manera su
aprendizaje.
8. Favorecer la inclusión para atender la diversidad: La de educación como una
oportunidad para todos con un entorno de convivencia intercultural y
reconocimiento de las diferencias (SEP, 2011, p. 27).
Tanto la formación de competencias como los principios pedagógicos que la
sustentan son elementos necesarios para cumplir los propósitos que la educación
pretende. Respecto de la enseñanza de la Historia, el Plan de Estudios dice que es
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29
fundamental formar sujetos que comprendan el mundo donde viven y puedan
ubicarse en él, dando importancia a los acontecimientos actuales y propiciando la
convivencia con conciencia y participación ciudadana, como una necesidad del
contexto actual de las sociedades.
De acuerdo con el Programa de Estudios de Historia de cuarto grado, el reto es
brindar a los alumnos los elementos necesarios para actuar como personas
reflexivas, comprometidas y prudentes ante el acelerado proceso de transformación
de las sociedades. Las sociedades requieren que el estudio de la Historia forme
alumnos reflexivos, críticos y autónomos, y el apartado Enfoque didáctico hace
énfasis en evitar privilegiar la memorización de nombres y fechas, para dar paso
a la comprensión de sucesos y procesos históricos, tomando en cuenta las
relaciones entre economía, política, sociedad y cultura, por lo que es necesario que
la práctica docente brinde un nuevo significado a la Historia, con énfasis en el cómo,
sin descuidar el qué enseñar, para propiciar el interés y el gusto por la historia (SEP,
2011, p.143).
Para desarrollar el pensamiento histórico el estudiante, al llegar a cuarto grado de
Educación Primaria, cuenta con ideas sobre cómo fue el pasado del país y ha
desarrollado nociones sobre tiempo y espacio histórico. Por ejemplo, al inicio del
curso ya tiene idea de unidades de medición y ordenamiento del tiempo como año,
década, periodo, A.C. y D.C.; ordena secuencialmente acontecimientos; distingue
cambios y permanencias visibles de un periodo a otro, establece relaciones causales
sencillas y tangibles entre los acontecimientos. Así mismo, sabe que los objetos, las
imágenes o los relatos son fuentes que brindan información sobre cómo vivía la
gente en el pasado (SEP, 2011, 145). Son referentes que al inicio de curso el
profesor debe considerar para saber qué conoce el alumno y a partir de ello busque
la actividad más pertinente para abordar el tema y seguir desarrollando en el alumno
sus conocimientos, habilidades y actitudes ya adquiridos.
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30
Por tanto, el papel del docente es fundamental para el desarrollo de los programas
de estudio, pues requiere conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan
cumplir la finalidad de la enseñanza de la Historia. De acuerdo con el Programa de
Estudios, es necesario que la práctica docente sea una mediación didáctica que
permita convertir el saber científico en saber enseñable; es decir, que propicie la
reelaboración del conocimiento científico para convertirlo en conocimiento escolar.
Se espera que el docente deje atrás la enseñanza “tradicional” que no es pertinente
para el logro de los objetivos; es necesario que aplique en el aula sus conocimientos,
habilidades y actitudes para guiar y acompañar al estudiante hacia la construcción y
desarrollo de su aprendizaje. El aprendizaje significativo de la Historia, de acuerdo
con el Programa de Estudios, requiere que el docente use diversos recursos y
estrategias didácticas que estimulen la imaginación y la creatividad de los alumnos,
que les permita situar acontecimientos y procesos históricos, así como relacionar el
tiempo en sus tres dimensiones: pasado, presente y futuro. Para ello, recomienda
considerar los avances tecnológicos y comunicativos que influyen en el desarrollo
cognitivo de los estudiantes.
Entre los recursos didácticos que el programa propone al docente para un
aprendizaje significativo de la Historia, se encuentran los que se resumen en
seguida:
- Líneas del tiempo y esquemas para desarrollar la noción del tiempo, establecer
secuencias didácticas e identificar relaciones entre pasado y futuro.
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31
- Objetos o réplicas del pasado permiten a los alumnos acercarse a la historia de
una forma más realista.
- Fuentes escritas son fundamentales para que el alumno lea y contraste
información para la apropiación de conceptos e interpretaciones históricas, interés
por la investigación, extracción de ideas principales y se cuestionen del por qué,
cuándo, dónde, cómo, quién, etc., así como el valorar o evaluar la veracidad de
las fuentes de información.
- Fuentes orales como mitos, leyendas y tradiciones como testimonio y ampliación
el conocimiento histórico, como parte de la memoria colectiva de las formas
diversas de pensar de las personas y de las culturas.
- Los mapas contribuyen a desarrollar la noción de espacio, de sus relaciones y
comprensión del porqué de la procedencia de los sucesos.
- Las Gráficas y estadísticas para trabajar la noción de tiempo histórico mediante la
observación de cambios cuantitativos y cualitativos de los sucesos relacionados
con la población o economía de las sociedades.
- Esquemas permiten la comprensión o la expresión de ideas complejas, resaltan y
sintetiza las ideas principales de los acontecimientos y procesos..
- Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como una alternativa para
el conocimientos histórico y son herramientas que desarrollan habilidades
relacionadas con el manejo de información. Ofrecer una variedad de recursos
para la clase de Historia como videos, canales de TV especializados, paquetes
computacionales, internet, música e imágenes. El docente debe orientar a los
alumnos para acceder a páginas web que contengan temas históricos.
- Museos permiten la observación y descripción de objetos que ayudan a conocer
las características del patrimonio cultural.
- Sitios y monumentos históricos. Todo espacio es factible de convertirse en un
recurso para que los alumnos analicen la relación entre el ser humano y la
naturaleza. (SEP, 2011, p. 147).
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Es importante que el docente use una diversidad de recursos y estrategias didácticas
para estimular la imaginación y creatividad de los estudiantes, promoviendo la
comprensión y reflexión de los acontecimientos y procesos históricos. El uso de
recursos y estrategias didácticas están orientadas al desarrollo de tres competencias
que tienen una estrecha relación entre sí y pretenden estimular el desarrollo cognitivo
de los sujetos; estas son:
- Comprensión del tiempo y del espacio históricos, lo cual favorece que los
alumnos apliquen sus conocimientos y establezcan relaciones entre las acciones
humanas en un tiempo y espacio determinados, con el fin de que comprendan el
contexto en el cual ocurrió un acontecimiento o proceso histórico.
- Manejo de información histórica, permite movilizar conocimientos, habilidades y
actitudes para seleccionar, analizar y evaluar información, así como expresar
puntos de vista fundamentados en el pasado. El desarrollo de esta competencia
debe permitir que el alumno formule interrogantes sobre el pasado; seleccione,
organice y clasifique información relevante de testimonios escritos, orales y
gráficos; analice compare y evalué diversas fuentes e interpretaciones sobre
hechos del pasado; emplee en su contexto conceptos históricos; y describa,
explique, represente y exprese sus conclusiones utilizando diversas fuentes de
información.
- Formación de una conciencia histórica para la convivencia, en la cual los alumnos
desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes para comprender cómo las
acciones, los valores y las decisiones del pasado impactan en el presente y
futuro, así mismo fomenta el aprecio por la diversidad del legado cultural, además
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33
de los lazos que permiten al alumno sentirse parte de su comunidad, de su país y
del mundo. (SEP, 2011, p. 150).
Para finalizar, en cuarto grado se inicia el aprendizaje de la Historia de México, con el
estudio del poblamiento de América hasta la consumación de la Independencia, con
la idea de desarrollar una visón amplia de la sociedad prehispánica y virreinal que
propicie el reconocimiento de las raíces multiculturales del México actual.
En resumen, en cuarto grado se pone al niño en contacto con el pasado de México,
con la intención de fortalecer su sentimiento de identidad y de pertenencia a un
pasado histórico y para sentar las bases del conocimiento de otros momentos en la
historia del país. Por tanto, es fundamental que ese aprendizaje sea construcción
propia y al mismo tiempo significativa para la vida futura de los estudiantes.
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34
Capítulo II
Teorías del aprendizaje e Historia
El ideal de la educación no es enseñar el máximo,
maximizar los resultados, sino ante todo enseñar a
aprender; es enseñar a desarrollarse y enseñar a
continuar ese desarrollo después de la escuela.
Jean Piaget
2.1 Jean Piaget: Desarrollo cognitivo del niño
Enseñar sin tomar en cuenta el desarrollo cognitivo del estudiante, es como si no se
pensara para quién se dirige la planeación de clase, dando por hecho que un tema
se desarrollará con éxito con cualquier actividad o estrategia didáctica que se
proponga, lo cual no es pertinente para el aprendizaje. El fundador de la psicología
genética Jean Piaget, plantea que el niño transcurre por una serie de estadios en los
que se adquiere elementos necesarios para el desarrollo intelectual, los cuales
representan un base para los siguientes aprendizajes, por lo que es necesario
considerar cada etapa del desarrollo cognitivo del estudiante para proponerle una
experiencia de aprendizaje acorde a su edad, con el fin de que le sea significativa y
con sentido.
Jean Piaget
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35
En su libro Problemas de psicología genética, Piaget dice que “el desarrollo del niño
es un proceso temporal por excelencia” (1972, p.10); es decir, el aprendizaje requiere
de un proceso interactivo en el que intervienen una serie de elementos que
desarrollan y fortalecen la inteligencia del estudiante, de los cuales menciona tres: el
aspecto psicosocial, el psicológico y el tiempo. El aspecto psicosocial se refiere a las
experiencias de aprendizaje que el niño recibe del exterior, ya sea por parte de la
familia, amigos o por la escuela. El segundo aspecto se refiere al desarrollo
espontáneo, Piaget lo llama psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia
misma; es decir, lo que el niño aprende o descubre por sí sólo, el cual requiere
tiempo, pero es fundamental porque constituye una condición previa evidente y
necesaria para su desarrollo cognitivo.
El tercero que es el aspecto del tiempo, Piaget considera dos circunstancias, por un
lado la duración y por el otro, el orden de sucesión. Para explicar lo que refiere a la
duración expone el siguiente ejemplo; para que el niño pueda comprender la noción
de peso o de conservación, será necesario esperar determinado tiempo, ya que
suponen estas nociones toda una lógica y razonamiento para que pueda
comprenderlas, se requiere antes formar en el niño instrumentos intelectuales o
formar una lógica para la construcción de estas nociones, por lo que “no se forma un
nuevo instrumento de razonamiento en unos días” (1972,p.15); es decir, el estudiante
tiene que desarrollar unos aprendizajes previos que serán su base para comprender
otros más amplios y complejos, y esto requiere un proceso y tiempo.
En cuanto al orden de sucesión, Piaget pone un ejemplo en el cual dice que el
descubrimiento de la conservación de la materia es anterior en dos años a la del
peso; y del peso precede en dos años a la noción de volumen. Este orden de
sucesión demuestra que, “para que se construya un nuevo instrumento lógico, son
necesarios unos instrumentos lógicos previos; es decir, la construcción de una
noción supondrá siempre sustratos, subestructuras anteriores” (1972, p.17), esto
hace referencia al orden de los aprendizaje en los planes y programas de estudio al
plantearse unos contenidos primero, antes que otros más complejos.
-
36
En el aprendizaje de la Historia, la duración y el orden de sucesión son necesarios
para comprenderla, pues para entender el “tiempo histórico”, el estudiante necesita
conocer previamente los números, el significado de duración de una semana, año,
década, siglo, épocas, etc., lo cual lleva su tiempo y su sucesión, por lo que es
pertinente que en cada ciclo escolar haya un progreso continuo respecto a sus
aprendizajes previos, con el fin de que el alumno se apropie de estructuras mentales
más sólidas y amplias para aprendizajes complejos.
De acuerdo con lo anterior, Piaget propone “la teoría de los estadios del desarrollo
cognitivo” para decir que el aprendizaje depende de etapas sucesivas que se
caracterizan por su orden de sucesión fijo; esto es, que para llegar a un nivel de
desarrollo intelectual hay que haber pasado por estadios previos o haber construido
las preestructuras que permiten aprender con mayor complejidad. Los estadios que
propone son cuatro: sensorio-motriz, pre-operatorio, operatorio concreto y
operaciones formales. La presente investigación se enfoca en niños de cuarto grado
de Educación Primaria, por lo que se explicara solamente el estadio operatorio
concreto.
En el estadio del pensamiento operacional concreto, se encuentra el estudiante con
edad desde los siete u ocho hasta los once o doce años. En este estadio según
Piaget, hay un cambio en los esquemas de acción del niño porque es capaz de tener
actividades mentales con mayor coordinación; por ejemplo, coordina operaciones en
el sentido de la reversibilidad, así como operaciones conectadas en el que puede
desprenderse de la situación presente (espacial y temporal); en otras palabras,
menos dependiente de aquí y ahora, por lo que las “acciones mentales se vuelven
operaciones mentales” (1972, p.27); esto es, el estudiante tiene un pensamiento
mejor elaborado que le permite manipular sus aprendizajes para tener un
razonamiento más complejo.
Piaget caracteriza a las operaciones mentales como aquellas acciones interiores
generales que son la base de la mayoría de los razonamientos, tales como
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37
operaciones de reunión, relación u orden. En cuanto a las operaciones coordinadas
las caracteriza como acciones que pueden combinarse con otras y conducir a una
nueva operación, por ejemplo, puede enfocar un problema de forma mucho más
completa, articulando diferentes dimensiones y teniendo en cuenta aspectos
anteriores que le ayudan a resolver problemas mucho más complejos. La
reversibilidad es cuando el niño es capaz de combinar elementos para rehacer
mentalmente el proceso de elaboración que siguió hasta volver al inicio.
En el estadio de operaciones concretas, el niño no versa solamente en torno a un
solo objeto manipulable, sino que puede establecer una “lógica de clases” en la que
reúne los objetos todos juntos o en clases; también bajo una “lógica de relaciones”
en la que combina objetos siguiendo sus diferentes relaciones; o bien en una “lógica
de los números” en el que enumera materialmente manipulando los objetos. Estos
procesos de conjunto, relación y enumeración son imprescindibles para la
elaboración de un pensamiento y el desarrollo de la inteligencia porque le permiten al
estudiante seguir una clase lógica o un concepto que da cuenta que “no existe en
estado aislado”, sino que es parte de una clasificación y de una seriación que
contiene una misma relación.
El pensamiento operacional se caracteriza porque las operaciones se desarrollan en
torno a “objetos concretos”, a objetos no aislados o desligados de contenido; es
decir, mantiene una subordinación de las acciones a una realidad concreta porque
aún no hay una capacidad de operaciones abstractas.
Conocer el desarrollo cognitivo del estudiante de cuarto grado, significa saber qué es
capaz de aprender el estudiante y hasta qué grado; es decir, conocer al niño, con el
fin de que funcione como un indicador para el docente a la hora de elegir actividades
o experiencias de aprendizaje adecuadas y congruentes con la edad del estudiante.
Es un panorama de posibilidades para saber cómo guiar la enseñanza Historia con
base en lo que el niño puede aprender; por ejemplo, aprender mediante la
reversibilidad de un hecho histórico o con base en la relación que tiene un suceso
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histórico con otro, así como con sus aspectos económicos, políticos, sociales,
culturales, etc., e incluso la relación existente entre estos aspectos. La comprensión
de manera conjunta, con orden y secuencia entre un hecho histórico y otro, son
operaciones mentales que permiten formar bases para la comprensión de la Historia.
Las experiencias de aprendizaje en los sujetos son formativas cuando le son útiles y
desarrollan su inteligencia, estas experiencias tendrán significado en el aprendizaje si
el estudiante tiene una relación directa con el objeto de conocimiento. Piaget en su
libro “Introducción a la epistemología genética” en el apartado El sujeto y el objeto en
el plano de la acción, pone énfasis en la relación del sujeto y el objeto que interviene
en todo conocimiento, y dice que “…para el desarrollo mental del sujeto, el
pensamiento racional constituye un punto de llegada y no de partida” (1994,p.238);
es decir, para llegar a una “inteligencia reflexiva y conceptual” es necesaria una
“inteligencia práctica y sensoriomotriz”, delimitando que las relaciones entre el sujeto
y el objeto se plantean a partir de la acción, donde se requiere de coordinación,
generalidad y de todo un esquematicismo interno. En esta acción que sobre los
objetos se ejerce, se incorporan nuevos aprendizajes adquiridos por la experiencia a
esquemas de acciones realizadas anteriormente, lo que permite que estos esquemas
de actuación sean una base amplia y solida para dar respuesta a conocimientos
nuevos y complejos que se presenten.
Los esquemas de acción del sujeto sobre el objeto le es indisociable dos elementos
que pertenecen al proceso de aprendizaje; en primer lugar, una asimilación o
incorporación de los objetos externos sobre los que el sujeto actúa a unos esquemas
anteriores, en segundo lugar, una acomodación de estos esquemas a los nuevos
objetos que dan origen a la acción en curso.
… el objeto nunca es conocido por sí mismo, sino que siempre es asimilado a
esquemas que condicionan su conocimiento. Inversamente, sin embargo, este
esquematicismo y las coordinaciones nunca son independientes del objeto.
…cuando se trata de mecanismos adquiridos, la experiencia es indispensable
bajo la forma de acomodación de los esquemas asimilatorios a los objetos
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diversos y a las nuevas circunstancias. En consecuencia, la asimilación y la
acomodación nunca intervienen una sin la otra” (Piaget, 1994, p.240)
Es pertinente planear el aprendizaje de tal manera que el estudiante tenga
experiencias con el objeto de estudio, ya que éste será conocido en la medida en
que se actúe sobre él, y con ello pueda articular e incorporar a sus conocimientos
previos elementos nuevos que formen estructuras sólidas para construir otras mucho
más amplias y complejas, evitando que se estanque en un plano de abstracciones y
acumulaciones que no pueda comprender e impida el desarrollo de su inteligencia
…en todos los dominios en que el sujeto adquiere algún conocimiento por
lectura de la experiencia, esta “lectura” no consiste en registros acumulativos,
sino en “asimilaciones”, es decir, en incorporaciones del dato a esquemas que
se organizan gracias a las actividades del sujeto tanto como a las propiedades
del objeto” (Piaget, 1988, p.114).
Esta relación que Piaget plantea entre el sujeto y el objeto a partir de una acción, es
fundamental para el estudio de Historia porque el niño se relaciona con sucesos
históricos que, aunque no los vivió personalmente, interactúa con ellos mediante las
experiencias de aprendizaje en clase, lo cual le permite asimilarlos y comprenderlos,
logrando que el estudiante desarrolle sus conocimientos sobre Historia, así como su
inteligencia, que se entiende como la solución de un problema nuevo para el sujeto,
en otras palabras “es la coordinación de los medios para alcanzar un cierto objetivo
que no es accesible de forma inmediata” (1972, p.19); es decir, que el aprendizaje de
la Historia no es información acumulada, si no la combinación de conocimientos,
habilidades y actitudes que permiten comprender un suceso histórico.
Piaget menciona otro factor del desarrollo cognitivo, la equilibración, que es un
proceso que conduce a ciertos estados de equilibrio o estabilidad; es decir, el niño va
siendo capaz de introducir procesos reguladores que le permiten corregir y
compensar sus acciones, alcanzando una forma de pensar más completa y objetiva,
fruto de combinaciones entre operaciones, de regulaciones y compensaciones. La
palabra “equilibrio” no en un sentido estático, sino en el sentido de equilibración
progresiva, ya que para que haya un desarrollo de los conocimientos del sujeto, han
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de buscarse desequilibrios cognitivos, los cuales “obligan al sujeto a superar su
estado actual y a buscar lo que sea en nuevas direcciones” (1972, p. 34).
Estos desequilibrios desencadenan nuevas formas de búsqueda para poder
superarlos y lograr un “progreso de reequilibración”, no en el sentido de regresar a la
forma anterior de equilibrio, sino de una mejora a la forma precedente, sin estos
desequilibrios el conocimiento sería estático. A esta mejora del equilibrio anterior
Piaget la nombra “equilibración maximizadora”, en el sentido de progreso del estado
actual, de transformaciones en el esquema cognitivo. La reequilibración dependerá
de la actividad del sujeto, pues no será posible por sí misma, “el equilibrio exige
tiempo y ese tiempo cada uno lo dosifica a su manera ya que demasiada aceleración
corre peligro de romper el equilibrio” (1972, p. 37).
Las experiencias o actividades que el profesor planee, tienen que provocar un
desequilibrio cognitivo en el niño para que se cuestione, dude, relacione, construya
hechos, dialogue con sus compañeros, imagine o piense una posible solución y lo
motive a realizar investigaciones que le permitan salir de ese desequilibrio cognitivo,
teniendo como resultado un progreso en su aprendizaje, promoviendo una nueva
actitud frente desarrollo escolar.
2.2 David Ausubel: Aprendizaje significativo
David Ausubel es pionero del término “aprendizaje significativo”, el cual surge como
contrario a un aprendizaje que se adquirió de forma artificial bajo un proceso de
memorización simple, de tal modo que es difícil su aplicación para la solución de un
problema debido a la falta de elaboración o construcción.
Un aprendizaje será más significativo cuando no solo implique una
memorización comprensiva, el recuerdo de aquello que se ha comprendido,
sino cuando sea posible su aplicación en contextos distintos y, por tanto, sea
un aprendizaje que pueda ayudar a mejorar la interpretación o la intervención
en todas aquellas situaciones que lo hagan necesario (Zabala, 2007, p.106).
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David Ausubel (1978) en su libro Psicología educativa, hace referencia a tres tipos de
aprendizaje significativo: de representaciones, de proposiciones y de conceptos. El
primero es el aprendizaje de representaciones, el cual consiste en hacerse del
significado de símbolos solos (generalmente en palabras) o de lo que esto
representa. Estas representaciones son convencionales o compartidos socialmente,
cada uno de los cuales representa un objeto, acontecimiento, situación o concepto;
por ejemplo, que el niño aprenda el significado de la palabra “siglo” o de “batalla”,
que son significados aislados cuando no se ubican en un tiempo o espacio.
El segundo es el aprendizaje de proposiciones, que se refiere a los significados
nuevos que surgen después de una interacción intencionada y sustancial, en
palabras de Ausubel (1978) “…significados de ideas expresadas por grupos de
palabras combinadas en proposiciones u oraciones” (p.80); es decir, el resultado de
un signif