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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N° 7 “POPULORUM PROGRESSIO- IN.TE.LA.”

SAN PEDRO DE JUJUY PROF. DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA-INGRESO 2015

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N° 7

“POPULORUM PROGRESSIO- IN.TE.LA.”

I.E.S.N° 7-OBISPADO DE JUJUY

SAN PEDRO DE JUJUY

CARTILLA PARA ESTUDIANTES INGRESANTES

PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA EN HISTORIA

SAN PEDRO DE JUJUY

2015



ANTES DE COMENZAR QUEREMOS DEJARTE LA DIRECCIÓN DE NUESTRA PÁGINA WEB

PARA QUE CONOZCAS UN POCO MÁS DE NUESTRA CASA DE ESTUDIO, ESTA TE SERÁ

ÚTIL EN CUALQUIER MOMENTO:

ies7.juju.infd.edu.ar

TE DEJAMOS UNOS CONTACTOS

Mitre Nº 257 – Tel. 03888-422744- San Pedro de Jujuy

[email protected]

Tel. (0388) - 4224514 -4237561- San Salvador de Jujuy

[email protected]

LAS AUTORIDADES DEL I.E.S. N°7

MONS. CÉSAR DANIEL FERNÁNDEZ - OBISPO DE JUJUY

PBRO. LIC. ANTONIO HERNÁNDEZ - REPRESENTANTE LEGAL

PROF. MARÍA DEL HUERTO RIZZOTTI - RECTORA

MGTER. IRENE PÉREZ DE PUGLIESE - VICERRECTORA

LIC. IVONE CRISTINA CARRILLO DE BONO – VICERRECTORA

LIC. ALEJANDRO CENTURIÓN– VICERRECTOR (Filial San Pedro)

LIC. GLADIS GALLO – VICERRECTORA (Filial Perico)

PROF. CLAUDIA BÁRCENA – REGENTE (Filial Libertador Gral. San Martín)

BIENVENIDOS ESTUDIANTES

AL I.E.S. N°7

mailto:[email protected]



CUANDO EMPIEZAS A CURSAR UNA CARRERA ES MUY IMPORTANTE QUE

LEAS LA REGLAMENTACIÓN, POR ESO AQUÍ TE DEJAMOS PARTE DE ELLA…

REGLAMENTO DEL CURSO DE INGRESO

Aprobado por Resolución N° 326 – R – SAC - 14

El presente reglamento tiene por objeto establecer las normas y pautas institucionales para

garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a todas las carreras del Instituto de

Educación Superior N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”.

ART. 1°: DEL PERFIL DEL INGRESANTE

El Instituto de Educación Superior N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.” promueve que

quienes sean admitidos como estudiantes posean la actitud y motivación para cursar estudios de

nivel superior, hayan comprendido el perfil profesional de la carrera que se proponen realizar, y

compartan los valores y principios que guían el accionar del Instituto.

ART. 2°: DEL CURSO DE INGRESO

El curso de ingreso es concebido como el primer momento de la trayectoria formativa que los

estudiantes realizarán en el Instituto de Educación Superior N° 7, en ejercicio de su derecho a

estudiar y construir un proyecto de vida en relación con la profesión elegida.

Los propósitos del mismo son:

Generar instancias para aproximar a los aspirantes al conocimiento de los principales

aspectos que caracterizan la vida institucional, compartiendo el ideario basado en la

síntesis fe, ciencia y cultura.

Ofrecer un acercamiento teórico básico al objeto de estudio de cada propuesta formativa,

con el fin de propiciar la comprensión del perfil profesional y orientar en la elección de

la carrera.

Promover espacios para el abordaje de las características distintivas del nivel superior.

Favorecer instancias de reflexión y análisis del perfil del estudiante de Educación

Superior en tanto sujeto inscripto en escenarios sociales, culturales y laborales

complejos, fluctuantes y cambiantes.

ART. 3°: DE LA PRE-INSCRIPCIÓN

Para ingresar a cada carrera del Instituto, todo aspirante debe registrar su preinscripción en



fechas que se estipulen para tal fin.

El trámite de pre-inscripción es personal.

Son requisitos para el mismo:

a. CON SECUNDARIO / POLIMODAL COMPLETO: título de nivel secundario / Polimodal

completo o constancia de título en trámite emitido por autoridad competente del establecimiento

educacional. Fotocopia y original.

b. CON SECUNDARIO INCOMPLETO: constancia de alumno con detalle de materias

pendientes. Registrarán inscripción provisoria los aspirantes que adeuden espacios curriculares

de nivel secundario o polimodal, debiendo completar estudios hasta la fecha que determine la

Dirección de Educación Superior.

c. DOCUMENTO NACIONAL DE IDENTIDAD: fotocopia de la 1º y 2º hoja o ambas caras de

la credencial.

d. PARA ALUMNOS EXTRANJEROS: certificado de estudios completo de Nivel Medio

legalizado por el Ministerio de Educación del país de origen, Embajada o Consulado Argentino

en el país de origen, Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto de Argentina; pasaporte donde

acredite su radicación, visado por autoridad consular argentina y con sello habilitante de su

ingreso por el funcionario migratorio que determina su vigencia, en su defecto, la prórroga

vigente de permanencia extendida por la Dirección Nacional de Migraciones; cédula de

identidad del país de origen y documento de identidad para extranjeros expedido por el Registro

Nacional y Capacidad de las Personas, fotocopia de 1º, 2º y 3º hoja en donde fija el plazo de

permanencia en Argentina; partida de nacimiento legalizada con fotocopia autenticada.

e. PARA ALUMNOS MAYORES DE 25 AÑOS: los aspirantes mayores de 25 años con

estudios incompletos podrán registrar inscripción de acuerdo a la normativa vigente (RM 114/02

y resolución interna N° 1082/02)

f. Pago del arancel de inscripción al curso de ingreso.

g. Completar la planilla de inscripción, dando conformidad bajo conocimiento del presente

reglamento.

h. Psicofísico expedido por Institución Pública o Privada (Ministerio de Salud o Salud Privada)

para las carreras: Tecnicatura Superior en Laboratorio, Tecnicatura Superior en

Acompañamiento Terapéutico y Tecnicatura Superior en Emergencias Prehospitalaria. No serán

admitidos certificados otorgados por médicos de cabecera.

i. Dejar constancia de la elección del turno en el que desea efectuar el cursado en aquellas

carreras que tienen doble turno, respetando el cupo establecido.

ART. 4°: DE LA PROGRAMACIÓN

El Curso se desarrollará en fechas programadas y la propuesta se organizará en tres ejes

interrelacionados, a saber: Ambientación a la vida del Nivel Superior, Introducción al

Conocimiento Disciplinar y Alfabetización Académica.

El desarrollo de cada eje se organizará bajo la modalidad que la Coordinación del Dpto. de



Formación Inicial y los Coordinadores de Carreras determinen.

ART. 5°: DE LA ACREDITACIÓN DEL CURSO DE INGRESO

El curso será de aprobación obligatoria para matricularse como estudiante en las carreras del

Instituto de Educación Superior N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”, debiendo acreditar

las siguientes condiciones:

a. Deben cumplir con un mínimo de 80% de asistencia, en aquellas clases y/o tutorías que sean

de asistencia obligatoria.

b. Obtener un promedio de las evaluaciones mayor o igual a 6 (seis), debiendo estar el 100% de

las mismas aprobadas.

c. Cumplidos los recaudos de asistencia los aspirantes tendrán derecho a la o las evaluaciones

finales del curso.

d. Para rendir la o las evaluaciones, los aspirantes deberán presentar documento que acredite su

identidad; caso contrario no se les permitirá su realización.

e. La ausencia a la/las evaluaciones podrá ser justificada por razones de salud o duelo debiendo

presentar a la coordinación de carrera, la respectiva certificación dentro de las 24 hs. en que se

llevó a cabo la misma, a fin de tener derecho a la o las evaluaciones.

f. En caso de no justificar la inasistencia, o tener un aplazo en la/las evaluaciones (nota menor a

4) automáticamente queda sin posibilidades de ingreso.

g. En caso de desaprobar, obteniendo una calificación comprendida entre el 4 (cuatro) y el 5

(cinco), el aspirante tendrá derecho a una instancia recuperatoria, solo si existieran cupos

disponibles en la carrera en la que se encuentra preinscripto.

h. Los exámenes deberán ser rendidos, indefectiblemente, en los días y horarios establecidos en

el cronograma. La Coordinación de la Carrera podrá efectuar modificaciones, cuando así lo

obliguen razones de fuerza mayor.

Las calificaciones obtenidas serán publicadas en los transparentes del Instituto en fecha

determinada en el calendario académico institucional.

i. Los aspirantes que no cumplimenten con las condiciones y requisitos establecidos en el

presente reglamento no podrán matricularse como estudiantes del Instituto.

j. Los aspirantes que no hubieran ingresado podrán retirar la documentación presentada dentro

de los 60 (sesenta) días de iniciado el año académico.

ART. 6°: DEL CUPO DEL INGRESO

El cupo para el ingreso en cada comisión lo establece el Equipo Directivo según disponibilidad

de vacantes de cada carrera. Dicho cupo se conformará según orden de mérito, determinado en

función de los puntajes obtenidos por los aspirantes en las respectivas evaluaciones. En caso de

paridad en el orden de mérito se definirá el ingreso considerando el promedio alcanzado en el

Nivel Secundario / Polimodal, registrado en el certificado analítico respectivo.

No ingresarán aquellos aspirantes que no estén comprendidos en el listado de orden de mérito.



ART. 7°: DE LAS SITUACIONES DURANTE EL CURSO PASIBLES DE SANCIÓN

Las faltas que impliquen la posibilidad de alterar la igualdad de oportunidades de los aspirantes

en la instancia de evaluación, como por ejemplo: la consulta de materiales impresos o

digitalizados no autorizados por el/los docente/s o a compañeros durante la evaluación, la copia

de respuestas de evaluaciones ajenas o la corrección de los propios trabajos cuando sean

entregados para la consulta y el uso del teléfono celular o cualquier dispositivo tecnológico

durante la evaluación, serán causas para la separación del curso. La aplicación de esta sanción

será inapelable.

ART. 8°: OTRAS DISPOSICIONES

Los casos no contemplados en el presente reglamento quedarán sujetos a la decisión de

Rectorado, quien podrá dictar normas complementarias de aplicación, las que serán

comunicadas oportunamente.

ALGUNAS CONSIDERACIONES A TERNER EN CUENTA CUANDO YA ESTES CURSANDO

LA CARRERA:

Una vez completado el proceso de admisión, es decir hayas aprobado el curso de ingreso y

formalizado la inscripción definitiva en Departamento Alumnos cumplimentando los requisitos

solicitados; comenzarás a transitar la carrera que elegiste como un/a estudiante de Nivel

Superior. Ello implica una serie de derechos y obligaciones. En primer lugar deberás tomar

conocimiento de dos documentos importantes en el ámbito de la Educación Superior:

a. El Régimen de Correlatividades del plan de estudios de la carrera y,

b. El Régimen Académico Institucional (RAI), que contiene la reglamentación general

para el cursado y aprobación de los/las espacios/ unidades curriculares, es decir lo que

comúnmente conoces como materias.

LAS CORRELATIVIDADES…A TENERLAS EN CUENTA

El Régimen de Correlatividades es un sistema que cada vez que empiezas a cursar una carrera

debes tenerlo en cuenta, ya que este te ayudará a transitar el recorrido.

Al momento de inscribirte para cursar o rendir un/a espacio/unidad curricular, el requisito será

haber aprobado o regularizado “MATERIA CORRELATIVA”, es decir aquella materia que, por

sus contenidos, debe aprenderse con anterioridad y de ese modo servirte como base para

apropiar saberes nuevos.

Un buen consejo es planificar tu trayectoria estudiantil priorizando el circuito de

correlatividades especialmente cuando decidas cuál examen preparar en primer lugar.

Otro documento que deberás tener en cuenta como estudiante de nivel superior es el Régimen

Académico Institucional.

Según el RAI los/las alumnos/as que cursan una carrera en un Instituto de Educación Superior

(IES) pueden ser:

1. ORDINARIOS



Deben aprobar un/a espacio/unidad curricular como mínimo por año calendario

a. ALUMNO OYENTE: Podrá asistir a clases sin derecho a instancias de evaluación.

Deberá estar matriculado en la carrera.

2. EXTRAORDINARIOS

a. ALUMNO VOCACIONAL: Se matricula para cursar determinados espacios/ unidades

curriculares que resultan de su interés personal, laboral o profesional.

b. ALUMNO VOCACIONAL: Provienen de otro IES nacional o extranjero y se

incorpora temporariamente a la carrera.

INFO A TENER EN CUENTA…

Al iniciar el primer año de la carrera quedarás automáticamente inscripto en todos/as los/las

espacios/unidades curriculares de primer año anuales y del primer cuatrimestre.

Pero…cada vez que inicie un año académico o cuatrimestre (primero o segundo) deberás

inscribirte en el/la o los/las espacios/unidades curriculares que desees cursar, en Departamento

Alumnos.

CONDICIONES PARA LA ACREDIACIÓN DE LAS UNIDADES CURRICULARES

Existen tres condiciones de cursado, cada una de ellas tiene sus requisitos:

PROMOCIÓN

80% Asistencia

80% Trabajos Prácticos aprobados

100% de evaluaciones aprobadas con calificación 7 (siete) como mínimo con una

instancia recuperatoria por cada evaluación.

Coloquio aprobado con calificación 7 (siete) como mínimo con una instancia

recuperatoria.

REGULAR (Esta condición tiene una duración de 2 (dos) años calendario desde la

finalización del cursado y caduca transcurrido ese plazo o cuando el estudiante resultare

desaprobado por tercera vez en la instancia de examen final)



65% Asistencia

80% Trabajos Prácticos aprobados

100% de evaluaciones aprobadas con calificación 4 (cuatro) como mínimo con una

instancia recuperatoria por cada evaluación.

Como alumno regular deberás rendir examen final ante tribunal en los turnos

reglamentarios.

LIBRE (En esta condición deberás rendir ante tribunal examinador, incluyendo una

instancia escrita y oral (ambas eliminatorias). Deberás aprobar cualquiera de las

instancias con una nota mínima de 4 (cuatro) puntos. Si el alumno fuera aplazado por

tercera vez, deberá cursar o re cursar)

a) Por opción: solo si lo admite el diseño curricular de la carrera.

b) Por condición: b.1. Por no obtener la regularidad

b.2. Por pérdida de la regularidad



DATOS SOBRE LA CARRERA

Denominación de la

Carrera

Profesorado de Educación Secundaria en Historia

Título

Profesor/a de Educación Secundaria en Historia

Duración

Cuatro (4) años Académicos

Carga Horaria Total

3936 horas cátedras

2624 horas reloj

Condiciones de

Ingreso

Resolución 6815- E – 11 Régimen Académico Marco Provincial

Perfil del egresado El egresado como Profesor de Educación Secundaria en Historia,

podrá:

Participar en ámbitos de producción cultural, científica y

tecnológica.

Comprender y actuar en diversas situaciones de enseñanza,

privilegiando un manejo experto de los conocimientos disciplinares

que le permita sostener un perfil de profesionalidad e idoneidad,

conforme a los requerimientos que generan los constantes avances

en el campo de las ciencias sociales y de la historia en particular.

Desempeñarse en espacios de producción y pensamiento colectivo y

cooperativo, para el desarrollo de buenas prácticas de Enseñanza.

Desarrollar funciones en la escuela secundaria, en el marco del

perfil docente que potencie la reflexión sobre la autoridad, la vida

democrática y el respeto y la valoración de la ley, el conocimiento

de las distintas formas de ser joven en la actualidad, la inclusión de

las TIC para potenciar las posibilidades de aprendizaje, la

alfabetización académica y la educación sexual integral”.

(Documento Formación docente inicial para la Educación

Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusión. Ministerio

de Educación de la Nación; 2009.)

Comprender el desarrollo histórico en el tiempo como favorecer el

tratamiento de temas transversales y articularla con el campo

disciplinar.

Conocer las lógicas y las formas de construcción del conocimiento

histórico y promover en sus alumnos actitudes científicas desde la



indagación de hechos, procesos y momentos históricos vinculados a

la comunidad de pertenencia y al contexto socio-cultural de

actuación.

Describir, explicar, comparar los procesos históricos (mundiales,

regionales, locales, sus interrelaciones) y analizar y evaluar fuentes

primarias y secundarias de la historia.

Trasmitir y experimentar el sentido vital de la historia y el

protagonismo del hombre común en el devenir de continuidades y

cambios, desplegando en sus alumnos bases de pensamiento

complejo y de pensamiento crítico.

Seleccionar núcleos prioritarios del aprendizaje histórico y

actualizar sus contenidos en función de los recortes temáticos que

exige el abordaje disciplinar frente a la magnitud que representa la

totalidad de la experiencia humana en el tiempo y la imposibilidad

de modificarla.

Planificar y proyectar la enseñanza por período, por problema, por

tema, por proyecto en respuesta a los imaginarios circulantes sobre

la historia y su valor formativo.

Reconstruir climas de época, sociedades pasadas, relatos

testimoniales desde diversas estrategias, analizando el pasado desde

el presente apelando a la cotidianeidad y a la emergencia de los

fenómenos sociales.

Guiar investigaciones históricas contextuales o próximas a los

sujetos destinatarios de su práctica, diversificando estrategias y

recursos de enseñanza apelando a memorias colectivas, fuentes

alternativas, al desarrollo tecnológico y al uso de la información

disponible.

Evaluar el conocimiento histórico desde relaciones sistémicas,

diacrónicas, sincrónicas, contextuales, retrospectivas, reflexiones

ciudadanas, recreaciones artísticas, investigaciones y críticas.

Favorecer desde el aprendizaje histórico la formación política de

jóvenes y adolescentes, fortaleciendo la autoestima personal y

colectiva desde el estudio y el reconocimiento de identidades

locales.

.



A modo de Presentación…

ESTIMADOS ESTUDIANTES:

Comenzar una carrera en el nivel superior es, sin duda alguna, un gran desafío que implica esfuerzo, compromiso y responsabilidad. Pero en esta tarea no estarán solos, la comunidad educativa del instituto los acompañará permanentemente para alcanzar la meta ansiada, que no es tan sólo la obtención del título docente, sino esencialmente la formación de ciudadanos profesionales docentes y educados integralmente comprometidos con la construcción de una sociedad plural y democrática.

Quizás en estos momentos estés ante la difícil tarea de afrontar la carrera que elegiste. Quizás elegiste con mucha seguridad. A lo mejor lo hiciste con algunas dudas. ¡Muy bien! En cualquier situación en que te encuentres ya diste un paso importante: estas con nosotros/as.

Seguramente entre tus dudas o temores se encuentra la incertidumbre: "podré o no ejercer una profesión, lograré adaptar mis horarios y mis tiempos, tendré un rendimiento académico óptimo, podré cursar todas las materias en tiempo y forma, etc. Te adelantamos que no sos el único que está en esa situación. Todos pasamos por esos momentos antes de decidirnos. Es bueno saber que no existen las certezas absolutas, que toda decisión implica un riesgo. ¿Vivir, no es un riesgo acaso?. Lo importante es la búsqueda, el conocimiento de nosotros mismos y de la realidad, el desafío y la valentía para enfrentar los riesgos. ¿Y si te equivocas? Seguramente podrás modificar tu decisión. Se aprende también de los errores.

Hay dos dificultades que encontrarás muy pronto. La primera es que al estudiante de primer año, si es joven, le cuesta mucho distinguir lo principal de lo accesorio. Y esto, si se tienen varios centenares de páginas por delante, puede ocasionar problemas. La dificultad se resuelve yendo a clases (los profesores mismos se encargan de poner énfasis en determinadas cuestiones), y, sobre todo, si, al estudiar, te preocupas de pensar qué importancia puede tener esta materia, cómo se relaciona con otros temas que has visto, y qué consecuencias prácticas puede tener.

La segunda dificultad reside en el desconocimiento del lenguaje. Cada disciplina tiene una terminología propia, que tendrás que conocer pronto si quieres expresarte con propiedad y entender la bibliografía que el profesor te recomienda. Aquí te invito a adquirir la costumbre de consultar con frecuencia el Diccionario de la Real Academia Española, buscando las acepciones pertinentes, y los diccionarios especializados. Si no te contentas con las explicaciones de clase, y consultas los libros que sirven de base al profesor (un buen profesor no esconde a sus estudiantes las fuentes de su conocimiento) podrás avanzar rápidamente en la adquisición del vocabulario.

Cuanto más pronto te decidas a estudiar en las tardes lo que viste en la mañana o viceversa, mejor. Como tendrás fresca en la cabeza la clase del profesor, te será mucho más fácil



repasarla. Así cumplirás con un principio elemental: siempre hay que llegar a clase sabiendo lo que se vio la clase anterior. Esto permite estudiar en clases, en vez de limitarse a tomar apuntes que apenas se entienden y que habrá que descifrar no se sabe en qué momento. Quien no estudia todos los días corre el riesgo de ser abatido por esas grandes olas de materia que se van acumulando mientras uno se limita sólo a estudiar para la próximo examen, dejando desatendidos aquellos ramos en los que no hay control a la vista. El estudio tiene que ver con el orden más que con la inteligencia.

Ojalá venzas pronto el miedo a preguntar en clases lo que no entiendes. Tus compañeros se reirán. Algún profesor calificará de “tonta” tu pregunta (personalmente nunca hemos oído preguntas tontas de parte de los estudiantes; las preguntas son siempre útiles), pero aprenderás. No te quedes con dudas. Si no puedes preguntar recurre a otros estudiantes o al profesor después de clases.

Al Instituto se viene a estudiar. No hay mejor contribución que puedas hacer en este momento al país. Quienes se dedican a arreglar el mundo y no estudian, olvidan que los problemas son suficientemente complejos como para exigir de nosotros los mejores esfuerzos intelectuales. Y la inteligencia se cultiva con el estudio.

Saber estudiar exige saber descansar: deporte más que TV, libros más que TV. Un rato para leer un buen diario. Y, por último, saber perder. No tener miedo al fracaso. La única manera de aprender a superar las derrotas es sufrir algunas. Ojalá te lleguen pronto y tengas valor para seguir luchando. Aunque sólo sea por eso, se habrá justificado tu paso por la Educación Superior.

BIENVENIDOS A NUESTRA CASA DE ESTUDIO

Cordialmente te damos la Bienvenida…

tus profesoras: Carla y Claudia



¿Por qué REALIZAR ESTE CURSO?

Consideramos que el curso de ingreso es una instancia muy importante en el inicio de una nueva

etapa que comienza a partir de la elección de una carrera, ya que el trabajo que se pretende hacer

durante su desarrollo será el brindar nociones fundamentales respecto a lo que constituye la

carrera de formación docente y el objeto de enseñanza específico del profesorado elegido.

Creemos en esta instancia como un tiempo de articulación, de aprendizaje y reflexión.

Reconociendo las diferentes trayectorias con las que cada estudiante llega a esta institución nos

proponemos a través del curso aproximarnos a cuestiones fundamentales del conocimiento

disciplinar, (el objeto de estudio-objeto a ser enseñado) y la formación docente, a través de

diversas estrategias y recursos didácticos, utilizando como apoyo y guía la cartilla elaborada por

el equipo docente.

LOS PROPOSITOS DEL CURSO SON….

1. Promover la reflexión respecto a la tarea docente, a la escuela secundaria, a los/as sujetos que

en ella aprenden; y al contenido disciplinar.

2. Brindar a través de diferentes estrategias y recursos didácticos conceptos centrales de la

formación docente y de la historia en la actualidad.

3. Colaborar con el/la estudiante para que pueda abordar y estudiar textos académicos.

4. Conozcan y apliquen diferentes técnicas de estudio para el abordaje de los textos propuestos a

trabajar en el desarrollo del cursillo

5. Facilitar la comprensión de las características de la carrera por la que optaron.

TRABAJAREMOS DE LA SIGUIENTE MANERA, MIRÁ…

Las clases de este curso de ingreso serán con una modalidad teórico-práctica, las mismas se

organizarán a partir de las temáticas, los textos, las guías, actividades y recursos que hemos

elaborado y seleccionado en la cartilla. Trabajaremos con diferentes estrategias y recursos

didácticos a través de los cuáles pretendemos que el grupo clase y cada estudiante pueda



reflexionar, intercambiar, analizar las lecturas y así comprender y complejizar las principales

temáticas. Mediando siempre la explicación y la ampliación que puedan brindar los/as docentes

responsables de las comisiones. La metodología adoptada para el desarrollo de este curso apunta

hacia la articulación entre aquello que se desarrolla teóricamente, aquellos conocimientos que

el/la estudiante posee y las experiencias de los mismos.

Esta propuesta pretende concretarse desde un enfoque teórico-práctico para lo cual se realizaran

trabajos individuales y grupales. Se seleccionaran diversas estrategias como ser: pequeños

grupos de discusión, trabajos en parejas pedagógicas, etc.

El propósito del empleo de distintas estrategias se funda sobre el poner en práctica en los

encuentro la democratización y la libre participación de los/as estudiantes. Siendo preocupación

permanente que la metodología esté orientada a que los estudiantes puedan apropiarse del nuevo

mundo de significados como lo es el profesorado.

Para potenciar el desarrollo de las estrategias mencionadas se dará lugar a la formación de

espacios de aprendizajes:

Encuentros teórico-prácticas: se conformarán como un espacio destinado al trabajo individual-

grupal y la exposición del docente, siendo una instancia colaborativa y participativa para los

estudiantes. Las actividades que se promueven son:

Lectura comprensiva de autores e interpretación de textos.

Análisis y discusión en pequeños grupos.

Resignificación colectiva de los contenidos trabajados en grupos.

Producción de trabajos prácticos sobre lo trabajado en clase y sobre los temas

desarrollados

Espacios de análisis, reflexión y debate colectivo: espacios que dan lugar al diálogo y a la

articulación entre lo que ocurre en la realidad y lo que se teoriza sobre ella. Muchos de estos

espacios se alternaran con la proyección de videos educativos.

ASI ORGANIZAREMOS LAS ACTIVIDADES

INICIAMOS el jueves 19 de febrero

FINALIZAMOS al el Miércoles 4 de marzo.

¿CUÁNDO EVALUAMOS? Los días 5 y 6 estarán destinados a las evaluaciones.

¿CUÁNDO SE PUBLICARA EL LISTADO DE INGRESANTES?

El 11 de Marzo

INICIAMOS LAS CLASES El 16 de Marzo



EVALUACIÓN

La evaluación del proceso del curso se realizará en forma continua, como un proceso interactivo.

Asimismo se realizará evaluaciones parciales a través de diferentes estrategias, que permitan al

estudiante conocer el grado de alcance de los propósitos y objetivos formulados para este curso.

Durante el desarrollo de los encuentros se evaluará teniendo en cuenta los siguientes criterios:

Participación y responsabilidad en las distintas actividades.

Presentación en tiempo y en forma de los trabajos prácticos grupales y/o individuales.

Integración de saberes teóricos y prácticos en los discursos orales y en la escritura de los

trabajos.

Elaboración y resignificación, a nivel individual y colectiva, de conceptos.

Participación activa en cada uno de los encuentros

Al mismo tiempo las evaluaciones parciales conllevarán a una evaluación final en donde se

contemplara los criterios citados anteriormente, y los siguientes:

Poder de síntesis en la escritura de la evaluación final

Capacidad de análisis del recurso didáctico: texto, videos, imágenes.

Comprensión de las consignas

Autenticidad en el desarrollo de la evaluación.

REQUISITOS DE APROPROBACIÓN:

Asistencia a los encuentros de un 80%

Aprobación en 100% de los trabajos prácticos (3 tres)

Calificación de 6(seis) o más.

En caso de obtener una calificación de 4(cuatro) o 5(cinco), el estudiante está en condiciones de

acceder a una instancia de fortalecimiento, teniendo la posibilidad de acceder a una nueva

instancia evaluativa.

En caso, de obtener una calificación entre 1(uno) y 3(tres) en la evaluación final, el estudiante no

se encuentra en condiciones de ingresar a la carrera.



AHORA TE DAREMOS ALGUNAS REFERENCIAS PARA QUE PUEDAS LEER LA

CARTILLA…PRESTA MUCHA ATENCIÓN

Cuando encuentres este símbolo detente a leer!

Hemos seleccionado diferentes textos, de distintos autores. En cada texto

encontrarás la cita del mismo, es decir, la fuente, y algunos datos del/la autor/a del

mismo.

Ésta imagen da cuenta de la presencia de una guía de lectura, que te dará

información sobre el texto que le continúa, tratando también de brindar

algunas pautas para acompañar tu lectura y ayudarte a construir y

comprender la idea central del texto.

Ésta imagen hará referencia a direcciones de la web que te permitirán ver videos

que hemos seleccionado para trabajar sobre algunas temáticas. Sólo tendrás que

copiar las direcciones e insertarlas en youtube para poder acceder a los videos.

Ésta cámara de foto te indicará que a continuación encontrarás imágenes que

tendrán vinculación con las temáticas tratadas en cada segmento.

Este símbolo indicará las direcciones de páginas web, en las que podrás encontrar

información complementaria.

Esta imagen estará presente cuando se presente alguna propuesta que te

invite a escribir en el Diario de Formación (el que te sugerimos sea un

cuaderno específico para ello). En todos los segmentos te solicitaremos que

después de la lectura puedas escribir alguna reflexión propia en el diario de formación.



Esta imagen estará cuando se presente alguna actividad que tendrás que hacer

para complementar el trabajo de la lectura, siempre se encontrará articulando los

elementos anteriores. Es muy importante que puedas desarrollarla antes de iniciar

el curso. Sin embargo si figura la siguiente leyenda: Esta actividad será

desarrollada durante el curso de ingreso, no deberás desarrollarla con antelación pues

será trabajada con la guía de los docentes responsables del mismo.

POR ÚLTIMO…

LA CARTILLA ESTA ORGANIZADA EN DOS EJES:

DE LA FORMACIÓN DOCENTE

LA HISTORIA COMO OBJETO DE ESTUDIO



EJE I: DE LA FORMACIÓN DOCENTE1

Temáticas de las cartillas

¿Cómo empezamos? Entre los miedos y las expectativas

Actividad: Antes de empezar a leer te sugerimos que escribas en el diario de

formación:

¿Cuáles son los miedos y expectativas que tienes en relación a comenzar esta nueva

etapa de estudio, por la que has optado transitar en este instituto, para continuar tu

formación?

Introducción a la lectura.

Los/as invitamos a que puedan leer el texto que les presentamos a continuación. Se

trata del capítulo de un libro que se llama Cartas a quién pretende enseñar, donde el pedagogo

Paulo Freire, escribe 9 cartas destinadas a docentes. Hemos seleccionado la segunda para

empezar el recorrido de esta cartilla, donde el autor menciona la importancia de reconocer los

miedos que surgen cuando nos enfrentamos a diversas dificultades en el proceso de enseñanza

y aprendizaje, proponiéndonos formas de abordar las dificultades al momento de estudiar, sin

dejar que el miedo nos paralice.

Guía de lectura

Para poder comprender el texto sería importante que te centres en las dificultades que

detecta el autor en la tarea de estudiar, y qué elementos proponer para abordarlas. Cómo

caracteriza la tarea de estudiar. Que puedas comprender la noción de lectura crítica, y qué

implica leer críticamente un texto; y establecer la relación que plantea el autor entre la lectura

y la escritura en el proceso de comprender.

1 Eje elaborado por las profesoras Guadalupe Bravo y Natalia Garcia Goyena



1er. texto: Paulo Freire, (1993). 2da. carta: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice, en: Cartas a quien pretende enseñar. Ed. SXXI. Argentina

CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR

Por Paulo Freire

SEGUNDA CARTA: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.

Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la

cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca.

Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se

convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algún obstáculo. "Miedo", según la

definición del Diccionario Aurélio, es un "sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro

real o imaginario". Miedo de enfrentar la tempestad. Miedo de la soledad. Miedo de no poder

franquear las dificultades para finalmente entender un texto. Siempre existe una relación entre

el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difícil.

Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto que tiene

miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la

soledad o teme no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o

producir la inteligencia del texto. En esta relación entre el sujeto que teme y la situación u

objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sentimiento de

inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza física,

falta de equilibrio emocional, falta de competencia científica, ya sea real o imaginaria del

sujeto.

La cuestión que aquí se plantea no es negar el miedo, aún cuando el peligro que lo

genera sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo, es concreto. La cuestión que presenta es la de

no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de desistir de enfrentar la



situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo. Frente al miedo, sea de lo que fuera, es preciso

que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que nos lo

provocan. En una segunda instancia, que si estas existen realmente, las comparemos con las

posibilidades de que disponemos para enfrentarlas con probabilidades de éxito. Y por último,

qué podemos hacer para, si éste es el caso, aplazando el enfrentamiento del obstáculo,

volvemos más capaces de hacerlo mañana. Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difícil

o la dificultad está siempre relacionada con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo

difícil y a la evaluación de sí mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos

miedo o ningún miedo o miedo infundado o, reconociendo que el desafío sobre pasa los límites

del miedo, se hunda en el pánico. El pánico es el estado de espíritu que paraliza al sujeto frente

a un desafío que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente superior a cualquier

intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en pánico en una ciudad asolada

por la violencia de un terremoto.

Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no

comprender un texto de cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en el que

estamos insertos en nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aún antes de

intentar, más enérgicamente, la comprensión del texto. Si tomo un texto cuya comprensión

debo trabajar, necesito saber:

a] si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que debe ser

comprendido

b] si mi capacidad de respuesta es menor o

c] si mi capacidad de respuesta es mayor.

Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo de no

entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada, simplemente

la abandone. Si mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de comprensión del

texto debo tratar de superar por lo menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea

con la ayuda de alguien y no sólo con la ayuda del profesor o la profesora que me indicó la

lectura. A veces la lectura de un texto exige alguna convivencia anterior con otro que nos



prepara para un paso posterior. Uno de los errores más terribles que podemos cometer

mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con

que nos enfrentamos. Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de

estudiar, cómo se impone cualquier otra tarea a quien deba realizarla. Estudiar es un quehacer

exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer, de sensación de victoria, de

derrota, de dudas y alegría. Pero por lo mismo estudiar implica la formación de una disciplina

rigurosa que forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente.

Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie sin que eso signifique

desconocer la importancia del papel del educador en su creación. De cualquier manera, o

somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera yuxtaposición a nuestro ser. O nos adherimos

al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es una

pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina. Cuanto más asumimos esta

disciplina tanto más nos fortalecemos para superar algunas amenazas que la acechan y por lo

tanto a la capacidad de estudiar eficazmente. Una de esas amenazas, por ejemplo, es la

concesión que nos hacemos a nosotros mismos de no consultar ningún instrumento auxiliar de

trabajo como diccionarios, enciclopedias, etc. Deberíamos incorporar a nuestra disciplina

intelectual el hábito de consultar estos instrumentos a tal punto que sin ellos nos resulte difícil

estudiar.

Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en

el proceso de inteligencia del texto nos paralice. De ahí a acusar al autor o a la autora de

incomprensible existe solo un paso. Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en una de

las formas más negativas de huir de la superación de las dificultades que enfrentamos y ya no

del texto en sí mismo, es la de proclamar la ilusión de que estamos entendiendo, sin poner a

prueba nuestra afirmación. No tengo por qué avergonzarme por el hecho de no estar

comprendiendo algo que estoy leyendo. Sin embargo, si el texto que no estoy comprendiendo

forma parte de una relación bibliográfica que es vista como fundamental, hasta que yo perciba

y concuerde o no con que es realmente fundamental, debo superar las dificultades y entender

el texto. No es exagerado repetir que el leer, como estudio, no es pasear libremente por las



frases, las oraciones y las palabras sin ninguna preocupación por saber hacia dónde ellas nos

pueden llevar. Otra amenaza para el cumplimiento de la tarea difícil y placentera de estudiar

que resulta de la falta de disciplina de la que ya he hablado es la tentación que nos acosa,

mientras leemos, de dejar la página impresa y volar con la imaginación bien lejos. De pronto,

estamos físicamente con el libro frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente.

Nuestro cuerpo está aquí pero nuestro gusto está en una playa tropical y distante. Así es

realmente imposible estudiar. Debemos estar prevenidos para el hecho de que raramente un

texto se entrega fácilmente a la curiosidad del lector. Por otro lado, no es cualquier curiosidad

la que penetra o se adentra en la intimidad del texto para desnudar sus verdades, sus misterios,

sus inseguridades, sino la curiosidad epistemológica —la que al tomar distancia del objeto se

"aproxima" a él con el ímpetu y el gusto de descubrirlo. Pero esa curiosidad fundamental aún

no es suficiente. Es preciso que al servimos de ella, que nos "aproxima" al texto para su

examen, también nos demos o nos entreguemos a él. Para esto, es igualmente necesario que

evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros

sentimientos, de nuestras emociones, de nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder

nuestra cientificidad. Lo que yo sé, lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente crítica, pero

también con mis sentimientos, con mis intuiciones, con mis emociones. Lo que no puedo es

detenerme satisfecho en el nivel de los sentimientos, de las emociones, de las intuiciones. Debo

someter a los objetos de mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, pero jamás debo

despreciarlos. En última instancia, la lectura de un texto es una transacción entre el sujeto

lector y el texto, como mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una

composición entre el lector y el autor en la que el lector, esforzándose con lealtad en el sentido

de no traicionar el espíritu del autor, "reescribe" el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la

comprensión crítica del texto que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y se va

dando en el proceso de creación de aquella disciplina intelectual de la que he hablado antes.

Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene mucho que ver con la lectura, y por lo tanto con la

escritura. No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer. Otro aspecto importante, y que

desafía aún más al lector como "recreador" del texto que lee, es que la comprensión del texto



no está depositada, estática, inmovilizada en sus páginas a la espera de que el lector la

desoculte. Si fuese así definitivamente, no podríamos decir que leer críticamente es "reescribir"

lo leído. Es por esto por lo que antes he hablado de la lectura como composición entre el lector

y el autor, en la que el significado más profundo del texto también es creación del lector. Este

punto nos lleva a la necesidad de la lectura también como experiencia dialógica, en la que la

discusión del texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal

de lo leído. En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes puntos de vista que,

exponiéndose los unos a los otros, enriquecen la producción de la inteligencia del texto. Entre

las mejores prácticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citaría las que realice

coordinando grupos de lectura sobre un texto. Lo que he observado es que la timidez frente a

la lectura o el propio miedo tienden a ser superados y se liberan los intentos de invención del

sentido del texto y no sólo de su descubrimiento. Obviamente que antes de la lectura en grupo

y como preparación para ella, cada estudiante realiza su lectura individual. Consulta tal o cual

instrumento auxiliar. Establece esta o aquella interpretación de uno u otro de los fragmentos

de la lectura. El proceso de creación de la comprensión de lo que se va leyendo va siendo

construido en el dialogo entre los diferentes puntos de vista en torno al desafío, que es el

núcleo significativo del autor. Como autor, yo estaría más que satisfecho si llegara a saber que

este texto provoca algún tipo de lectura comprometida, como aquellas en las que vengo

insistiendo a lo largo de este libro, entre sus lectores y lectoras. En el fondo, ése debe ser el

sueño legítimo de todo autor —ser leído, discutido, criticado, mejorado, reinventado por sus

lectores. Pero volvamos un poco a este aspecto de la lectura crítica según el cual el lector se

hace o se va haciendo igualmente productor de la inteligencia del texto. El lector será tanto más

productor de la comprensión del texto cuanto más se haga realmente un aprehensor de la

comprensión del autor. El produce la inteligencia del texto en la medida en que ella se vuelve

conocimiento que el lector ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto por la lectura

del libro. Cuando yo aprehendo la comprensión del objeto en vez de memorizar el perfil del

concepto del objeto, yo conozco al objeto, yo produzco el conocimiento del objeto. Cuando el

lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto del que habla el autor, el lector conoce la

Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los

mayores y más significativos pedagogos del

siglo XX. Con su principio del diálogo,

enseñó un nuevo camino para la relación

entre profesores y alumnos. Sus ideas

influenciaron e influencian los procesos

democráticos por todo el mundo. Fue el

pedagogo de los oprimidos y en su trabajo

transmitió la pedagogía de la esperanza.

Influyó en las nuevas ideas liberadoras en

América Latina y en la teología de la

liberación, en las renovaciones

pedagógicas europeas y africanas, y su

figura es referente constante en la política

liberadora y en a educación. Fue

emigrante y exilado por razones políticas

por causa de las dictaduras.



inteligencia del texto y se transforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como

quien sólo ha oído hablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto

porque ésta no estaba allí inmovilizada esperándolo. En esto radica lo difícil y lo apasionante

del acto de leer. Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayoría de las escuelas es

llevar a los alumnos a ser, pasivos con el texto. Los ejercicios de interpretación de la lectura

tienden a ser casi su copia oral. El niño percibe tempranamente que su imaginación no juega: es

algo casi prohibido, una especie de pecado. Por otro lado, su capacidad cognoscitiva es

desafiada de manera distorsionada. El niño nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativa

mente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del

contenido del texto. Ciertamente, sería a través de la experiencia de recontar la historia,

dejando libres su imaginación, sus sentimientos, sus sueños y sus deseos para crear, como el

niño acabaría arriesgándose a producir la inteligencia más compleja de los textos. No se hace

nada o casi nada en el sentido de despertar y mantener encendida, viva, curiosa, la reflexión

conscientemente crítica que es indispensable para la lectura creadora, vale decir, la lectura

capaz de desdoblarse en la reescritura del texto leído. Esa curiosidad, que el maestro o la

maestra necesitan estimular en el alumno, contribuye decisivamente a la producción del

conocimiento del contenido del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la creación de

su significación. Es muy cierto que si el contenido de la lectura tiene que ver con un dato

concreto de la realidad social o histórica o de la biología, por ejemplo, la interpretación de la

lectura no puede traicionar el dato concreto. Pero esto no significa que el estudiante lector

deba memorizar textualmente lo leído y repetir mecánicamente el discurso del autor. Esto sería

una "lectura bancaria" en la que el lector "comería" el contenido del texto del autor con la

ayuda del "maestro nutricionista".

Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la lectura,

indicotomizable de la escritura, a la que los educandos deben entregarse. La disciplina de

mapear temáticamente el texto, que no debe ser realizada exclusivamente por la educadora

sino también por los educandos, descubriendo interacciones entre unos temas y otros en la

continuidad del discurso del autor, el llamado de la atención de los lectores hacia las citas



hechas en el texto y el papel de las mismas, la necesidad de subrayar el momento estético del

lenguaje del autor, de su dominio del lenguaje, del vocabulario, que implica superar la

innecesaria repetición de una misma palabra tres o cuatro veces en una misma página del

texto. Un ejercicio de mucha riqueza del que he tenido noticia alguna vez, aunque no se realice

en las escuelas, es el de posibilitar que dos o tres escritores, de ficción o no, hablen a los

alumnos que los han leído sobre como produjeron sus textos. Como trabajaron la temática o los

desarrollos que envuelven sus temas, como trabajaron su lenguaje, como persiguieron la

belleza en el decir, en el describir, en el dejar algo en suspense para que el lector ejercite su

imaginación. Como jugar con el pasaje de un tiempo al otro en sus historias. En fin, cómo los

escritores se leen a sí mismos y cómo leen a otros escritores. Es preciso, ya finalizando, que los

educandos, experimentándose cada vez más críticamente en la tarea de leer y de escribir,

perciban las tramas sociales en las que se constituye y se reconstituye el lenguaje, la

comunicación y la producción del conocimiento.

Autobiografía escolar

Para encontrarnos en la escuela, atravesamos la puerta de entrada? ¡y ahí estamos! en

la escuela? pero, ¿cómo es estar en la escuela ? ¿Cómo es el día a día, la vida cotidiana, en este

lugar donde se comparten tantas cosas?

La vida cotidiana en la escuela es una fuente de análisis y de recursos disponibles para

todos. Pero muchos de estos aspectos resultan invisibles en el trabajo del aula, aunque se

conviva con ellos a cada paso: la escuela como edificio, su aspecto, su "clima", las costumbres,

las formas de comunicar y comunicarse, las normas y reglas, el lenguaje usado, los roles.

Sin embargo, aunque no los tengamos en cuenta, estos aspectos van condicionando y

conformando un modo de hacer y de no hacer que influye en la construcción de conocimientos

y en el modo de aprender de las instituciones, y de las personas que conviven en ellas.



Son aspectos de la vida cotidiana institucional que, por su misma fuerza y peso dentro

de la esfera de lo privado y de lo social, tienen un potencial enorme de transformación y

enriquecimiento que, además, se construye entre todos.

Actividad 1: La escuela según "yo"

Les proponemos que recuerden, y “sientan” la escuela secundaria a la que asistían.

Describan primero: la fachada del edificio, su nombre y su historia, y luego descríbanla desde un

lugar más personal, guiándose con las siguientes preguntas:

¿Qué ambiente tenía la escuela? ¿Cómo nos hacía sentir cuando pasábamos su puerta y nos

encontramos en ella? ¿A qué olía? ¿Qué se oía en cada sector? ¿Hacía frío, hacía calor? Los

detalles son importantes, no importa que describan cosas sencillas o puntuales.

Actividad 2: La escuela según "nosotros".

Esta actividad será desarrollada durante el curso de ingreso.

Este es un momento sumamente importante: compartir las miradas personales sobre la

escuela.

Conformar grupos pequeños, compartir los trabajos individuales, conversar acerca de

cómo cada uno representó a su escuela, buscar semejanzas, hacerse preguntas entre todos,

conversar un rato sobre lo experimentado con la actividad.

Y ahora, a crear un "collage" sobre la escuela, por grupo, con el aporte y las ideas de

todos:

● Trabajo por grupos: en grupos pequeños, pueden comenzar a realizar el collage. La idea

es que dibujen o escriban:



1. Imágenes que representen colores, olores o sabores que identifiquen a la escuela y

reflejen la percepción que el grupo tiene sobre ella.

2. Sonidos que evoquen situaciones cotidianas.

3. Palabras que identifiquen sensaciones, sentimientos, o los aspectos que hayan

compartido en la etapa de conversación grupal previa.

La idea es que se construya un collage por grupo y al final, escriban un breve epígrafe

que explique por qué el collage identifica a la escuela: qué representa, qué trata de

describir.

Actividad 3: La socialización

Cada grupo presentará su “collage” y contara como fue el proceso de construcción

desde la actividad individual hasta la producción del “collage”.

La propuesta es poder pensarse a sí mismo como futuros docentes, comprenderse como

“docentes en proceso de formación", para ello les proponemos la siguiente lectura, con

antelación a la clase:

2do texto: “La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes noveles”

En: ALLIAUD, ANDREA. La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). (Universidad de Buenos Aires)

A diferencia de otras ocupaciones, la docencia tiene la particularidad de desarrollarse en

un ámbito conocido, a saber: la escuela. Quienes se dedican a enseñar, desarrollan su actividad

laboral en un espacio que han frecuentado largos años y durante miles de horas como alumnos.

Efectivamente, los maestros de hoy fueron previamente alumnos de nivel

primario, medio y también del profesorado donde obtuvieron la preparación

profesional y un título que la avala. Antes de insertarse en la escuela, los

maestros han vivido, así, una trayectoria escolar donde han aprendido no solo

saberes y habilidades especificas sino también formas de hacer las cosas y



modalidades de ser (alumnos, docentes) y de relacionarse con los conocimientos y el saber en

general.

Diversas investigaciones han demostrado la importancia que tiene para quienes va a

ensenar, la biografía escolar previa, sobre todo en los primeros años de trabajo.

En el transcurso de la escolaridad previa, los futuros maestros comenzaron a formarse como

tales. Allí aprendieron cuestiones que están ligadas con el quehacer, la enseñanza. Producto de

la experiencia escolar vivida como alumnos, los maestros, o quienes planean serlo, aprendieron

a enseñar, a aprender, a ser maestros y alumnos y a relacionarse con el conocimiento en el seno

de una institución particular, la escuela.

"En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un

contenido o en una habilidad, aprendemos la fecha de la independencia, a multiplicar, a andar

en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje, deja una huella, se

inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Este es un

aprendizaje implícito, profundo estructurante" (Quiroga, 1985).

La pregunta que promueve el estudio de la biografía escolar se orienta hacia el pasado

escolar de los actuales y futuros docentes, no para registrar individualidades, sino más bien para

identificar las huellas comunes que dejó el pasaje de la escuela durante los años que fueron

alumnos. En la "escuela vivida" podrían encontrarse los gérmenes de lo que luego se produce-

reproduce en la práctica profesional. EI proceso de formación así entendido comprende desde

esta experiencia inicial, pasando por la preparación profesional y continuándose en el

aprendizaje o proceso de socialización que se da en las escuelas, a las que los sujetos "retornan"

como enseñantes. Se mantiene así el mismo lugar aunque cambia la posición, de alumno a

maestro (si bien en la escuela el maestro continúa su formación, y en este sentido sigue

aprendiendo). Entendida como proceso, la formación docente, va adquiriendo una fisonomía

particular en sus distintas fases, aunque pueden encontrarse aspectos embrionarios de lo que

en ella sucede en la experiencia "común" que los futuros maestros han vivido como alumnos.

La autobiografía es una descripci6n espontánea y en primera persona que un individuo hace de

sus propias acciones y experiencias, las que indefectiblemente están ligadas a sus sensaciones y



creencias. Las significaciones de los sujetos se ligan a las experiencias y acciones por ellos

realizadas. Quien realiza una autobiografía organiza su propia historia desde la perspectiva del

presente. Es una elaboración personal, que atañe a la selección de eventos y a la manera de

expresarlos (Solas 1992), qué decimos y cómo lo decimos. En la autobiografía, el pasado se hace

presente no como retorno sino más bien como reconstrucción o reformulación sujeta a la

revisión. La vuelta al pasado, desde esta perspectiva, no sólo implica la selección de hechos o

experiencias vividas sino también la reinterpretación y reformulación de lo hecho o vivido por

sujetos concretos. Considero importante recuperar (y que los sujetos mismos recuperen) el

pasado "significado" teniendo en cuenta ciertas características del contexto escolar y familiar

que sirvan para tener elementos sobre la posición social de los sujetos. Características sobre la

composición e influencia familiar, sobre la escuela donde el actual maestro vivió esa biografía,

son elementos importantes para comprender mejor la propia historia y así el presente.

Los adolescentes

Te invitamos a leer este texto que es una entrevista a Sergio Rascovan,

licenciado en Psicología, que se ha dedicado particularmente los/as

adolescentes, a la escuela secundaria y a la orientación

vocacional/ocupacional.

Te sugerimos como claves de lectura para esta entrevista tener en cuenta el concepto

de adolescencia/s, las características particulares que se describen respecto a las juventudes de

hoy, y cómo la condición de joven ha ido variando en las diferentes épocas, a lo largo del

tiempo.

3er texto: Ser Adolescente hoy. Entrevista al licenciado Sergio Rascovan

por Nora Patricia Dardo.



Sergio ¿qué es ser adolescente hoy. o cuál es el imaginario social que existe

sobre la adolescencia? 2

En realidad está bien la doble pregunta, porque ser adolescente hoy merece tantas

respuestas como personas que vayan a responder. Por qué esto de imaginario,

porque en realidad hablar de adolescentes es una construcción, antes se

hablaba más de adolescencia, yo en el libro «Los jóvenes y el futuro» hago

la distinción porque no hay una adolescencia, y tanto respecto de la

adolescencia como de los adolescentes hay imaginarios, algunos hablan de

imaginarios otros de representaciones sociales depende de la corriente de

pensamiento, pero ambos conceptos aluden a las construcciones que se hacen sobre

determinado fenómeno social, y en cada época hubo un imaginario social asociado a los

adolescentes. En algún momento se decía, justamente por condición de imaginario, que los

jóvenes eran rebeldes, contestatarios, revolucionarios y actualmente se dice que son

desganados, apáticos, desinteresados. En realidad hay un imaginario asociado a este

segmento de la población y que está en articulación con lo que los adultos esperan de estos

jóvenes. Habrá que pensar por qué se construye esta idea que intenta homogeneizar a este

grupo de gente. Yo creo que tiene que ver con determinados rasgos de la cultura social de la

época, es decir si antes se decía que los adolescentes eran rebeldes, contestatarios era porque

la cultura estaba como dominada por estos rasgos, por estos valores y actualmente la cultura

llamada postmoderna, o de capitalismo tardío o sobre modernidad como llaman otros, está

caracterizada por una cuestión de vacío, esto se le agrega a los adolescentes y se los lleva a

reproducir estos valores que existen en la sociedad.

Sobre este vacío del que hablás y que caracteriza a nuestra sociedad, seguramente

existirán temas que preocupan a los adolescentes de hoy...

Desde ya, cuando decimos esto, en realidad hablamos de un imaginario, de una cuestión de

construcción social. Creo que es importante distinguir distintas dimensiones de la

problemática. Habría una dimensión biológica que sería los cambios corporales que son

indiscutibles en el sujeto en su proceso de crecimiento, podemos pensar que esos cambios

generan también algunos efectos en el psiquismo de estos sujetos y estaríamos hablando de

2 En: http://generacionabierta.com.ar/notas/34/seradol.htm



una dimensión psicológica, es decir cuáles son los efectos que se producen en el psiquismo

debido a este crecimiento y una dimensión social qué es en que cultura y en qué sociedad se

insertan estos códigos.

Ser adolescente es un proceso que genera mucha angustia y es interesante porque en general

se puede ver al adolescente en otra posición como muy divertido, muy exultante, gozando

de su condición de adolescente y yo creo que en algún sentido esto es así y en otro funciona

como encubridor social que ayuda a apañar la angustia que produce ser adolescente hoy.

Esta angustia, esta preocupación está dada en todas las clases sociales pero ¿es mayor en

ciertos sectores de mayor riesgo social?

En otra época el adolescente pugnaba por ocupar un rol más adulto en todo caso competía

con el adulto acerca de qué forma iba a ejercer la autoridad, le disputaba los criterios de

verdad, los valores, de última el adolescente quería ser adulto, asumir responsabilidades.

Hoy lejos está como fenómeno social, en general se escucha decir a los adolescentes «no

tengo ningún apuro en crecer” “no quiero crecer», «no quiero ser adulto», entonces la

estructuración social ayuda que también la salida al mundo adulto se vaya dilatando a través

de los estudios superiores por ejemplo.

Vos preguntas si estos fenómenos pasan en todas las clases sociales, podemos decir que no,

este alargamiento está asociado con la idea de moratoria, la sociedad le da al adolescente el

mensaje: te esperamos para que crezcas y una vez que estés preparado para salir a la vida

social y productiva lo haces, pero como para eso hoy el trabajo está más complejizado

necesitas formarte, prepararte, capacitarte, y también te damos la posibilidad de que lo

hagas, cuando estés listo te esperamos.

Pero entonces obviamente no todos los que están dentro de este grupo etario comparten esta

condición de moratoria social. Es decir, si bien la sociedad dice los esperamos, no genera

las condiciones para esperarlos a todos, según las diferencias sociales serán las distintas

formas de gozar de esta moratoria. Por lo tanto quien no goza de esta moratoria social vive

la adolescencia de manera distinta.

La crisis social y económica del país le pega de otra manera al adolescente que no goza

de la moratoria social...

Sí, además los fenómenos de exclusión no distinguen entre adultos, niños y jóvenes,



seguramente para los que son adolescentes está como dificultado su inclusión en la vida

social o sea que quedan marginados de los dos grandes circuitos que organizan un poco la

vida social -que es el trabajo y el estudio-. Aquel que no esté dentro de estos dos circuitos

queda marginado y en el adolescente esto funciona, me parece, como un fenómeno que

profundiza su condición de vulnerabilidad.

El adolescente es vulnerable no porque sea marginado social, es vulnerable porque está en

un proceso de reestructuración psíquica, de búsqueda de su identidad, de afirmación de un

lugar en la vida familiar y social, todo ese trabajo psíquico hace que esté en un momento de

mayor vulnerabilidad.

A esa vulnerabilidad psíquica se le suma el hecho de la vulnerabilidad social, si un

adolescente o joven en estas circunstancias de estructuración subjetiva tiene además la

dificultad de no poder insertarse en la vida social y cultural, queda a expensas de ciertos

fenómenos de la sociedad actual vinculado con el consumo en general.

Si pensamos en un joven marginal que no puede acceder a los bienes de consumo queda

como muy expuesto a los fenómenos de violencia, delincuencia y drogadicción que son

formas fallidas en todo caso de integración a la vida social. Es curioso pero a la vez es

dramático como la gente busca alguna manera de encontrar un sentido a su vida cuando

están cerradas las posibilidades de acceso a lo simbólico y a lo productivo.

¿Qué otros modelos identificatorios eligen hoy los jóvenes?

Los personajes con los que más se identifican son los padres. No es esto una investigación,

pues la muestra debería ser más amplia pero yo lo escucho mucho, con el esfuerzo de los

padres, el afecto, el cuidado, atributos que ellos quizás toman como necesarios para su

propia construcción personal, en algunos casos rasgos parciales de personajes del deporte,

de la música, pero mayoritariamente toman a los padres.

¿Cómo es vivido el tiempo por los adolescentes?

Hoy es el tiempo, «Carpe Diem», vivo hoy. Esta cultura del adolescente que no sólo es de

los adolescentes sino también una cultura de los adultos, que privilegia el consumo

encuentra en los adolescentes un buen mercado. Yo creo que la inmediatez está muy

asociada con la angustia del futuro. Hay una cosa de pasarla bien, vivir el momento, pero

cuando uno tiene la posibilidad de hablar con los adolescentes fuera de lo que son los



fenómenos más de masa, donde hay una cosa de imitación, de contagio afectivo, donde ahí

se repiten algunas ideas y no se sintoniza nada, cuando uno tiene la posibilidad de hablar

con un adolescente en particular, a veces, advierte que esto no es tan así como se difunde,

los valores de la inmediatez, de lo frívolo y de lo poco comprometido. Me parece que

aparece la angustia por no saber cómo incluirse en la vida social, que estos valores no son

un dispositivo creado singularmente por un sujeto que activa este mecanismo de defensa,

sino que casi es una defensa construida socialmente y esto funciona como protector para el

joven que se asume como tal «yo no pienso demasiado en el futuro», sin embargo a medida

que un joven está próximo a terminar la escuela y comienza a pensar en su proyecto esto

aparece como preocupación seria y comienza a resquebrajarse esta cosa de la inmediatez.

Acerca de los ideales ¿existen en los adolescentes de hoy utopías?

Lo que observo es que la sociedad actual le brinda muy pocas posibilidades a los jóvenes y

a los adultos también de tener utopías. Cuando se hablaba de las utopías de la década del

7O, eran utópicos no sólo los jóvenes sino también los adultos de esa época. ¿Quiénes

dejaron de ser utópicos, los jóvenes, los adultos? Me parece que la sociedad se ha

deteriorado tanto que hoy es difícil, sin embargo sigue habiendo hoy sujetos sociales sean

jóvenes o adultos que tienen utopías, la utopía muy vinculada con la resistencia, es muy

difícil poder construir horizontes al cual dirigirnos, porque en algún otro momento había

una idea de que era posible otro modelo de sociedad. Esta etapa de la cultura moderna

generó un vacío muy fuerte y es difícil poder construir utopías.

Hay gente que sí, justamente estoy haciendo un trabajo con el grupo Catalina Sur, un grupo

de teatro en la zona de Barracas que están desde el año 83 trabajando a nivel comunitario,

hacen teatro comunitario, no hacen teatro para la comunidad sino de la comunidad. Los

mismos vecinos son los actores.

La utopía desde el arte...

Desde el arte entendido como cambio social también hay como una articulación de la

dimensión artística y la dimensión política. no es excluyente, o una cosa o la otra, hay una

concepción que articula.

También tengo la posibilidad de hablar con jóvenes que participan en experiencias

comunitarias a través de parroquias, escuelas, que hacen trabajos solidarios en barrios



populares, en villas de emergencia. Me parece que no todos están pensando en la lógica

competitiva de un mercado y en una inserción individual de «sálvese quien pueda», hay

quienes todavía tienen esta forma de pensar su vida y la de los otros.

En tu libro decís que la escuela media está anclada en el siglo XIX... ¿Cómo repercute

esto en las aulas y en los alumnos?

Hoy la escuela está con muchas dificultades para sostenerse con la realidad de los cambios

en la vida social, porque intenta conservar su marca de origen. Entonces la escuela va como

atrás, lo más rápido que puede, pero nunca llega.

¿Por qué?

Porqué se ha burocratizado, porque cambiar las estructuras escolares no es fácil, cambiar

estructuras en el Estado no es nada fácil. Una persona con pensamiento neoliberal podría

decir «eso es problema del Estado, habría que privatizar todo», porque todo se ha

burocratizado y en realidad la tensión está justamente en eso, porque hay que defender la

condición de educación pública con todos los atributos, gratuidad, laicidad etc. Pero a su

vez, el desafío está en cómo sostener una educación organizada y amparada por el Estado,

que tenga formas mucho más dinámicas que hoy.

¿Te parece que en la institución educativa tal como funciona en este momento se pueden

trabajar las problemáticas de los jóvenes?

La escuela hoy debería tener como preocupación fundamental no sólo la transmisión sino

también la elaboración de ciertos discursos y mensajes que circulan en la vida social. Yo

creo que como parte de la misión de la escuela es tratar de favorecer algún nivel de

elaboración vinculado con el pensamiento crítico, me parece que el tema es tomar

conciencia de ciertas cosas y no tampoco normativizar, es decir no vamos a tratar que todos

los alumnos piensen de cierta manera para que compartan con nosotros una visión crítica de

cierto programa de televisión, porque transmiten valores que nosotros no compartimos.

¿Cómo no hablar con ellos sobre estas problemáticas que genera el ser adolescente o

compartir los beneficios que ellos sienten o puede llegar a tener?

No inocularles la idea de problematización, vos tenés que vivir esto problemáticamente,

sino en el sentido de: revisemos las distintas aristas que tiene este fenómeno en el cual vos

estás participando y por lo menos sé consiente de que estás dentro de una estructura social



que pretende ciertas cosas. Esta es la idea que tendríamos que tratar de seguir estimulando

nosotros desde nuestros lugares, a que la escuela permita la circulación de este tipo de

temáticas.

Actividad:

Parte I: Te invitamos a analizar las siguientes letras de canciones típicas de

jóvenes de diferentes épocas en el género del rock Argentino (70, 80, 90,

2000,2010). Para que puedas plantear: ¿Cuáles son las diferencias?; y ¿Qué

características propias de la juventud resaltarías en cada una?

Presente (El momento en que estás). 1970

Vox Dei3

Todo concluye al fin

nada puede escapar

todo tiene un final

todo termina

tengo que comprender

no es eterna la vida

el llanto en la risa

allí termina.

Creía que el amor

no tenía medidas

o dejas de querer

tal vez otra mujer.

Y olvidé aquello

que una vez pensaba

que nunca acabaría

nunca acabaría

pero sin embargo terminó.

3 El sencillo Presente (El Momento En Que Estás), creado por

Ricardo Soulé y Juan Carlos Godoy e interpretado por la banda argentina Vox Dei, es una de las canciones más destacadas e

influyentes del rock en español. Fue lanzado en 1970

Todo me demuestra

que al final de cuentas

termino cada día

empiezo cada día

creyendo en mañana

fracaso hoy.

No puedo yo entender

si es así la verdad

de que vale ganar

si después perderé

inútil es pelear

no puedo detenerlo

lo que hoy empecé

no será eterno.

Aprendizaje. Sui Generis4

Aprendí a ser formal y cortés

Cortándome el pelo una vez por mes

Y se me aplazó la formalidad

Es que nunca me gustó la sociedad.

4 Del álbum confesiones de invierno. 1974



Viento del sur, oh lluvia de abril,

Quiero saber dónde debo ir.

No quiero estar sin poder crecer

Aprendiendo las lecciones para ser.

Y tuve muchos maestros de que aprender,

Solo conocían su ciencia y el deber,

Nadie se animó a decir una verdad,

Siempre el miedo fue tonto.

Y el tiempo traerá alguna mujer,

Una casa pobre, años de aprender

Como compartir un tiempo de paz,

Nuestro hijo traerá todo lo demás,

El traerá nuevas respuestas para dar.

Hay que salir del agujero interior. Virus (1983)5

Hay que salir del agujero interior

Largar la piña en otra dirección

No hace falta ser un ser superior

Todo depende de la transpiración

Poner el cuerpo y el bocho en acción

A la vida hay que hacerle el amor

Sin drama como por invasión

Jugar con la imaginación

Sin tener que pedir perdón

Hay que salir del agujero interior

Largar la piña en otra dirección

No hace falta ser un ser superior

Todo depende de la transpiración

Poner el cuerpo y el bocho en acción

5 Hay que salir del agujero interior (Federico Moura /

Roberto Jacoby). Agujero interior es el tercer disco de

la banda argentina Virus. Es el primer disco de la banda

en llegar a la masividad.









Hay que salir del agujero interior.

El rebelde. La Renga

Soy el que nunca aprendió

desde que nació

cómo debe vivir el humano

llegué tarde, el sistema ya estaba enchufado

así funcionando.

Siempre que haya reunión

será mi opinión

la que en familia desate algún bardo

no puedo acotar, está siempre mal

la vida que amo.

Caminito al costado del mundo

por ahí he de andar

buscándome un rumbo

ser socio de esta sociedad me puede matar.

Y me gusta el rock, el maldito rock

siempre me lleva el diablo, no tengo religión

quizá éste no era mi lugar



pero tuve que nacer igual.

No me convence ningún tipo de política

ni el demócrata, ni el fascista

porque me tocó ser así

ni siquiera anarquista.

Yo veo todo al revés, no veo como usted

yo no veo justicia, sólo miseria y hambre

o será que soy yo que llevo la contra

como estandarte.

Perdónenme pero soy así soy, yo no sé por qué

sé que hay otros también

es que alguien debía de serlo, que prefiera la

rebelión

a vivir padeciendo

Sé a dónde quiere ir (La vela puerca. 2014)6 Salió de casa y tras de si Dejó sus miedos Y con el frío que sintió Lloró de nuevo Ya ves Al caminar se tropezó Con mi desvelo Y allí la tuve que abrazar Bajo mi cielo Ya ves A dónde quiere ir Si no la quieren ver No me dio tiempo a discernir Si fue la compasión O fue mi porvenir Y ahora lo único que se Es que aquel día fue Para lo que nací

6 Banda de rock uruguayo. Del disco Uno para todos.

2014

Y soñé La vi cerrar los ojos Y a toda prisa Bajo corriendo un lagrimón De pura risa Ya ves Me habló de la sinceridad De abrir las venas De cuando me ponga escribir Valga la pena Ya ves A dónde quiere ir Si no la quieren ver Ya ves Se a dónde quiere ir Y yo la quiero ver Luego peleamos sin pelear Ganamos sin ganar Perdimos sin perder Y ahora me queda la verdad De que yo ya no soy Si ella no quiere ser Ni volver No tuve tiempo a discernir Si fue la compasión O fue mi porvenir Y ahora lo único que se Es que aquel día fue Para lo que nací Luego peleamos sin pelear Ganamos sin ganar Perdimos sin perder Y hoy la arrimo Y hoy se queda



Actividad: Un periodista quiere hacerte una entrevista a vos, te piden que escribas tu respuesta a las siguientes tres preguntas: ¿Cómo ves a las generaciones de los ´60, ´70, ´80 y ´90? ¿Qué opinas de tu propia generación? ¿Cuál es tu mirada hacia el futuro?

Diario de formación: Elabora por escrito 5 preguntas en relación a los/as

adolescentes.

La escuela secundaria ayer y hoy.

En este apartado nos proponemos reflexionar sobre la escuela secundaria hoy.

Actividad:

I) Luego de ver el video del programa de El Monitor. Escribí de acuerdo a tu opinión un párrafo de media carilla en donde caracterices a una buena escuela secundaria.

https://www.youtube.com/watch?v=a6rl4DR8mOo Programa El monitor, de canal Encuentro. Qué es una buena escuela. Un intercambio entre varios especialistas mediado por esta pregunta. Qué es

una buena escuela, cuál es la escuela que queremos. Es posible un solo modo de pensar la escuela. Que esperamos de la escuela. Programa de Canal Encuentro

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?rec_id=102874 Describir de qué se trata esta página.

https://www.youtube.com/watch?v=a6rl4DR8mOo

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?rec_id=102874



A continuación te presentamos extractos de una entrevista a Claudia

Bracchi7 en los que la entrevistadora le pregunta sobre cuestiones

relacionadas a los jóvenes y la escuela secundaria hoy. Es interesante

también lo que se plantea en relación a la inclusión, prestá especial atención a este

aspecto, y lo que plantea la entrevistada en relación a mirar en los jóvenes la posibilidad.

4to texto: Entrevista Claudia Bracchi. (2010). Nuevas Juventudes: Acerca de trayectorias juveniles, educación secundaria e inclusión social.

E.: A partir de este análisis que presentan, ¿podrían señalar qué

cambios se han producido en lo que hoy entendemos por juventud

y sobre el lugar de la escuela en la vida de las y los jóvenes?

Si bien la literatura educativa ha señalado que los estudiantes

transitan una experiencia educativa común, observamos que- en la

actualidad- la experiencia escolar de los estudiantes es diversa y adquiere

rasgos propios y singulares según los diferentes grupos de alumnos; en este

sentido -entonces- hablaremos también de experiencias educativas en plural, se trata de

los jóvenes estudiantes haciéndose sujetos de sus propios estudios. Por lo expuesto,

comprender a los jóvenes se vuelve central en el caso específico, en el escenario escolar,

sobre todo cuando nuestra preocupación remite al proceso de formación educativa de

estos jóvenes que se encuentran cursando los estudios secundarios. Para avanzar hay que

comprender estas juventudes potenciando el intercambio de puntos de vistas, las

diferencias existentes. El mundo adulto requiere reflexionar sobre estas cuestiones,

sentirse interpelado y en el caso de la escuela y, más específicamente, de los docentes,

convocarlos a pensar sobre el aula y la enseñanza. Quienes elegimos la enseñanza nos

formamos para ser capaces de compartir con otros, en este caso jóvenes estudiantes, la

pasión por el conocimiento. Este es el desafío y la oportunidad que tenemos.

7 Entrevista a Bracchi, C. y Seoane, V. (2010) Nuevas juventudes: Acerca de trayectorias juveniles,

educación secundaria e inclusión social. Entrevista a Claudia Bracchi y Viviana Seoane [En línea] Archivos

de Ciencias de la Educación, 4a. época, 4(4). Disponible en Memoria Académica:

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4772/pr.4772.pdf

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4772/pr.4772.pdf



E.: A partir de los análisis y estudios realizados, ¿qué

tensiones pueden señalar tanto sobre los jóvenes como

alumnos y alumnas como de las alumnas y de los

alumnos como jóvenes?

Claudia Bracchi: Esta cuestión la voy a circunscribir a la

educación secundaria ya que plantear una escuela

secundaria obligatoria para todos los adolescentes,

jóvenes y adultos implica centrarla en los sujetos; en

primer lugar en los jóvenes entendiéndolos como

actores sociales con capacidad de acción, como

sujetos, tomando distancia de las miradas

estigmatizantes y hegemónicas que leen a las

juventudes en clave de incapacidades. La apuesta

teórica es pensar la juventud como relación, al joven

como posibilidad, lo que incluye todas las caras. La

posibilidad no es positiva en el sentido de lo bueno, “lo deseable”, sino en el sentido de

poder hacer, del reconocimiento de las capacidades del sujeto. Salirse de la medición de la

“normalidad”. En este sentido, se habla de juventudes en plural, en las múltiples formas

de ser joven. A mi criterio, la escuela secundaria se encuentra atravesada por tensiones en

relación a las cuales debe reconfigurar el lugar de los adultos (directores, profesores,

preceptores, entre otros) repensando el concepto de autoridad en términos de autoridad

simbólica, basada en el conocimiento y también desde su lugar de cuidado y protección.

Esto significa que la tarea es hacer obligatoria la escuela secundaria desde una escuela

que no lo es y que, además, quizá muchos de sus actores consideran que no debe serlo.

Otra de las tareas, que tiene como origen una tensión, es hacer una escuela que incluya a

todos los sujetos como estudiantes a cargo de adultos capaces de reconocer en los

jóvenes saberes propios, teniendo presente que mucho de lo que saben los jóvenes es

ignorado por algunos adultos y- tal vez por ignorado- en ocasiones tampoco es reconocido

Es profesora en Ciencias de la

Educación por la Universidad Nacional

de la Plata y Magíster en Ciencias

Sociales y Educación por la Facultad

Latinoamericana de Ciencias Sociales.

Es Profesora Titular en la Cátedra

Fundamentos de la Educación en la

Facultad de Bellas Artes y Profesora

Adjunta en la Cátedra Sociología de la

Educación de la Facultad de

Humanidades y Ciencias de la

Educación de la UNLP. Investigadora

principal del proyecto “Las violencias

en la escuela media: sentidos,

prácticas e instituciones”. Actualmente

es la Directora Provincial de Educación

Secundaria de la Dirección General de

Cultura y Educación de la provincia de

Buenos Aires. Es Investigadora del

proyecto UBACyT “Desigualdad,

violencias y escuela: dimensiones de la

socialización y la subjetivación”



como saber. El reconocimiento del saber del otro, la autoridad para el cuidado y la

protección, la inclusión como política central para cumplir con la obligatoriedad en un

nivel que se instituyó a partir de una práctica de selección de los sujetos que a asistirían a

él, son puntos de tensión desde los cuales necesariamente debe repensarse la escuela

secundaria. Cuando se piensa en esta escuela muchas veces la imagen remite a la

búsqueda de restitución de un modelo escolar que se fundó vinculado con la inclusión de

unos pocos. No es deseable pensar la escuela sin tener en cuenta las trayectorias que por

ella realizan sujetos cuyos comportamientos se alejan significativamente de los patrones

canonizados de adolescencia y juventud. Por ello, atendiendo al bien común, considero

que la identidad de esta escuela se construye a partir de la diferencia. Si bien hay un

horizonte político-pedagógico, inscripto básicamente en la universalización del

conocimiento y en la obligatoriedad de la escuela de seis años, cada uno construye su

propia impronta institucional a partir del lazo con los sujetos que la habitan y en diálogo

con el momento que le toca vivir.

En la actualidad, es importante entender la escuela secundaria como un lugar donde se

enseña y se aprende, donde los adolescentes y los jóvenes ejercen sus derechos y sus

responsabilidades, como un ámbito para la convivencia, como un lugar de aprendizaje

donde se incorporen las experiencias previas y los saberes de los estudiantes, como

espacio protegido para estudiantes y docentes que la habitan. Entenderla desde esta

perspectiva implica reemplazar el mandato cultural de la uniformidad escolar, que

suponía una promesa de integración e igualdad social bajo un tipo de alumno único y

esperable, por la búsqueda y la incorporación de otras formas de ir a la escuela que

permitan la inclusión de todos los jóvenes en la secundaria. La intención, entonces, es

constituir a la escuela secundaria en el espacio educativo de y para todos los

adolescentes. La secundaria, tal cual se la conoce, surgió en el marco de otro proyecto

político. Su sello de origen es selectivo, una escuela para pocos, y por ello requiere que en

este momento sea necesario desplegar distintas acciones de política educativa a fin de

revertir algunas de sus tensiones. Las políticas de inclusión, responden a lo que planteas



acerca de las experiencias que favorecen la ampliación de las expectativas y aspiraciones

de jóvenes de sectores populares en relación a la escuela. Garantizar la inclusión de todos

los adolescentes y jóvenes en la escuela secundaria es parte de los objetivos y

lineamientos prioritarios de la política educativa. No puede pensarse la inclusión

educativa sin referencia al binomio inclusión-exclusión y sin que interpele el proceso de

producción de la desigualdad social. Inclusión es una categoría política y se enmarca desde

un enfoque de derechos, desde los derechos humanos. Es desde este paradigma de

interpretación de los actores sociales que se piensa y se entiende a los adolescentes y

jóvenes como sujetos plenos, con capacidad de decisión, con derechos, responsabilidades

y con potencialidad para ejercer y construir ciudadanía. Se piensa la inclusión educativa no

sólo como el acceso a las escuelas de los adolescentes que no han asistido nunca o que

por algún motivo abandonaron sus estudios, sino también como la permanencia y la

continuidad en el sistema educativo de estos sujetos que aparecen como el eje de estas

políticas, recuperando la centralidad del acto pedagógico. Se considera que cada escuela

debe garantizar la inclusión de todos los adolescentes y jóvenes, lo que se torna un

verdadero desafío en los contextos de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad

económica y en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del

conflicto y no de la pasividad de los distintos grupos sociales y culturales. Concebir a la

escuela como el lugar de inclusión de los jóvenes interpela directamente las concepciones

y producciones pedagógicas y didácticas. La escuela secundaria cuando incluye rompe con

su sello de origen selectivo y se moviliza a partir de un mandato democratizador,

desplegando más y mejores estrategias con el propósito fundamental de garantizar el

derecho social a la educación en el marco de la obligatoriedad. En este sentido la inclusión

educativa debe convertirse en el mandato de hoy, no es lo mismo la cultura escolar que

concede a algunos el beneficio de pertenecer a la escuela que aquella otra que entiende

que se trata del reconocimiento de un derecho (Duschastzky, 1999). Por ello, la inclusión

educativa se constituye en dos dimensiones, por un lado, la asistencia escolar y, por otro,

el acceso al conocimiento. La meta debe ser entonces inclusión con aprendizaje, puesto



que será plena cuando no sólo garantice acceso y permanencia, sino también la

apropiación de saberes socialmente valorados. Inclusión y calidad en los discursos que

combinan la expansión educativa con el deterioro de la calidad, suelen aparecer como

categorías en tensión. Desde una perspectiva democrática esta es una tensión

inaceptable. En este sentido, el compromiso de la conducción de la educación pública es

trabajar por una educación de calidad social para todos. Para ello y en función de generar

condiciones y ampliar las posibilidades que favorezcan la incorporaciones de jóvenes que

antes no iban a la secundaria o que su tiempo escolar fue breve, es necesario desplegar

distintas acciones, otros formatos escolares, innovaciones en los diseños organizativos de

las escuelas, redefinir los diseños curriculares, avanzar en un nuevo régimen académico,

organizar espacios de participación estudiantil, promover un cambio cultural en las

escuelas. El ingreso de adolescentes y jóvenes a la escuela secundaria en algunos casos

incomoda. Hoy en las aulas de la secundaria hay estudiantes con diversos intereses,

prácticas e identidades y es en estos nuevos escenarios que la escuela debe dar respuesta,

garantizar enseñanza para todos y aumentar así las oportunidades de aprender

E.: ¿En qué sentidos ha incidido la obligatoriedad de la escuela secundaria en la

experiencia educativa y escolar de los jóvenes? ¿Qué otros procesos han afectado de

forma significativa la escolarización de las y los jóvenes en los últimos años?

Claudia Bracchi: La obligatoriedad de la educación secundaria es una responsabilidad que

el Estado asume hoy, por primera vez en la historia argentina, lo cual implica lograr la

escolarización, permanencia con aprendizaje y finalización de estudios de todos los

adolescentes y jóvenes. Actualmente se implementan medidas educativas para que

progresivamente la educación secundaria se universalice. Como ya señalamos, pensar la

obligatoriedad de la educación secundaria nos invita a reflexionar en la franja etárea que

asiste a las escuelas secundarias. No se puede hablar de una única adolescencia, existen

juventudes en plural y ese heterogéneo grupo es el que actualmente puebla las aulas de

las escuelas secundarias. Las transformaciones sociales, culturales y juveniles que se han

ido produciendo en los últimos veinte años, han contribuido para que el escenario no sea



el mismo. No se trata entonces de una escuela secundaria obligatoria que se reconstituye

sobre modelos anteriores, sino de una escuela secundaria acorde al nuevo momento

histórico que vivimos. Implementar la Ley de Educación Provincial implica el desafío de

trabajar para construir una escuela secundaria pensando en todos los jóvenes. La

obligatoriedad de la secundaria -que establecen las leyes nacional y provincial de

educación- es un proceso de construcción social que representa un proyecto político

educativo cultural más amplio que ayuda a construir una sociedad más justa y menos

desigual, donde la inclusión con aprendizaje de los adolescentes y los jóvenes sea el

objetivo. La educación secundaria es parte de la educación común que todo sujeto debe

tener para integrarse socialmente y ejercer una ciudadanía plena. Una sociedad

democrática y justa necesita de sujetos educados. Por ello, desde este posicionamiento

hay que generar las condiciones materiales y simbólicas para alcanzar estos propósitos

asumiendo el momento actual como un período de transición porque se sabe que llevará

tiempo y mucho esfuerzo lograr la universalización de este nivel de enseñanza. La escuela

primaria demoró muchos años en alcanzar la meta de la escolarización de todos los niños

y niñas. La secundaria requiere hoy del esfuerzo de los distintos sectores. Implica -

además- pensar en una escuela secundaria para todos y en este marco es pensarla en las

zonas urbanas, pero también en las rurales, en los barrios más pobres donde no hay aún

oferta, es pensarla para los jóvenes que tienen conflicto con la ley, para aquellos otros que

ayudan al sostenimiento familiar, para las mamás y los papás adolescentes, para los

hermanos que cuidan a sus hermanos y dejan la escuela, para los que tienen

enfermedades transitorias o prolongadas y no deben perder días de clase, para aquellos

que tienen alguna discapacidad. Pensar una escuela para todos es definir que no hay una

única manera de ir a la escuela secundaria y que la escuela necesariamente, tiene que

revisar su modelo organizativo y su diseño curricular, redefinir el tiempo y el espacio

escolar, construir su identidad para poder cumplir con el mandato de la obligatoriedad y la

universalización. En ese sentido, desde la perspectiva de la inclusión educativa, las

instituciones deben estar abiertas a los intereses, expectativas y saberes de los jóvenes. Se



vuelve central que la escuela favorezca el protagonismo de los jóvenes y donde los

derechos que la ley les reconoce se expresan en instituciones y prácticas (de participación,

expresión, comunicación) y no sólo se enuncian en los programas y contenidos escolares.

Que la escuela sea una institución donde se forme, se enseñe, se proponga interesar y

movilizar a los jóvenes para incorporar aquellos saberes socialmente valorados. Es una

tarea compleja pero necesaria. La escuela tiene que acompañar y facilitar la construcción

de un proyecto de vida para los jóvenes, desarrollar el sentido de pertenencia.

Este link te llevará a una nota realizada a partir de una entrevista a Philippe

Meirieu en la que plantea los desafíos de la escuela hoy.

http://www.lanacion.com.ar/1636530-philippe-meirieu-la-escuela-ya-no-se-

ve-como-una-institucion-capaz-de-reencarnar-el-bien-com

Las siguientes imágenes fueron tomadas por el fotógrafo Julian Germain quien

retrató, desde 2004, aulas de diferentes lugares del mundo, creando un archivo

que incluye escuelas de Latinoamérica, Estados Unidos y Canadá, Europa y Medio Oriente.

Hemos seleccionados las aulas de escuelas secundarias.8

7mo. año de un aula de inglés. Alemania

8 http://www.juliangermain.com/projects/classrooms.php

http://www.lanacion.com.ar/1636530-philippe-meirieu-la-escuela-ya-no-se-ve-como-una-institucion-capaz-de-reencarnar-el-bien-com

http://www.lanacion.com.ar/1636530-philippe-meirieu-la-escuela-ya-no-se-ve-como-una-institucion-capaz-de-reencarnar-el-bien-com

http://www.juliangermain.com/projects/classrooms.php



Una clase de Islam de 8vo. grado, en Bahrain

9no. año. Cuba



Clase de Ciencias. EEUU

Clase de Matemáticas en un segundo año de secundaria, en Perú

3er. año. Inglaterra



5to. año. Inglaterra

1er. año. Holanda

2do. año. Yemen, Sanaa.



2do. año. Qatar

6to. año. Bahrain, Saar Brasil



Nigeria. 1er. año.

Rotherdam. 2do. año

Tokyo. Secundaria



2do año. EEUU

Buenos Aires. 3er año

Actividad I. Te proponemos que elijas y escribas palabras al costado de cada una de

las fotografías de las diferentes aulas-clases de escuelas secundarias, palabras que asocies, que describan o que nombren a cada imagen. Luego te proponemos que elabores un título para un álbum donde

agruparías a todas ellas. II. Luego de leer el texto te proponemos que escribas una reflexión donde puedas

vincular las imágenes y el video de Hiyab con la entrevista a Claudia Brachi.

Cortometraje Hiyab https://www.youtube.com/watch?v=rPj7kSJhe88

https://www.youtube.com/watch?v=rPj7kSJhe88



En este corto se ofrece un diálogo entre Fátima, una alumna, que comienza sus clases en un nuevo instituto y su tutora, a causa del velo islámico o hiyab. La breve historia gira en torno a la conversación que la tutora y Fátima mantienen sobre el velo islámico, que la niña lleva y su profesora quiere que se quite. Nominado a los premios Goya y ganador de la 15 edición del Festival de Cortometrajes de Madrid.

Luego de ver el video y las imágenes, te invitamos a que escribas en el DIARIO DE FORMACIÓN qué sensaciones y reflexiones te provocaron.

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?rec_id=104482. Programa de Canal de encuentro. Pasar al frente (Escuelas argentinas que

avanzan). Conocer las experiencias, logros e inconvenientes de las escuelas medias y las actividades que desarrollan a lo largo del año nos permite compartir su profundo compromiso con la educación y la inclusión. "Pasar al frente" nos acerca historias de alumnos y profesores de diferentes provincias de la Argentina, y a escuelas en las que la apuesta es aportar soluciones e ideas creativas a diversas problemáticas de su región.

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=117951&referente=docentes En esta página encontrarás información sobre cómo se organiza el sistema educativo en argentina; las leyes que lo fueron regulando y organizando.



http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=117951&referente=docentes



Las TICs.

En el siguiente texto te presentamos extractos de un documento que trabaja

las TICs en la educación.

En la introducción encontrarás una primer parte donde la autora hace referencias a

los cambios que se fueron propiciando a partir de la inclusión de las tecnologías de la

información y la comunicación. Luego se plantea cómo estos cambios impactan en la

educación, cómo impacta en la tarea docente y la concepción que tienen los docentes

acerca de las TICs. La autora plantea tres cuestiones posibles a analizar en relación a esto

último, aquí prestá especial atención, tratá de mirar en qué aspectos la tecnología

modifica la organización pedagógica del aula, la noción de cultura y conocimiento, y las

formas de producción del conocimiento.

5to texto: Extractos del texto de Inés Dussel, “Aprender y enseñar en la cultura digital”9 Introducción

La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si

hasta hace unos años las autoridades y los docentes podían pensar que los medios

digitales debían restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de

conocimiento, hoy es difícil, si no imposible, ponerle límites a su participación en los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Experiencias como los modelos 1 a 1 (una

computadora por alumno), las pizarras electrónicas, los laboratorios de informática

móviles, o incluso la convivencia cotidiana con celulares y otros

artefactos digitales, muestran que las nuevas tecnologías llegaron para

quedarse. Este diagnóstico general de expansión de las nuevas

tecnologías debe matizarse en varios aspectos. Un primer aspecto es

que aún subsiste el problema del acceso. Los esfuerzos que están haciendo los gobiernos

9 Dussel, Inés. (2011) VII Foro Latinoamericano de Educación: aprender y enseñar en la cultura digital . - 1a

ed. Santillana. Buenos Aires.



de la región por volver accesibles las nuevas tecnologías y la conectividad son

fundamentales para achicar la brecha digital y emparejar las oportunidades sociales de

acceder a los nuevos bienes. Sabemos que esa brecha está determinada en gran medida

por desigualdades sociales, territoriales y de género; por eso es importante que las

políticas educativas y sociales contribuyan a una distribución más equitativa de las

posibilidades de acceso a los nuevos medios digitales. Un segundo aspecto a destacar es

que la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y

para qué se las usa. Muchos expertos coinciden en señalar que la brecha digital se está

desplazando del acceso a los usos, y que la nueva frontera se está definiendo por la

capacidad de los usuarios de realizar operaciones complejas, moverse en distintas

plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece la cultura digital. La

brecha hoy se produce entre usos más pobres y restringidos, y usos más ricos y

relevantes. Por eso destacan que no es suficiente con dotar a las escuelas con

computadoras o con acceso a Internet: también es necesario trabajar en la formación

docente y en la formulación de nuevos repertorios de prácticas que permitan hacer usos

más complejos y significativos de los medios digitales. Un tercer aspecto tiene que ver con

la forma en que se piensa este salto tecnológico, que no hay dudas que tiene

características arrolladoras en su velocidad y tasa de crecimiento. En la comparación de la

historia de la difusión de las tecnologías se calcula que, mientras que el teléfono tardó 75

años en llegar a 50 millones de usuarios, Internet lo logró en solo 4 años. En el año 2010,

más de un cuarto de la población mundial estaba conectado a Internet, con un ritmo de

crecimiento en algunas regiones como América Latina del 1000% en 10 años (Internet

World Statistics, 2010). Esto ha provocado cambios sociales, económicos y políticos muy

profundos. Por tomar solo un ejemplo, la cosecha de verduras o la cría de vacas o de

peces hoy se benefician de sofisticadas ayudas tecnológicas que permiten anticipar pestes

o enfermedades, controlar la temperatura o la luz, e intervienen la genética de las

especies para producir más eficientemente y mejor. En el plano cotidiano, la presencia de

los celulares y las redes sociales, muy extendidas en todos los sectores de la población,



transforman la manera de vincularnos, los grupos de pertenencia y la frecuencia y los

temas de contacto; sin ir más lejos, datos del 2008 señalan que uno de cada ocho

matrimonios celebrados ese año comenzaron en Internet (Fontcuberta, 2010). Podemos

estar de acuerdo o en desacuerdo con algunas de estas consecuencias (por ejemplo, habrá

quienes se opongan a la manipulación genética, y habrá quienes crean que Facebook es

un gigantesco sitio de chismes que banaliza la cultura pública), pero lo cierto es que son

transformaciones de alto impacto en nuestras vidas. Para algunos, este ritmo arrollador

implica que el cambio tecnológico es una especie de continuum sin interrupciones, y

cualquier conflicto se interpreta como la resistencia de sectores tradicionalistas y

retardatarios de la sociedad y la cultura. Para otros, entre quienes me cuento, es

razonable esperar un proceso de transición y una “ventana de flexibilidad interpretativa”

(Ito, 2009) en el que haya debate y controversia respecto a cómo se ubican las tecnologías

y agencias culturales anteriores con relación a las nuevas. Señalamos en un documento

anterior (Dussel y Quevedo, 2010) que las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de

configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan en

base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen

ser muy veloces y con una interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución

basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria, y con

tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe

esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución

escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído solo como

resistencia al cambio.

Para algunos educadores, los medios digitales proporcionan más y mejores

recursos para la enseñanza y permiten un mayor control de la acción de los alumnos,

sobre todo si están en línea y con programas que permiten hacer un seguimiento

pormenorizado. Para ellos, se trata de hacer algo similar a las operaciones que se hacen

con los libros, cuadernos y carpetas; en palabras de Jesús Martín-Barbero, “el computador

se sigue usando como una ‘máquina de escribir’, por lo cual la máquina (artefacto) se



incorpora pero no la racionalidad tecnológica que le es propia” (Martín-Barbero, 2006:33).

En esta posición se ve al cambio como una incentivación y mejora de lo que ya se venía

haciendo, y no como una transformación radical. (…) Otros educadores señalan, por el

contrario, que estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de

producir y circular los conocimientos. Para este segundo grupo no es un cambio de formas

ni de grados; es, antes que nada, una reestructuración de lo que entendemos por

conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y

reconocidos como productores de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar

incólume a la escuela, porque es una institución basada en otro tipo de organización del

saber, jerárquica y centralizada. Los educadores que se enrolan en esta posición sostienen

que estamos ante un cambio de época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando

en los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la

interactividad, la conectividad y la colectividad (Martín-Barbero, 2006). La mayoría de los

estudiosos de las transformaciones culturales y educativas se inclinan más hacia la

segunda perspectiva que la primera, ya que encuentran evidencias de transformaciones

cualitativas y no solamente incrementales. Pero también dentro del segundo grupo hay

visiones más y menos matizadas respecto a la radicalidad de los cambios y la persistencia

de otras formas de organización de los saberes; también hay diferencias entre la

celebración de estos cambios y la percepción de que constituyen una amenaza para el

profesorado. Lo que todas comparten es la convicción de que hay una transformación

radical de la enseñanza (Burbules y Callister, 2001).

En las páginas que siguen, quisiéramos analizar tres dimensiones centrales de los

procesos de enseñanza y aprendizaje para argumentar a favor de la segunda posición, la

que sostiene que los cambios son profundos y no solo de grado. Al mismo tiempo,

queremos sumar algunas discusiones sobre sus consecuencias, convencidos de que mucho

de lo que ofrece la escuela como institución pública de transmisión cultural debe ser

recuperado y reorganizado en estas nuevas condiciones. Las tres dimensiones en las que

proponemos detenernos son: la organización pedagógica del aula, la noción de cultura y



conocimiento, y las formas de producción del conocimiento –lo que llamaremos los

“sistemas de autoría” en la generación de saberes–. Seguramente no son las únicas

dimensiones que podrían analizarse, y, de hecho, en los capítulos siguientes retomaremos

otras a través de las opiniones y prácticas de los docentes; pero nos interesa en esta

primera aproximación enfocarnos en estas tres, que nos parecen estructurantes de la

acción escolar: el espacio y la interacción pedagógica, la transmisión cultural y la

formación de una cultura pública, y la producción de saberes como parte del aprendizaje.

a) Cambios en la organización pedagógica del aula

En un trabajo anterior, escrito con Marcelo Caruso, definimos al aula como “una

estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos” (Dussel y Caruso,

1999:31). Su estructura material viene definida por la arquitectura, el mobiliario, los

recursos disponibles y los seres humanos que la habitan. La estructura de comunicación

tiene que ver con las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre los

sujetos, con relaciones de saber y de poder ya definidas antes de que los maestros y los

alumnos entren por sus puertas. El aula es una construcción histórica, que se organizó de

la manera que la conocemos hace unos trescientos cincuenta años. Desde la época de

Comenio (1592-1670), el aula se estructuró en base al método frontal, esto es, una

disposición centrada en el frente, con un punto de atención en la figura adulta y en una

tecnología visual como la pizarra, la lámina o la imagen religiosa, que ordenaba los

intercambios a la par que establecía una relación asimétrica y radial entre el

docente/adulto y los alumnos/niños. Algunas décadas más tarde, la pedagogía simultánea

y la organización de grupos homogéneos en edad terminó de configurar lo que hoy

conocemos como un aula: un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las

mismas cosas, y que atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y

central que organiza al conjunto. Nosotros, nuestros padres y nuestros hijos, fuimos y

somos educados con esta estructura pedagógica del aula. La proliferación de las

computadoras y netbooks como artefactos tecnológicos permanentes en el aula, con sus

pantallas individuales y su conexión en red, suponen una redefinición del aula como



espacio pedagógico. Es difícil sostener la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, en

un contexto de tecnologías que proponen una fragmentación de la atención y recorridos

más individualizados según el usuario. Como señala Area Moreira, hay un quiebre con la

secuencia y linealidad que imponía el orden de la clase simultánea, basada en materiales

impresos como el libro de texto, y una apertura a otro tipo de organización más

personalizada. “La navegación hipertextual a través del WWW es una experiencia distinta

para cada uno de los alumnos implicados por lo que, en la misma aula, no se producirá un

ritmo y secuencia de aprendizaje homogénea y unívoca para todos. Ello exige al docente

el desarrollo de una metodología más flexible y una atención individualizada a cada

alumno o grupo de trabajo.” (Area Moreira, 2001:4).Hay que reconocer que la fractura de

esta forma de organizar la enseñanza basada en la simultaneidad y la homogeneidad viene

desde hace unos años, y no se debe solamente a la presencia de las computadoras

personales. En primer lugar, se fue desestructurando por las nuevas pedagogías que

pidieron más atención a lo diverso y singular y más espacio para ritmos distintos de

aprendizaje, cuestionando la idea de grupos y procesos homogéneos. La idea de una

didáctica atenta a los individuos, a los distintos tipos de inteligencia o de intereses y

sensible a las diferencias culturales y étnicas, se ha instalado como preocupación y hasta

demanda al profesorado en las últimas dos décadas, con base en las pedagogías

constructivistas y multiculturales. La discusión en torno a la noción de equidad, entendida

como igualdad compleja y no homogénea y pensada más como igualdad en los resultados

y no en los procesos, refleja parte de estas nuevas preocupaciones.

El otro elemento que fue resquebrajando la homogeneidad del aula fue la

presencia insoslayable de otras tecnologías impuestas “desde abajo”, como los celulares.

Cualquiera que ingrese hoy a un aula de una escuela primaria o secundaria, o aún más de

universidades y terciarios, encontrará a alumnos y docentes dividiendo su atención entre

lo que sucede en el aula y lo que interrumpe o convoca desde sus móviles. Algunas

escenas relevadas por investigaciones recientes muestran, incluso, que esa idea de la

“división de la atención” puede ser todavía muy optimista: para algunos, la batalla está



perdida a favor de los celulares y de otras pantallas que tienen mucho más éxito en atraer

no solo a los jóvenes sino también a los adultos. Una profesora que entrevistamos en la

Ciudad de Buenos Aires, que trabaja en una escuela que atiende a sectores sociales bajos,

manifestaba “dar por sentado” que los alumnos podían estar filmándola con su celular.

“Ahora me arreglo y me cuido más”, señala esta docente, como si asistiera a una puesta

en escena cotidiana. Dice Kiku Adatto, estudiosa de la cultura de la imagen actual: la

experiencia del mundo se vuelve “una ocasión para posar”, nos guste o no (Adatto,

2010:58). Otro profesor, de una escuela de sectores bajos de Mendoza, les pide a sus

alumnos que graben sus clases con el celular, como modo de asegurarse la atención de

sus alumnos Los dos ejemplos muestran tanto la conciencia de la presencia de los

celulares en el aula por parte de los profesores, como el diseño de estrategias muy

distintas para convivir con estos nuevos artefactos. Por otro lado, estas escenas señalan

que la frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y

el tiempo de la escuela, y es cada vez más difícil de balizar. Hay que poner en evidencia

que hay mucho de “no-escuela” en el horario escolar. En una investigación reciente sobre

nuevos medios, encontramos que un 60% de los alumnos secundarios encuestados toman

fotos o videos durante el horario escolar para entretenerse y retratar situaciones

cotidianas con sus amigos o realizar parodias o burlas a sus compañeros, que además

pueden ser subidas inmediatamente a la red y pueden tener repercusiones a los pocos

minutos, en un juego entre el afuera y el adentro muy significativo (cf. Dussel y otros,

2011). Puede argumentarse que esto ya sucedía anteriormente y que no es consecuencia

de la aparición de las nuevas tecnologías; sin embargo, esta presencia de aparatos

portátiles y ubicuos que permiten “estar y no estar” en varios lugares a la vez, promueven

en mucho mayor medida que antes un borramiento de las fronteras de los espacios físicos

y también de sus reglas y códigos específicos. En las entrevistas a docentes aparecen

reiterados relatos de que los alumnos entran a Facebook en las horas escolares, a veces

como parte de acuerdos explícitos con sus docentes que se los permiten a modo de

“premio” por terminar rápido su tarea, y a veces “de contrabando”, sin que esto sea parte



de una decisión del aula. Por otro lado, también cabe observar que hay una escuela que

continúa fuera de hora, como las páginas de Facebook de muchas materias escolares, o

los blogs que son plataforma de escritura de muchos jóvenes y cuyo material es evaluado

en la escuela. En algunas escuelas estadounidenses se les permite a los padres monitorear

la acción en línea de sus hijos en el horario escolar, de modo que la frontera física de la

escuela también se borra. En otros casos, no se permite, pero sucede a la fuerza: los

celulares son usados por los alumnos como forma de reporte o denuncia inmediata;

algunos profesores entrevistados contaron cómo algunos padres llegan a quejarse de una

mala nota aun antes de que termine la jornada escolar, alertados por sus hijos de los

acontecimientos recientes. Por todo eso, hay que subrayar que el desdibujamiento de las

fronteras no es solo en la dirección de “invadir” el espacio de la escuela, sino también de

ensanchar su radio de acción. Lo concreto es que, como consecuencia de las nuevas

tecnologías, el espacio del aula se está redefiniendo tanto en su estructura material como

en sus formas de interacción; ya no hay un solo eje de interacción controlado por el

profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de

respuesta inmediata a diversos interlocutores. Otro aspecto en el cual se evidencia un

conflicto en la organización pedagógica del aula es en el tipo de agrupamiento social que

promueven los nuevos medios digitales, sobre todo a partir de las redes sociales. James

Paul Gee, que ha estudiado en profundidad los efectos educativos de los videojuegos,

destaca que en las plataformas de juegos prima un aprendizaje con otros que no son

necesariamente “pares” en el sentido que los entiende la escuela. Gee (2007) llama a

estos tipos de afiliación social que crean las nuevas redes “espacios de afinidad”, y

sostiene que las instituciones escolares tienen mucho que aprender de ellos. Los espacios

de afinidad que se organizan a partir de las nuevas tecnologías tienen en común una

tarea, y no se definen prioritariamente por edad o por género o sector social, como puede

suceder con los grupos escolares. Antes que un vínculo con otro ser humano, es una

ligazón a una tarea o interés, que está acotada en el tiempo y que depende de la iniciativa

de los participantes. Son espacios de participación o membresía voluntaria, con límites



más flexibles que permiten entrar y salir con agilidad, redes sociotécnicas en las que se

pueden explorar temas de interés e ir adquiriendo competencias y desempeños

avanzados (Squire, 2011). Estos espacios de afinidad se diferencian de la experiencia de

agrupamiento del aula en varios aspectos. En primer lugar, los jugadores o participantes

novatos y los avanzados comparten un mismo espacio, y no se agrupan por edades o por

niveles de desempeño. En segundo lugar, el espacio de afinidad permite formas y rutas de

participación distintas, que pueden ser centrales o periféricas a la tarea; no hay una sola

vía o un texto central que organiza a todos de la misma manera. En tercer lugar, se

diferencian por su flexibilidad en el tipo de conocimientos que ponen en juego; el espacio

de afinidad reconoce y valora el conocimiento tácito, esto es, un tipo de conocimiento que

los jugadores han construido en la tarea, pero que no pueden explicar por entero con sus

palabras. Este conocimiento tácito muchas veces es pasado a otros en la interacción, o a

veces puede ser puesto por escrito en foros donde se explicitan reglas o asuntos técnicos

para mejorar las capacidades de cada participante, pero muchas veces permanece en

silencio. Esta es otra diferencia con el tipo de interacción en el aula: el conocimiento tácito

es poco valorado, solo tiene reconocimiento si es explícito y fundamentado en los

términos en los que lo requiere el código escolar. En cuarto lugar, el liderazgo en estos

espacios es poroso y es entendido como un recurso para que otros se desarrollen; por eso

no promueve jerarquías rígidas e inmutables. Las posiciones pueden ser intercambiables,

y quien hoy es experto, mañana puede ser novato (Gee, 2007: 99-101). En su análisis de

los espacios de afinidades, Gee estudia sobre todo las comunidades de jugadores de

videojuegos, pero también se está usando este concepto para hablar de otras redes

sociales, por ejemplo, las que surgen a partir de la escritura de ficción de los fans

(fanfiction writing, cf. Ward Black, 2011). Algo de este fenómeno también puede

observarse en el uso de las redes sociales para el activismo político y social, como pudo

verse en las rebeliones del mundo árabe a comienzos del 2011, unidos menos por una

pertenencia definida a una comunidad que por una tarea e interés común de realizar una

acción política particular. Por otra parte, tiene similitudes con el trabajo en las



comunidades wiki, que discutiremos en el tercer apartado de este capítulo. Estas nuevas

formas de socialidad tienen un potencial democrático interesante, por ejemplo, en la

mezcla de edades, de nacionalidades o de géneros que pueden encontrarse y conversar

en un espacio virtual. Quizás uno de sus riesgos es que, para la mayoría de los usuarios, se

proponen recorridos segmentados y encapsulados en grupos que se organizan en función

de vínculos de amistad o de intereses similares a los de cada internauta. Y si lo que nos

mueve es el interés particular en un tema o una acción, ¿qué pasará con una organización

como la escuela que nos obliga a convivir con otros distintos, aunque no nos gusten o no

compartamos ninguno de sus intereses? (…) De hecho, frente a la presencia permanente

de las computadoras en el aula, habrá que estar atentos a cómo se negocia la coexistencia

de distintos tipos de agrupamientos: los presenciales y los virtuales. (…)

b) Cambios en la noción de cultura y de conocimiento

La escuela es una institución de transmisión cultural organizada en cierto

momento histórico –la modernidad de fines del siglo XVIII y XIX– en torno a una idea de

cultura pública y con el predominio del pensamiento racional, reflexivo y argumentativo.

Se estructuró en base a marcos de conocimiento disciplinados, representados sobre todo

por la ciencia moderna, pero también por las lenguas, la historia y el pensamiento lógico

matemático, que tenía una jerarquía superior al saber popular y que estaba centralizado,

es decir, decidido por autoridades centrales (el Estado, el maestro, la autoridad científica

que garantizaba el estatuto de verdad de ese conocimiento). Se basó sobre todo en la

cultura impresa, con un eje definido en la escritura a la que se consideraba el indicador del

pensamiento intelectual más sofisticado (Area Moreira, 2001; Cassany, 2006). Este

conocimiento fue seleccionado con horizontes más largos que la coyuntura inmediata, y

estuvo legitimado por su contribución a la producción de una cultura pública nacional y en

muchos casos cosmopolita, en la que todos los ciudadanos, ricos o pobres, nativos o

inmigrantes, hombres o mujeres, pudieran entenderse con un lenguaje común y con

referencias culturales compartidas. En cambio, muchas de las nuevas tecnologías de la

comunicación se estructuran a partir del usuario y prometen acomodarse a los gustos del



cliente a partir de su empatía emocional, con horizontes de plazos cortos y renovables.

Son tecnologías que, aunque originadas en sectores académicos y militares, han sido

popularizadas desde el sector privado; y hoy conviven intereses públicos y privados muy

poderosos en su difusión. Proveen un acceso descentralizado a una enorme cantidad de

información que se organiza con criterios distintos a los tradicionales (Ito, 2010; Stiegler,

2009). La noción de verdad importa menos que la popularidad o la intensidad de la

experiencia emocional que se propone. Prometen una gratificación inmediata,

accesibilidad completa y horizontalidad en las relaciones, aun cuando sigan organizadas

por jerarquías no tan visibles como las que estructuran los buscadores, como veremos

más abajo. Otro elemento en el que se diferencian de la noción de conocimiento escolar

es que son básicamente multimodales, que combinan textos, imágenes y sonidos de

maneras muy novedosas (Kress, 2005). Son “amigables para el usuario”: la interfaz se

piensa y se perfecciona continuamente para que no sea necesario tener grandes

conocimientos técnicos y para que podamos movernos autónomamente. No se ponen

grandes requisitos para el acceso –salvo el económico, pero ese también está volviéndose

menos restrictivo a partir de políticas estatales y también del abaratamiento de los

artefactos–; en ese sentido, son tecnologías mucho más igualitarias que otras (la escritura,

por ejemplo, fue hasta la difusión de la escuela moderna un signo de diferenciación y

desigualdad muy fuerte, cf. Petrucci, 1999). Como señalan James Gee y Elizabeth Hayes

(2010), niños analfabetos y adultos mayores con escasos conocimientos tecnológicos

pueden rápidamente convertirse en usuarios avezados. No es un dato menor, ni

subestimable, de estas nuevas tecnologías. El exigir pocos requisitos para la participación

permite tener voz en asuntos públicos a los ciudadanos comunes, aunque también, como

veremos a propósito de los blogs en las escuelas, dé relevancia a opiniones poco

informadas y muy prematuras. La idea de una cultura modelada por “los usuarios”, que

circula a través de redes que son muy difíciles de controlar, censurar o recortar, sin duda

desafía el modo de definir el conocimiento valioso en la escuela, y abre un debate sobre

su carácter más o menos democrático respecto a la jerarquización y centralización del



saber escolar, que fue criticado por excluyente y reproductor de las desigualdades sociales

y culturales ya desde los años 70 (cf. Bourdieu y Passeron, 1977). Para algunos de los

estudiosos de estas nuevas organizaciones, como Gee (2007) y Jenkins (2006), esto es

motivo de celebración por sí mismo. Sostenemos, sin embargo, que la “explosión” y

fragmentación del archivo de la cultura y la crítica al valor del conocimiento experto es

algo que debería analizarse con más prudencia, sobre todo atendiendo a las nuevas

autoridades y jerarquías que están emergiendo. Tomemos, por ejemplo, las producciones

por parte de los usuarios de registros visuales de la cultura. La posibilidad de contar con

cámaras digitales muy económicas ha democratizado la posibilidad de construir una

memoria visual que incluya a muchos sujetos que hasta hace poco no conocían lo que es

la fotografía, ni podían guardar recuerdos de sus seres queridos: eso solo estaba

reservado a las capas más pudientes de la sociedad. Si además tenemos en cuenta que

“recordar es, cada vez más, recordar imágenes”, como dice Susan Sontag (2003), la lucha

por la memoria visual, por quién y cómo registra imágenes que permanezcan para el

futuro, parece una empresa democrática. Sin embargo, si se analizan las prácticas de

registro y archivo de las imágenes por parte de los jóvenes, lo que se pone en evidencia es

algo distinto a una democratización del acervo. En una investigación reciente (Dussel y

otros, 2011), encontramos que los jóvenes toman hasta 400 fotos de un solo evento

(encuentro con amigos o fiesta), los suben a Internet (sobre todo a Facebook), y los dejan

allí sin necesariamente etiquetar u organizar. No hay prácticas explícitas y sistemáticas de

constitución de un archivo definido y delimitado; el límite es más bien la capacidad técnica

del sitio o de la cámara de albergar imágenes. Hay que notar que el límite técnico, tanto

en la capacidad de archivo como en la rapidez y accesibilidad de las funciones, es un

determinante que no siempre se les hace explícito a los jóvenes, y que solo es

mencionado por los usuarios más avanzados. (…)

c) Cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas de

autoría



Las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se

distingue de lo anterior por algunas características particulares: integran modos de autoría

distintos (audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y

plataformas, para distintas audiencias (Burn, 2009). Esto es posible porque la digitalización

permite convertir en bits “equivalentes e intercambiables” sonidos, palabras e imágenes,

y la red los hace circular a audiencias que quizá ni siquiera imaginamos. El otro elemento

novedoso es que permite de manera muy rápida y económica una autoría colectiva, no

solo por la escritura con otros, sino por la posibilidad de retomar y reescribir muy

fácilmente textos o sonidos producidos por otros, como sucede en las producciones

musicales o en los videos que producen los jóvenes en los que “samplean” (recolectan y

reubican) producciones ya existentes. Es importante marcar la distancia de estas formas

de producción que se realizan fuera de la escuela y las que se reconocen como legítimas

dentro de la institución escolar. La escuela todavía supone una cierta “función-autor”,

tomando la idea de Foucault sobre esta forma moderna que otorga unidad a una obra por

su hacedor, a quien se dota de una cierta historia y personalidad que explica sus sentidos

(Foucault, 2010). En el aula, los sistemas de evaluación y de calificación siguen siendo

fuertemente individualizados y basados en un alumno-autor de sus enunciados.

Sin embargo, puede señalarse que hoy la producción colectiva y la cultura

participativa vuelven más difusos, cuando no decir que minan por completo, las autorías

individuales. El analista Milad Doueihi señala que la autoría individual “ha sido un valor

crucial de una ética de la propiedad intelectual y, por ese motivo, ha suscitado relatos

históricos y postulados respecto del individualismo, la libertad, la innovación y, por último,

una dimensión ‘humana’ que construye nuestro mundo con nuestras ideas. (Pero) la

alfabetización digital cuestiona radicalmente ese modelo y lo reemplaza.” (Doueihi,

2010:212). Puede encontrarse un ejemplo claro de esto en la Wikipedia, que se enmarca

en lo que algunos autores llaman “cultura participativa”, donde los consumidores son

convocados a participar activamente en la producción y difusión de nuevos contenidos

(Jenkins, 2008:277)7. En esta visión de la cultura se prioriza una forma de inteligencia



colectiva donde “cada persona puede contribuir algo, incluso si solo se recurre a ella ad

hoc –a propósito de algo– (ídem, p. 61). A diferencia del sistema de conocimiento experto,

que cree que el conocimiento es algo que alguien domina por completo e

individualmente, la idea de cultura participativa y de inteligencia colectiva sostiene la

posibilidad de combinar conocimientos diversos. El desorden y la indisciplina de esta

inteligencia colectiva son –según se postula– altamente creativos y pueden generar

mejores respuestas que el pensamiento reglado y previsible del conocimiento experto.

Wikipedia no está hecha por expertos sino por la comunidad en general. A diferencia de la

enciclopedia tradicional, no es un producto estático y terminado sino un proyecto de

producción de conocimiento en continuo crecimiento y transformación, que “junta la

información disponible en la comunidad, debate sobre qué información importa, y

examina distintas visiones sobre la verdad”. (Jenkins, 2007:15). Los hacedores de

Wikipedia parten de una crítica radical a la idea de conocimiento experto, que ha sido

juzgada por algunos como extremadamente relativista. Sin embargo, no es relativista ni

cínica: el sistema de edición que permite continuas correcciones confía en que en la

comunidad siempre habrá alguien que aporte un conocimiento certero sobre el tema, y

otros dispuestos a chequear si su conocimiento es tan certero como se postula. Es decir, la

comunidad wiki cree que se arriba a la verdad, aunque sea transitoria, por el contraste

entre versiones distintas de la verdad y por el chequeo democrático y plural de los

enunciados. También tienen un supuesto básico muy fuerte y compartido sobre el

carácter gratuito y democrático del conocimiento: no hay propiedad privada ni autoría

individual, sino una autoría colectiva que se enmarca en licencias compartidas de

propiedad de la información (Creative Commons). Reconocen que el carácter de “trabajo

en construcción”, de producto que está siendo permanentemente revisado y redefinido,

puede hacer que la calidad de un artículo varíe a lo largo del tiempo. Como dicen en uno

de sus recursos en línea, “La apertura radical de Wikipedia significa que cualquier artículo

puede estar, en un momento determinado, en un mal estado; por ejemplo, podría estar

en la mitad de un proceso de edición largo, o podría haber sido vandalizado



recientemente. Si bien el vandalismo flagrante es fácil de encontrar y rápido de corregir,

Wikipedia está más expuesta a formas más sutiles de vandalismo que un trabajo de

referencia típico” (citado por Jenkins, 2007:18). Considerada en su conjunto, la propuesta

de Wikipedia es hacer transparentes los medios por los cuales la información se produce y

tiene que ver con desplegar el proceso de trabajo que está atrás de la producción del

conocimiento: las herramientas de edición permiten ver quién escribió la entrada, qué

correcciones recibió y en qué momentos, cuántas modificaciones sufrió y por quiénes.

Uno puede rastrear la historia de la edición y entender los puntos conflictivos detrás de

las definiciones a las que se llega. En ese sentido, es una plataforma muy productiva para

entender cómo se produce el conocimiento y cómo se arriba a cierto consenso en un

momento dado. La cuestión del carácter provisorio de las definiciones no es vista como

una limitación sino como una ventaja de este sistema de producción de conocimientos,

que pone en evidencia algo que hacen todos los editores, pero que no suelen mostrar. En

otras palabras, los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados”, esto es,

moldeados por los medios, y en ellos intervienen las industrias culturales. Por ello, los

cambios en los sistemas de “autoría” deben ser revisados ubicándolos en el cruce de

industrias culturales y relatos audiovisuales que circulan en la sociedad: ¿quién “habla”

cuando se produce un texto escrito o audiovisual? ¿De quién son esas imágenes, esos

sonidos, ese montaje? Conviene enunciar estas palabras con cautela, para no caer en

visiones celebratorias que desconocen los márgenes de libertad creativa y estética que se

tienen en cada caso. Librados a sí mismos, probablemente los jóvenes vayan allí donde las

industrias culturales los dirijan, como de hecho sucede actualmente

Para concluir este capítulo, retomamos la discusión inicial sobre la calidad y

profundidad de los cambios. Lo que hemos intentado demostrar a lo largo del análisis de

tres dimensiones centrales como son la organización del aula, la idea de cultura y

conocimiento, y la forma de producir y ser autores de los saberes, es que se trata de

cambios fundamentales y que no se resuelven con medidas cosméticas en las aulas. Son

transformaciones que desafían la manera en que organizamos la transmisión y en que



pensamos a los sujetos que están en las escuelas. También hemos buscado mostrar

algunos debates sobre los efectos de estos cambios, de manera de no caer en visiones

celebratorias que prematuramente clausuren el trabajo escolar y postulen su irrelevancia.

Al contrario, creemos que muchas de estas discusiones plantean líneas fértiles para la

enseñanza y el aprendizaje escolares, que ayudan a revisarlo y enriquecerlo, y que nos

instan a no abandonar la tarea más sistemática, reflexiva y pausada de la escuela, con su

función de contribuir a formar una cultura pública común en una sociedad democrática10.

Actividad:

Te invitamos a:

- Buscar imágenes que puedan dar cuenta del cambio que produjeron las

TICs en nuestro mundo de relaciones humanas. (Luego seleccionarlas y pegarlas).

- Elaborar una síntesis11 de los tres puntos que analiza la autora en relación a los

cambios que van produciendo las TICs.

- Te proponemos que puedas crear una cuenta de correo electrónico para el uso del

mismo durante la carrera. Prioriza establecer una dirección de mail donde

aparezca tu nombre y apellido. Por ejemplo: maria_lopez@....; jose.alvarado@....;

mariasofiamamani@. Te sugerimos que la hagas en Gmail, así podrás hacer uso

de algunas herramientas que durante el curso intentaremos enseñarles.

Escribe en el Diario de Formación una reflexión sobre la necesidad de

aprender en tu formación docente acerca de las TICs.

10

Extractos del texto, Dussel, I (2011), pp. 5- 32 11

¿Qué es una síntesis? Una síntesis es un escrito donde se exponen las ideas principales de un texto tras su

análisis y comprensión. Estas ideas se corresponden con la opinión del autor y ayuda a una mejor

comprensión del mismo para facilitar su entendimiento o estudio, por lo que son expresadas con las palabras

de la persona que redacta la síntesis. http://comohacerunensayobien.com/como-hacer-una-sintesis/

http://comohacerunensayobien.com/como-hacer-una-sintesis/



La tarea del docente

“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.”

Las palabras andantes. Ventana sobre la memoria… EDUARDO GALEANO

Este es el título de la conferencia realizada por el gran escritor, investigador y

filósofo francés, Philippe Meirieu realizada en 2006 en nuestro país en el Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

En este artículo el autor se permite reflexionar en

torno a la temática de Educar en momentos de

crisis

6to texto: El significado de educar en un mundo sin

referencias. Por Philippe Meirieu

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la

Nación Dirección Nacional de Gestión Curricular y Gestión Docente Área

de Desarrollo Profesional Docente

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/meirieu_final.pdf

La reflexión que deseo presentarles es tanto la del investigador en el

campo de las ciencias de la educación, como la del profesor y la del ciudadano y la del

El pedagogo francés Philippe Meirieu

(1949) es uno de los intelectuales

franceses de la educación más

influyentes de la contemporaneidad.

Doctor en Letras y Humanidades, ha

enseñado tanto en la escuela primaria

como en la secundaria. Actualmente es

profesor de Ciencias de la Educación y

director del Instituto de Ciencias y

Prácticas de Educación y de Formación

en la Universidad de Lumière

.

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/meirieu_final.pdf



padre de familia también. Es entonces una reflexión general sobre la educación, sobre la

situación educativa de la modernidad; es una reflexión que pretende encarar con fuerza

los problemas con los que nos encontramos cotidianamente, que no desprecia ninguna de

las dificultades con las que se topa cada educador en su día a día y que sin embargo no

hace ningún impasse con la reflexión filosófica.

Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un periodo de crisis en materia

educativa. En una crisis que se desarrolla ya desde hace unos cuantos años, ya que desde

1991, en una hermosa novela de Rosenbaum, un famoso novelista norteamericano

contemporáneo, escribe: “Todos hemos perdido a nuestros hijos, a nuestros chicos, para

nosotros es como si todos los chicos de América hubieran muerto. Véanlos violentos en

las calles, comatosos en los centros comerciales, hipnotizados delante de la TV. En el

correr de mi existencia si algo ha pasado de terrible es que nos han secuestrado a

nuestros hijos. Yo ignoro cuáles son las causas y cuáles son los efectos, pero los chicos han

desaparecido, eso yo lo sé, y lo mejor que podamos hacer por ellos y por nosotros es

morirnos de rabia con aquellos que los han tomado, aun cuando no sepamos a que se

parecerá todo esto cuando el humo vaya disipándose.”

Sabemos que esa rabia para lo mejor y para lo peor engendra un porvenir y el

autor termina diciendo “las víctimas son aquellos que han renunciado al porvenir”.

Renunciar al porvenir es, sin embargo, la tentación de la modernidad, la de instalarse en el

presente, en la inmediatez, en el de todo y rápido, en el “nuestros deseos son órdenes”,

en la organización del mundo en el corto plazo, sin un relato del día siguiente, sin un

futuro posible y es esta reinvención del futuro, esa capacidad para recrear nuestro futuro,

esa capacidad para recrear juntos un futuro, para darle a los chicos de hoy la posibilidad

de pensar un futuro y de pensar un futuro distinto al de hoy, un futuro de no esté

determinado de antemano, un futuro que no sea un destino. Esa es la ambición de todo

educador. No podemos renunciar al porvenir, no tenemos derecho a hacerlo y no es esa

una de las menores paradojas de la educación, el hecho de que la presencia de los chicos

nos obligue a levantar cabeza. La existencia misma de chicos educados nos impone



abandonar esa única obsesión por el presente e imaginar un mundo para ellos, imaginar

que ellos podrán imaginar el mundo. Los chicos en ese aspecto nos brindan más servicios

que aquellos que nosotros les dispensamos, porque ellos nos imponen el mundo y al

respecto el educador es el que porque mira al niño, mira hacia el futuro. Es lo que el

filósofo Jonas llama “el principio de responsabilidad”: somos responsables del futuro

primero y solo el hombre puede ser responsable de aquello que no existe y puede hacer

existir aquello que todavía no existe. Maria Montessori, la gran pedagoga, decía “el

hombre degeneraría sin este niño que lo ayuda a elevarse, el hombre ayuda al niño a

elevarse porque el hombre educa y eleva al niño”.

Les voy a presentar entonces, tres series de reflexiones en torno a la temática de

educar en tiempos de crisis. Voy a recordar algunos de los elementos que constituyen la

crisis de la educación, luego evocaré la necesidad de volver a los fundamentales

educativos antes de situar algunas referencias y algunas perspectivas.

La crisis de la educación es una realidad que está ligada, en cierto sentido, al

surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias,

no hay crisis de educación en las sociedades teocráticas ni en la sociedad dictatorial; la

crisis es el reverso del vacío que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La

democracia afirma que el lugar del poder esta intrínsecamente vacío, nadie en sí está

habilitado a ocupar ese lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre

providencial: el lugar del poder está vacío y debe seguir quedando vacío y solo puede ser

ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que

les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la

educación, en la Unión Soviética de los años 50 no había ninguna crisis de la educación, en

el Irán del ayatolá Jomeini, en todos los países que están en manos de una dictadura no

hay reflexión educativa. La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias

por la incertidumbre que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando

una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen

el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria



que sea la misma para todos. En la dictadura los padres que no educan a sus chicos

correctamente son considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso se les

retiran sus hijos, ya que la educación está considerada como un objetivo común,

cosificado, indiscutible e indiscutido. Entonces, en cierta forma, no solamente hay que

aceptar sino también reivindicar que hay y que haya crisis de la educación. Eso quiere

decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe ni puede imponer en lugar

nuestro aquello en que debemos educar a nuestros hijos y lo que tenemos que hacer de y

con nuestros hijos. La cuestión de la crisis de la educación está fundamentalmente ligada

a nuestra visión democrática. En algunos momentos, incluso preferimos volver a las

certezas del pasado, porque tenemos que asumir, como lo dice Milan Kundera, “la

insoportable levedad del ser”.

Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en

particular, la desligazón entre generaciones. Podemos decir que vivimos una formidable

aceleración de la historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba

por una superposición de generaciones ya no pueda efectuarse por medio de esta

superposición. Con lo cual las generaciones se separan cada vez más una de otras y lo que

separa hoy en día, en occidente, a los padres de 40 años con respecto a un chico de 15,

una generación, es eso que separaba a esa generación de 7 generaciones, hace un siglo.

Pasan más cosas en 25 años que las que pasaron en 7 generaciones a lo largo de un siglo.

Esto trae aparejada la aparición de problemas totalmente novedosos, para los cuales en

nuestra propia historia no tenemos solución. Los padres están totalmente carenciados

porque no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con

ellos. Ningún padre puede hoy en día buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué

edad hay que comprarle a un chico un celular, evidentemente en aquella época la

cuestión esta no se planteaba. Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas

tecnologías, nos pone ante problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo

escrito y tenemos que intentar soluciones para esos problemas inéditos. Es por eso que la

propia parentalidad plantea problemas en la medida en que precisamente los padres de



hoy no tienen escrito su oficio en ninguna parte y tampoco tienen soluciones por ningún

lado para los problemas que les plantean sus propios hijos. Y a esto debe agregarse

además un medio ambiente mediático y comercial que exaspera el infantilismo en la

propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de comunicación, reducen al

individuo a la condición de consumidor y el consumidor es aquel que está en estado de

regresión infantil. El motor de la economía es el capricho, es la pulsión de compra, como

dicen los psicoanalistas. El motor de nuestras sociedades es justamente eso, de las cuales

el educador debe liberar al chico. Vivimos en un mundo que constantemente dice a todos

“tus deseos son órdenes”. Mientras que nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus

deseos no son órdenes, los adultos somos constantemente solicitados/ requeridos para

regresar a nuestra propia infantilización para comprar por ejemplo montones de cosas

que no necesitamos para nada, pero que simplemente son el objeto de nuestros

caprichos, para tomar decisiones rápidas, muy rápidas, mientras que tendríamos

necesidad de tiempo y de serenidad para reflexionar.

Lo que hoy hace difícil la educación, es que está a contracorriente de lo que es el

carburante económico de la sociedad, del consumo individual, la pulsión inmediata y la

satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso

que yo llamo los fundamentos educativos. Entre esos fundamentos voy a citar

brevemente algunos: el nacimiento, por supuesto, “el hombre –dice Hannah Arendt– es

un ser para el nacimiento, “el nacimiento es la continuidad del mundo”; el nacimiento es

también para cada uno de nosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia de

una felicidad solitaria y prenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, siempre,

constantemente, de la satisfacción de todos nuestros deseos y todas nuestras pulsiones y

este duelo no termina nunca y en este punto nacemos y renacemos a cada momento

hasta el momento final, hasta el momento de nuestra muerte. El nacimiento en realidad

es el surgimiento del sujeto, de un sujeto capaz de dotarse de proyectos y por tanto de

proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de eliminar, de

descartar, de dejar de lado y de darse prioridades, y la prioridad, por supuesto, es salir de



lo que los psicólogos llaman el egocentrismo inicial, el egocentrismo del niño rey. Todo

niño que llega al mundo y que ha sido deseado es un niño rey. Tiene a los adultos a

criterio suyo, porque los chicos saben que lo primero que quieren los adultos es ser

amados y amarnos, que haríamos todo por tener el amor de nuestros hijos y que eso que

se denomina el círculo de familia es siempre un círculo amenazado porque cada uno, en el

seno de una familia así sea la más unida, quiere de todas maneras ser querido por el chico

más de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la más solidaria. Siempre

estamos ahí tratando de tener la atención del chico, de que nos sonría, de reivindicarnos

con su amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y sabe que si distribuye su sonrisa

y los besos que nos da y hasta nos da las gracias, sabiendo que es él quien tiene todo el

poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo el poder

sobre él), él podrá hacer lo que quiera con nosotros, porque basta con hacernos pensar

que él no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese niño rey, que por definición es un

tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo a su propia subjetividad, es un brujo, es un

mago, no es por casualidad que en los cuentos para los chicos el brujo y el mago tengan

un lugar tan especial, hasta en Harry Potter.

El niño siempre es un brujo que piensa que le basta con imaginar muy fuerte unos

bombones delante de él para que los bombones aparezcan, de a poco va a tener que ir

comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su deseo choca con la existencia de los

demás y va a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es difícil y doloroso salir de la

omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mondo que además nos invita a la

omnipotencia todo el tiempo, y nos distribuye objetos que son objetos de omnipotencia

como el control remoto, por ejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia

ya que en décimas de segundo uno puede optar por el mundo que quiere ver. Para

emplear una metáfora de la teoría psicoanalítica, podríamos decir que el control remoto

es un falo de alta tecnología, en todo caso es un instrumento de alta tecnología. Y vemos

las consecuencias pedagógicas en las clases mismas: en los países desarrollados los chicos

llegan a clase con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan profundamente no



poder hacer zapping en clase. Ahí están obligados a quedarse en el mismo canal, y como

el docente no puede rivalizar con la televisión, viven esa situación como una profunda

frustración. Ahora bien, el crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros,

que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende de

nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretarlo todo.

En una clase, el chico generalmente piensa que si la maestra lo mira es porque lo

está espiando y si no lo mira es porque no lo quiere, él piensa eso porque no puede

imaginar que si la maestra no lo mira es simplemente porque está haciendo otra cosa,

está convencido de que todo lo que pasa está destinado a él y poco a poco va a tener que

ir aprendiendo que todo no puede ser interpretado, que las cosas son y están fuera de él y

que no siempre están en contra de él, que el niño no siempre está en el centro del mundo.

En una hermosa novela de otro autor americano, hay un hermoso diálogo entre

una madre y su hijo. Ellos están en la orilla del río y ven pescaditos y el chico está un poco

nervioso y le pregunta a la madre y le pregunta: “¿los pescados nos comerían si

estuviéramos muertos?” Y la mamá responde: “me imagino, bajo el agua los muertos se

ponen blanditos y no sirven para nada, pero recordá una cosa, ellos no lo hacen por

maldad, son así, nada más.” Es muy importante –agrega la madre- “conocer las cosas

como son, no como quiero que sean ni como querría que fueran, ni una cosa ni la otra,

como son. Tenés que descubrir que el mundo no está pensando en vos, que no hace nada

esperando hacerte mal, aun cuando haya gente que lo piense, como pasa con los chicos.

El mundo tampoco intenta hacerte el gusto, el mundo está ahí y vos tenés que arreglarte

con eso.”

Este es un aprendizaje muy difícil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El

aprendizaje del rostro del otro, como dice Manuel Levinas, aparece progresivamente

como una interpelación a la vez imperativa y misteriosa porque jamás sé quién es y la

conciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender

progresivamente a entrar en relación con el otro, a colaborar, a reconocerlo como su

semejante pero también como un ser distinto. Allí hay algo muy complicado para los



chicos, el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo inquieta y Levinas dice que en la presencia

del otro hay como un llamado a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir

de mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de

aceptación de la alteridad que es consustancial a la educación. Encontramos en un

pensador alemán, Georg Gadamer, esta fórmula que me parece muy justa y muy bien

escrita en cuanto al imperativo educativo. Él dice que verdaderamente es una tarea

gigantesca que es asignada a cada hombre en todo momento: se trata de tener bajo

control esas prevenciones llenas de esperanza, de interés, de manera tal que el otro no se

vuelva invisible, que no permanezca invisible. Él dice además algo que a mí me parece

importantísimo para nosotros los educadores y es que le pueda dar razón al otro, que uno

puede estar equivocado respecto de sí mismo y equivocado respecto de sus propios

intereses y es una cosa que no es fácil de entender pero que es absolutamente necesaria.

Y esto me lleva a una idea: que la educación es aprendizaje para la renuncia a la

omnipotencia. El niño cree que su deseo es ley, no soporta que su deseo pueda verse

trabado, siempre está a punto de su pasaje al acto; este niño, que yo llamo el “niño

bólido” en mi trabajo, es el chico que no se queda nunca en el mismo lugar; “es como un

resorte continuo” nos dicen los maestros, no le interesa nada, se levanta continuamente y

si tiene ganas de tomar agua va y toma agua, si le molesta otro chico va y lo toma de los

pelos, siempre está en el pasaje al acto, siempre en la inmediatez. No ha construido este

espacio interno entre el pasaje y el acto. Ningún deseo está prohibido, aún el deseo de

matar; sabemos desde Freud que aquel que no desea matar a alguien es porque tiene un

electroencefalograma chato, que lo que está prohibido no es desear matar a alguien sino

hacerlo, porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que unos la llaman conciencia,

otros le dicen alma, otros razón. No importa como la llamen, para el educador es

simplemente el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el

tiempo de analizar, de encarar las consecuencias de los actos. Un pedagogo que me gusta

mucho que se llama Janusz Korczac, un pedagogo polaco que murió en Treblinka en el año

1942, había creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados, y en esas



instituciones donde había mucha violencia y los chicos se peleaban todo el tiempo, él

intentó una cantidad de métodos para que dejaran de pelearse: dijo que los iba a castigar,

que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso funcionó, la violencia era

más fuerte. Un día se le ocurrió algo extraordinario, dijo: “a partir de hoy cualquiera

puede agarrar a golpes a cualquiera con la condición de que lo prevenga por escrito 24

horas antes”, e instaló la caja de peleas que era como un buzón donde los chicos escribían

“quiero agarrarte a golpes mañana”, ese buzón se vaciaba y se volvía a llenar y los chicos

contestaban “¿por qué me querés pegar? Y eso Korczac se lo impuso a chicos más

chiquitos que no sabían leer ni escribir y que tenían que encontrar a alguien que les

escribiera esa carta o descifrara lo que otros habían intentado escribir. Cuando el

pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educación y la democracia y

sobre todo muestra que el desarrollo psicológico y ciudadano es el mismo. Hay una

perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La

modernidad descubre esto: descubre que el ciudadano es precisamente aquel que

renuncia a lo infantil, es aquel que sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias

de sus actos, que no está en la inmediatez, que está en el tiempo de la reflexión y esto es

lo que me hace decir que toda educación es una educación para el aplazamiento, no es

una educación para la frustración. Como decía Freud, yo no creo que la cuestión pase por

decirle al chico que trate de renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus

deseos, pasarlos por un tamiz, por el tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias

de sus actos y examinar, más allá de su interés individual, el interés colectivo. Por eso es

que la educación y la democracia se inscriben en el mismo movimiento: es la renuncia al

narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su narcisismo y educarnos como

pueblo democrático es educarnos para renunciar cada uno de nosotros a nuestros

intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común y el

interés colectivo. En una democracia la escuela no es otra cosa que el lugar de proyección

posible del aprendizaje de la democracia, justamente. Es ese lugar en el cual se rehace la

experiencia fundadora que describe Marcel Mauss en la conclusión de su ensayo sobre el



don, cuando el autor evoca a los caballeros de la Mesa Redonda y evoca ese acto fundante

que consiste en colocar la lanza a la entrada de la sala diciendo “oh, tú que entras aquí,

renuncias a tu violencia”: entras en un espacio en donde está la meditación, la reflexión, y

en donde todo esto lo hace la ley y no tu espada. La escuela podría ser ese lugar, podría

ser ese lugar en donde todos dejan la espada en la puerta, su espada física pero también

su espada mental, la escuela podría ser ese lugar donde la búsqueda de la verdad, de la

precisión, del rigor, vaya delante de la ley del más fuerte. Marcel Mauss dice que para

empezar fue preciso primero dejar las lanzas; así ocurrió con el clan, las tribus, los pueblos

y así será mañana en nuestro mundo considerado civilizado: las naciones y los individuos

deben confrontarse sin sacrificarse unos a otros, en un registro que no es el de la

violencia. Las crónicas de Arturo cuentan de qué manera el rey Arturo, con la ayuda de un

carpintero, inventó esa maravilla del patio milagroso en torno del cual los caballeros ya no

se batieron más.

Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es refabricar la mesa redonda, es

crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo

fundamental que me parece ser el gran desafío de la modernidad. En las sociedades

tradicionales podía esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el miedo al

castigo, a la sanción o porque estaban bajo influencia de una ideología única. En una

democracia que acepta la diversidad, que acepta la pluralidad para que la gente no se

enfrente, va a tener que aprender primero a encontrarse, y no como en las sociedades

tradicionales que funcionaban de manera fusional, como una identificación clánica.

Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de la posibilidad del encuentro

hacen al fundamento mismo de la sociedad, solo hay sociedad en torno de la mesa

redonda o bajo la influencia de un jefe, pero como queremos democracia tenemos que

construir esas mesas redondas. Hemos construido eso que se llaman las grandes

instituciones del Estado, el parlamento, etc., etc., que funcionan más o menos bien pero

que funcionarán mejor si justamente construimos a todos los niveles y desde la infancia

mesas redondas en donde los seres puedan encontrarse.



Como tercera y última serie a partir de este momento, ¿qué referencias podemos

darnos, más concretamente para la educación? Cinco referencias rápidas: Nacer al

mundo, nacer a la ley, nacer a lo posible, nacer a la voluntad, nacer a lo político.

Nacer al mundo es difícil porque para el niño el mundo no existe: el mundo es la

TV. La ficción y la realidad se mezclan constantemente: ¿dónde está la realidad?, ¿dónde

está la ficción? En cierta forma hoy existir es salir en TV, el que no aparece en TV no existe

y el chico sabe de esa idea. El mundo ya no es mundo, es lo que la TV muestra del mundo

y lo que la TV no puede mostrar, no existe. Lo que no es televisado ni televisable es

negado en su existencia. El ejercicio de la razón no es demasiado televisable, es mucho

menos televisable, es mucho menos espectacular que muchos otros acontecimientos. Y

llegamos a la idea que lo que no es demasiado espectacular no tiene derecho a existir. La

meditación no es espectacular, sin embargo ¿puede tener derecho a la existencia?

Tenemos que acompañar al chico en la idea de que Superman no va a llegar a último

momento para salvar al mundo, que eso es ficción.

Que en la realidad Bruce Willis no existe, es una creación, es ficción. Tenemos que

salir de lo imaginario para no confundir al mundo con una película o un juguete. Uno de

mis libros lo titulé “El mundo no es un juguete” y lo llame así porque salió algunos meses

después de iniciada la guerra de Irak y después de la caída de los norteamericanos en

Afganistán. Me había impactado ver a los generales del Pentágono comandar aviones sin

pilotos y lanzar bombas a distancia sobre blancos virtuales, como si no hubiera ninguna

población ahí y como si se tratara simplemente de un juego electrónico. Para los políticos

el mundo se había convertido en una gigantesca Playstation manejada desde el

Pentágono, y esa transformación del mundo en juguete, a través de los adultos mismos,

por ellos mismos, es evidentemente el anverso de lo que le tenemos que enseñar a los

chicos. Les tenemos que enseñar que tiene derecho a romper ese castillo que ha hecho

con sus cubos porque la característica del juego es justamente la reversibilidad: uno

puede romper su castillo porque puede volver a reconstruirlo y no hay daño ahí. Pero en

la realidad, cuando uno destruye el bien común está dañando la posición colectiva y se le



crea una herida a la colectividad. El chico sabe bastante rápido que le puede sacar los ojos

a la muñeca pero no a su hermanita, que hay una diferencia fundamental entre la muñeca

y la hermanita. El problema hoy es que para muchos chicos el mundo entero se

transforma en un juguete y vemos a chicos jugar con el cuerpo de los demás sin imaginar

que ese cuerpo está habitado por alguien, así como los generales lanzan bombas a los

países sin imaginar que esos países están habitados por gente. La capacidad de

comprender que la acción humana no es un juego porque está inscripta en una historia

irreversible, porque en la realidad las heridas aun cuando se cierren no se olvidan nunca y

no se le puede hacer mal a nadie impunemente, implica un aprendizaje muy complejo

para el chico. Para conocer el mundo hace falta salir de la relación dual de conflictos y

deseos, hay que introducir eso que denominamos el tercero mediador, hay que hacer

juntos. Creo que lo esencial de una educación democrática consiste en aprender a hacer

en conjunto. Hacer junto con los otros para descubrir que nuestro deseo no es

omnipotente, que la autoridad verdadera no es la competencia. Creo que la democracia

debe insuflar el deseo de hacer cosas en conjunto, tiene que ayudar a todas las iniciativas

donde haya individuos que se pongan juntos en un proyecto y aprendan a trabajar y a

realizar cosas juntos, porque actuar y hacer en conjunto permite ponerse a la escucha,

construir una autoridad que encarna al mundo y que ya no encarna en capricho de uno: es

en ese hacer juntos que superamos el capricho. Por supuesto, hay que acompañar a los

chicos en ese hacer juntos porque es muy difícil, impone renuncia, disciplina y una gestión

de la temporalidad, pero todo esto es lo que permite salirse de la omnipotencia y llegar al

mundo: esto es lo que abre las puertas al mundo.

Un pedagogo que me gusta mucho, les suele decirle a los educadores “tenés que

saber lo que querés, si lo que querés es hacerte amar llevale bombones. Pero el día que

llegues con las manos vacías te van a tratar de lo peor. Si verdaderamente querés hacer tu

trabajo de educador, llevale una cuerda para que tiren de ella”. Estamos hablando de

1945, hoy podríamos decirle llevales cosas para hacer, proponeles que hagan cosas en vez

de intentar satisfacer constantemente el deseo de ellos, después vendrá el amor y ahí no



está tu recompensa. Yo soy muy sensible a esta idea, el chico necesita ser útil como el

adulto. El mismo pedagogo cuenta una historia de un chico con grandes dificultades, que

estaba al borde del suicidio, que viene a verlo y le dice “hacé algo por mí, te pido que

hagas algo por mí” y él le responde “no puedo hacer nada por vos, nada. Pero vos si podés

hacer algo por mí, podés ayudarme” y lo empleó al chico en su asociación y se convirtió en

el brazo derecho de este hombre. Él se negó a hacer algo por el chico, por eso yo le pedió

que hiciera algo por él, le dio un lugar. En una patria, en una clase, en una sociedad,

cuando alguien quiere ocupar todo el lugar es porque no tiene lugar, eso vale para el

hermano, para la hermana, para los alumnos, eso es verdad para aquel que ocupa todo el

espacio: cuando alguien quiere ocupar todo el espacio es porque no tiene lugar. Darle un

lugar en una obra colectiva es permitirle ya no tener más la voluntad de ocupar todo el

lugar, también es así como el chico aprende a entrar en la ley, así es como aprende que las

reglas no caen del cielo sino que son requeridas por el proyecto que perseguimos en

común. El adulto no es la regla, él es quien lleva al chico hacia la regla. Si el adulto es la

regla, cuando el adulto se va ya no hay más regla, la regla no puede ser impuesta, ya está

construida, y está construida desde el momento en que se descubre que la prohibición

autoriza, desde el momento en que se descubre que todas nuestras prohibiciones están

hechas para autorizar. La prohibición del incesto autoriza la existencia de la sociedad, la

prohibición de hablar todos al mismo tiempo permite expresarse, la prohibición de pasar

la luz roja: la prohibición autoriza. La verdadera prohibición es aquella que le permite ver

al chico todo eso que la prohibición va a autorizar, y cuando el chico obedece tiene que

saber que no es por sumisión sino porque es una promesa de libertad, nacer a la ley es

también nacer a lo posible, porque lo que impide la libertad es el encierro y ese encierro

es tanto más poderoso cuando es manejado por grupos que ejercen influencia sobre las

personas. Uno de los problemas más importantes para las nuevas generaciones no es la

desaparición de la autoridad, sino que el ejercicio de la autoridad sobre los jóvenes es hoy

mucho más potente, poderoso y tiránico que en el caso de las autoridades tradicionales.

Es el ejercicio de la autoridad por estrellas de los medios que imponen su manera de



vestir, de hablar, de comportarse; es en el seno de los grupos que la influencia que se

ejerce hace que esté prohibido amar algo más que se halle por fuera del grupo, que esté

prohibido salir del grupo, que esté prohibido distinguirse del grupo. Y hoy asistimos a un

ascenso en las últimas generaciones del fenómeno tribal. El centro de esta tribu, la

autoridad que se ejerce sobre cada uno de los miembros, es de enorme fuerza y nuestra

responsabilidad de adulto es ayudar al chico a liberarse de esa presión de la norma que se

ejerce incluso a través de las marcas de comercio, de la ropa que hace que haya que ser

igual a los demás, que haya que ser conforme al prototipo. Eso es algo viscoso para los

chicos, eso les impide acceder a nuevas posibilidades, eso los hace sentirse seguro de sí

mismo en los proyectos. El chico necesita que el adulto haga una alianza con él para

escapar a todas las formas de influencia y de fatalidad. Puedo ayudarte a que seas distinto

de lo que te imponen ser y mi rol es abrirte posibles, abrirte posibilidades insospechadas,

proponerte objetos culturales que ignorás, proponerte posibilidades profesionales que ni

siquiera sospechás, proponerte trayectorias de vida que te permitan dejar de lado todas

las fatalidad sociales y económicas y resistirte a todos estos tipos de imperio sobre vos.

Esto impone también ayudar al chico a forjarse la voluntad, la libertad solo puede llegar si

el chico se pone en juego él mismo, si pone en juego su propia voluntad. Esto supone una

verdadera formación de la voluntad, una voluntad que no niega el deseo sino que lo pone

a prueba de la ley. Para trabajar la voluntad hay que trabajar siempre la relación entre

deseo y ley y el deseo y la ley no pueden articularse más si el niño simboliza ese deseo, si

lo representa. Todos tenemos, el niño también, todos tenemos pulsiones arcaicas, todos

tenemos corazones pero también tenemos el deseo de apropiarnos del otro, amamos a

los demás, y al mismo tiempo amándolos puede que no soportemos quererlos libres, por

eso es tan importante el ogro en la mitología. Porque el ogro es aquel que tanto nos

quiere que nos come, y nosotros los humanos nunca vamos a resolver la cuestión de saber

cómo amar tanto a alguien sin comérnoslo, o cómo que alguien nos ame tanto pero sin

que nos coma, cómo amar a alguien sin privarlo de su libertad. Todas estas cuestiones no



las ha resulto nadie y lo mejor que hay que pensar es que es mejor que nadie las resuelva,

porque no habría más literatura, no habría más cine, no habría nada más.

La única cuestión que nos ocupa es cómo ser amado por alguien sin correr el riego

de que nos coma. El chico tiene ese problema y también tiene miedo de no estar a la

altura del deseo de sus padres, tiene miedo a ser abandonado, y lo que tengo que

ofrecerle son objetos culturales donde esos miedos, esos deseos, encuentren formas

psicológicamente manipulables. Eso es la simbolización, es la capacidad de un objeto

cultural de nombrar las propias fuerzas internas, esas contradicciones, esas tensiones; es

nombrar todo eso para poder manipularlo: o manipulamos nuestras pulsiones o son ellas

las que nos manipulan. La capacidad de manipular nuestras pulsiones pasa por

representaciones simbólicas, sobre todo a través de los cuentos, los mitos. En nuestras

sociedades desarrolladas hay un déficit de lo simbólico muy fuerte, este déficit deja la

puerta abierta al uso mercantil del símbolo. Cuando no hay más cuentos está Walt Disney,

cuando ya no hay mitología esta Hollywood. No todo es malo, cuando hace algo como la

Guerra de las Galaxias es porque encuentra los fundamentos de la mitología, pero esto

tiene que alertarnos sobre la necesidad, en una sociedad laica, de no abandonar la forma

de expresión cultural que permite a los chicos pensar la propia historia. El hombre lobo,

esta persona que de noche se transforma en lobo, el chico necesita hablar de este lobo

porque este chico tiene que saber que sus padres pueden amarlo, pero que ese padre y

esa madre pueden también ser muy violentos, que pueden transformarse en ese lobo,

que todos podemos transformarnos en ese lobo, que todos podemos tener momentos de

cólera en los cuales una cantidad de cosas se nos escapa, la violencia se nos escapa. Si el

chico no entendió que ese lobo es el hombre que puede transformarse en lobo y luego

volver a ser hombre, no va a poder entender por qué su padre que tanto lo quiere un día

se va a poner tremendo y va a decir cosas muy feas, cómo un chico puede pensar las

contradicciones de comportamiento de su propia familia. Solo puede pensarlas si hay

objetos culturales que encarnen esas contradicciones y que le ofrezcan la mediación

necesaria para que él pueda, en cierto punto, domar al mundo.



Nosotros somos portadores de cosas espantosas y el chico también es portador de

ellas, no podemos hacer como que lo ignoramos. El chico también es un ser violento, pero

el objetivo no es prohibirle la violencia sino metabolizar la violencia. La finalidad de la

cultura es metabolizar la violencia y a partir de ahí podemos llegar a puntualizar la

actividad del niño para progresivamente nacer a lo político.

Lo político es hacer nacer la sociedad, una sociedad que no es una comunidad. En

una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos,

las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, una comunidad de

gente que le gusta leer los primeros escritos de Trotzky, o una comunidad de gente que le

gusta el rap. Una sociedad es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes

que trascienden su pertenencia comunitaria. A tal título la escuela no es una comunidad,

es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que

les permiten coexistir a las comunidades, que les permite a cada uno hacer sus elecciones,

tener sus gustos, tener sus propios deseos pero que también permite vivir juntos y darse

un marco común. La sociedad impone superar o ir más allá de las individualidades

comunes educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es

educación a lo político. Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo

le pido como ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad

le imponga su ley a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la

condición para aprender, aprender una lengua extranjera, aprender historia, geografía,

matemática, pero también es la condición para vivir en la sociedad democrática. Por eso el

aprendizaje de saberes es condición para la ciudadanía, no son dos cosas diferentes, es lo

mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar en el centro, es el hecho de

hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio vacío del centro. Es un

esfuerzo permanente de los hombres mantener ese espacio vacío en el seno de la familia,

de la clase, del barrio, de la ciudad, del país, del mundo. Mantener el espacio vacío,

diciendo que nadie tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el chico en el

centro de la familia ni el tirano en el centro de la ciudad. La democracia es eso.



Para decir las cosas rápidas, y ya voy a ir terminando, la educación en lo político

proviene en primer lugar del reconocimiento de los demás; pasa simplemente en las

formas ritualizadas del saludo: el saludo implica decir te reconozco. Esto también inicia el

aprendizaje del respeto por el otro, no vivirlo al otro como un peligro sino como un ser a

la vez semejante y distinto. Aquí tocamos realmente el corazón de una educación para el

futuro, de una educación que permita a cada cual existir más allá de una relación de

poder. En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los

dioses. Vivimos la muerte de los ídolos y estamos en los inicios de la invención de algo que

es la posibilidad de un mundo fundado en la cooperación, en la solidaridad, en la

confrontación y no en la adoración de ídolos. Por eso es que no soy nostálgico del pasado.

Pienso que hay muy grandes razones para inquietarse por el porvenir, pero también creo

que hay muy buenas razones para esperar. El hecho que el cielo esté vacío quizás quiera

decir que ha llegado el tiempo de los hombres, el tiempo de que los hombres hagan su

ley, que la hagan ellos mismos y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que

hacen la ley y que la hacen juntos y no por separado.

Dije al principio que había una crisis de autoridad, una crisis de la educación, pero

creo que esa crisis es una posibilidad, una posibilidad de fundar una sociedad a la altura

del hombre y una posibilidad de crear una educación de individuos que sean ciudadanos

libres. Esto es muy difícil, lo es porque siempre hay mucha gente que quiere ocupar el

centro y siempre tenemos que hacer extraordinarios esfuerzos de negarnos a confiarle

nuestro destino a alguien que se reivindique en la omnipotencia y eso también se lo

tenemos que enseñar a nuestros chicos. Podemos hacerlo, podemos enseñárselo en la

medida en que pongamos en ejercicio una pedagogía que haga una alianza entre la

transmisión y la emancipación, una pedagogía apoyada en un método experimental

donde el chico haga hipótesis y las verifique, una pedagogía de la investigación

documentaria donde el chico no crea ciegamente en la palabra de nadie y que sí vaya a

verificar, vaya a buscar fuentes para seguir buscando la verdad y buscar la verdad por sí

mismo Tenemos la posibilidad de educar a nuestros chicos para que sean buscadores de



verdades y no para que queden atónitos ante cualquier ídolo que haya. Pienso que la

desaparición de lo que llamamos referencias puede ser una magnífica oportunidad para

construir nuevas referencias, nuevas referencias en torno a nuevos valores que quedan

por inventar: esa es la razón por la cual en este misterio no tenemos que volvernos

siempre hacia el pasado.

Desconfío de aquellos que pretenden que estamos en decadencia, prefiero

aquellos y aquellas que nos dicen que podemos construir un porvenir juntos y que nada

está jugado definitivamente y que ese porvenir puede ser mejor que el presente y el

pasado.

En occidente hoy está muy bien visto estar desesperado, hay como una estética de

la desesperación, de la falta de esperanza, y los que no están desesperados pasan por

idiotas, pero yo prefiero pasar por idiota porque pienso que en la desesperanza no hay

porvenir.

A continuación, te pedimos que reflexiones en el Diario de

Formación respecto de los siguientes interrogantes:

Recuerden por qué eligieron esta carrera y qué idea tenían de lo

que es un buen docente.

¿Qué imágenes de docente están presentes en ese recuerdo/idea? Justifiquen su

afirmación.

¿Qué aspectos de ese recuerdo que los aproximaban a su futura profesión pondrían en

duda luego de la lectura de la bibliografía? Fundamenten.

https://www.youtube.com/watch?v=qE0Xifb8rSk

En este link encontrarás un video donde se le realiza una entrevista a Estanilao Antelo en la que explicita las tareas que del docente.

https://www.youtube.com/watch?v=qE0Xifb8rSk



EJE II: LA HISTORIA COMO OBJETO DE ENSEÑANZA

Estimado ingresante antes de transitar este segmento de la cartilla que corresponde a lo

disciplinar y que explicara muy brevemente el objeto de estudio: LA HISTORIA, en la que

eliges formarte para enseñar; les proponemos que leas estas palabras de Josep Fontana:

Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó a nosotros, tiene de malo y

la hemos sometido a una crítica despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir

cómo ha de ser la “nueva”, que ocupe su lugar…construir esta nueva historia es algo que

no se logrará como resultado inmediato de una conversión moral o metodológica, a

nuevas y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo trabajo colectivo de

elaboración, tanteo, rectificación y enriquecimiento. La tarea es dura, pero merece la pena

hacerla. Porque solo así se podrá conseguir que la enseñanza de la historia se convierta en

instrumento de reflexión crítica que ayude al estudiante a comprender mejor la sociedad

en que vive.

JOSEP FONTANA, “Para una renovación en la enseñanza de la Historia”, Cuadernos de

Pedagogia, N°11, noviembre de 1975.

Actividad:

Reflexiona estas palabras ya que cuando estemos juntos, empezaremos la clase

dialogando sobre las mismas y con esto interrogantes:

¿Por qué estudiamos Historia? ¿Para qué sirve la Historia? ¿Qué relación existe entre ese

pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo?

TEMA I: INTRODUCCION A LA HISTORIA: ¿QUE ES LA HISTORIA?

Desde siempre los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una

memora de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los sabios y sacerdotes, y luego los

historiadores quienes contaron y escribieron sobre el pasado; a través de mitos, crónicas y

biografías elaboraron un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar

identidades.

Enrique Florescano (1980) reflexiona:



La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la historia del

hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume todas las formas de

identificación, de explicación de los orígenes, de legitimación del orden establecido, de

darla sentido a la vida de los individuos y las naciones, de inculcar ejemplos morales, de

sancionar la dominación de unos hombres sobre otro, de fundar el presente y ordenar el

futuro inmediato.

Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿Qué es la historia? Comencemos por

definirla.

Actividad:

Te proponemos buscar cuatro acepciones de la palabra HISTORIA de distintas fuentes

(diccionarios, web… no olvides detallar el autor de la acepción) y registrarlas en el Diario

de Formación.

Para complementar la información recabada te invitamos a mirar los siguientes videos:

https://www.youtube.com/watch?v=8f2B9aRi42E

https://www.youtube.com/watch?v=rwarBArQ1uc

Actividad a desarrollar durante el curso de ingreso:

Leer las siguientes afirmaciones para comentarlas y analizarlas en equipo.

Teniendo en cuenta lo registrado en el diario de formación y lo observado en los

videos. Después, organizar un debate en el grupo y resumir las opiniones

expresadas.

• “La historia es maestra de la vida” (Cicerón).

• “...toda unidad nacional, así sea en Francia, en Inglaterra o en México, sólo se consigue a

través de una conciencia nacional. A su vez, la conciencia nacional es resultante del

https://www.youtube.com/watch?v=8f2B9aRi42E

https://www.youtube.com/watch?v=rwarBArQ1uc



conocimiento del origen, desarrollo, vicisitudes, gloriosos hechos y tradiciones de un

pueblo” (L. Chávez Orozco).

• “El estudio de la historia permitirá al ciudadano sensato deducir el probable desarrollo

social en el futuro próximo” (G. Childe).

• “El conocimiento histórico enseña que desde los tiempos más remotos los seres

humanos se organizaron en grupos, tribus, pueblos y naciones dotados de un profundo

sentimiento de solidaridad e identidad” (E. Florescano).

• “Los ilustrados franceses creían que [la historia] podía emplearse para denunciar la

tiranía y la superstición, para abrir los ojos de los hombres a la realidad y educar las

conciencias” (J. Fontana).

• “El saber histórico prepara para el gobierno de los Estados” (Polibio).

• “El conocimiento de la historia es absolutamente indispensable para entender la vida

social presente y para encauzar rectamente la vida futura de la humanidad. El aprendizaje

de la historia favorece, pues, la buena ciudadanía” (R. Ramírez).

• “Al historiador le interesa, como a cualquier científico, conocer un sector de la realidad;

la historia tendría como objetivo el esclarecimiento racional de ese sector. [...] Porque,

aunque no se lo proponga, la historia cumple una función: la de comprender el presente”

(L. Villoro).

Después de participar en el debate y de conocer las conclusiones, cada grupo

redactará un texto que responda a la pregunta: ¿para qué sirve el conocimiento

histórico? Y se realizara una puesta en común.

TEMA II: LAS FINALIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN

Actividad:

Te invitamos a leer los siguientes textos:



Braudel, Fernand (1994), “El vino”, en Bebidas y excitantes, México, Consejo

Nacional para la Cultura y las Artes/Alianza Editorial, pp. 12-20.

EL VINO

Al hablar de vino, hay que referirse a toda Europa, si se trata de quien lo bebe, y a una

parte de Europa tan sólo si se trata de quien lo produce. Aunque la vid (no el vino) tuvo

éxito en Asia, en África, y más aún en Nuevo Mundo, en el que se impuso

apasionadamente el ejemplo obsesivo de Europa, tan sólo cuenta este último y exiguo

continente.

La Europa productora de vino está formada por el conjunto de los países mediterráneos,

más un zona que consiguió incorporar la perseverancia de los viticultores hacia el Norte.

Como dice Bodino, “más allá, la vid no puede crecer allende los 49 grados por el frío”. Una

línea trazada desde la desembocadura del Loira, sobre el Atlántico, hasta Crimea y más

allá hasta Georgia y Transcaucasia, señala el límite norte del cultivo Comercial de la vid, es

decir, una de las grandes articulaciones de la vida económica de Europa vinícola se reduce

a una estrecha franja, que además no recuperará fuerza y vigor hasta el siglo XIX.

Se trata, no obstante, de una implantación muy vieja. Durante la Antigüedad, en estas

latitudes se enterraban las cepas, en vísperas del invierno, para protegerlas de los vientos

fríos de Ucrania.

Fuera de Europa, el vino ha seguido a los europeos. Se realizaron verdaderas hazañas para

aclimatar la vid en México, en Perú, en Chile en 1541, en Argentina a partir de la segunda

fundación de Buenos Aires, en 1580. En Perú, a causa de la proximidad de Lima, ciudad

riquísima, la vid prospera pronto en los valles próximos, cálidos y malsanos. Se desarrolla

todavía mejor en Chile, donde se encuentra favorecida por la tierra y el clima: la vid brota

ya entre las “cuadras” las primeras manzanas de casas de la naciente ciudad de Santiago.

En 1578, en las costas de Valparaíso, Drake se apoderó de un barco cargado de vino

chileno. Ese mismo vino llegó a lomo de mulas o de llamas a lo alto de Potosí. En

California, hubo que esperar al final del siglo XVII y, en el siglo XVIII, al último avance hacia

el Norte del Imperio español.

Pero los éxitos más impresionantes tuvieron lugar en pleno Atlántico, entre el Viejo y el

Nuevo Mundo, en las islas (a la vez nuevas Europa y Pre-Américas) a la cabeza de las



cuales se sitúa Madeira, donde el vino tinto va sustituyendo progresivamente el azúcar;

después en las Azores, donde el comercio internacional encontraba a mitad de viaje vinos

de un alto grado alcohólico y que sustituyeron ventajosamente, , al intervenir la política

(el tratado de lord Methuen con Portugal es de 1704), a los vinos franceses de La Rochelle

y de Burdeos; en Canarias, por último, concretamente en Tenerife, desde donde se

exportó en grandes cantidades de vino blanco hacia América anglosajona o ibérica, e

incluso a Inglaterra.

Hacia el sur y el este de Europa, la vid tropieza con el pertinaz obstáculo del Islam. Bien es

verdad que en los espacios que éste controla persistió el cultivo de la vid y el vino

demostró ser un infatigable viajero clandestino. En Estambul, cerca del Arsenal, los

taberneros lo servían diariamente a los marineros griegos, y Selim, el hijo de Solimán el

Magnífico, apareció en exceso el vino generoso de Chipre. En Persia (donde los capuchinos

tenían parras cuyos vinos no se dedicaban exclusivamente a la misa), eran afamados y

contaban con clientes fieles los vinos de Chiraz y de Ispahán, Fue una pena que los

grandes Mogoles, sucesores a partir de 1526 de los sultanes de Delhi, no se contentaran

con estos vinos fuertes de Persia, y se entregaran al alcohol de arroz, al araj.

Europa resume, pues, por sí sola los rasgos esenciales del problema del vino, y conviene

volver al límite norte de la vid, a esa larga articulación del Loira a Crimen. Por un lado,

campesinos productores y consumidores habituados al vino local, a sus traiciones y a sus

ventajas; por otros, grandes clientes, bebedores no siempre experimentados pero

exigentes, que preferían por lo general vino de muchos grados: así por ejemplo, los

ingleses dieron fama, muy pronto, a las malvasías, vinos dulces de Candia y de las Islas

Griegas. Pusieron de moda después los vinos de Oporto, de Málaga, de Madeira, de Jerez

y Marsala, vinos célebres, con muchos grados. Los holandeses aseguraron el éxito de todo

tipo de aguardientes a partir del siglo XVII. Había pues, paladares y gustos particulares. El

Sur contempla con socarronería a estos bebedores del Norte que, desde su punto de vista,

no saben beber y vacían el vaso de un solo trago.

Jeand´Auton, cronista de Luis XII, asiste a la escena de los soldados alemanes poniéndose

bruscamente a beber (trinken) en el saqueo del castillo de Forli. Y todo el mundo pudo

verlos desfondando toneles de vino, completamente borrachos poco después, durante el

terrible saqueo de Roma, en 1527. En los grabados alemanes de los siglos XVI y XVII que

representan fiestas campesinas, casi nunca falta el espectáculo de uno de los comensales

vuelto de espaldas, para vomitar el exceso de sus libaciones. Félix Platter, ciudadano de

Basilea que residía en Montpellier en 1556, reconoce que “todos los borrachos de la



ciudad” son alemanes. Se les encuentra roncando bajo los toneles, víctimas de reiteradas

bromas.

El fuerte consumo del Norte determinó un gran comercio procedente del Sur: por mar,

desde Sevilla, y desde toda Andalucía, a Inglaterra y Flandes; o lo largo Dordoña y del

Garona hacia Burdeos y Gironde; a partir de La Rochelle o del estuario del Loira; a lo largo

del Yonne, de Borgoña hacia París y, más allá, hasta Ruán; a lo largo del Rin; a través de los

Alpes (después de cada vendimia, los grandes carruajes alemanes, los carretón, como

dicen los italianos, iban a buscar los vinos nuevos del Tirol, de Brescia, de Vicenza, de Friul

y de Istria); de Moravia y de Hungría hacia Polonia; luego, por los caminos del Báltico,

desde Portugal, España y Francia hasta San Petersburgo, para saciar la sed violenta, por

inexperta, de los rusos.

Claro está que no es toda la población del Norte europeo quien bebe vino, sino los ricos.

Un burgués o religioso prebendado de Flandes desde el siglo XIII; un noble de Polonia, en

el siglo XVI, que tendría la sensación de rebajarse si se contentara, como sus campesinos,

con la cerveza destilada en sus dominios. Cuando Bayard, prisionero en los Países Bajos en

1513, tuvo mesa franca, el vino era tan caro que “un día gastó veinte escudos en vino”.

Así viajaba, por tanto, el vino nuevo, esperado con ansía, saludado por doquier con

alegría. Ya que de un año para otro el vino se conservaba mal, se picaba, y las técnicas de

trasiego, de embotellado, así como el uso regular de tapones de corcho no se conocían

aún en el siglo XVI ni quizá incluso en el XVII. Tan es así que, hacia 1500, un tonel de viejo

Burdeos no valía más que 6 libras mientras que un tonel de buen vino nuevo valía 50. En

el siglo XVIII, por el contrario, se había avanzado mucho en este sentido, y, en Londres, la

recogida de viejas botellas vacías, para entregárselas a los comerciantes de vino, era una

de las actividades lucrativas del hampa de la ciudad. No obstante, hacía ya mucho tiempo

que el vino se transportaba en toneles de madera (de duelas juntas y en y enarcadas), y no

ya en ánforas como antaño, en tiempos de Romas (aunque seguía habiendo, en algunos

lugares, supervivencias arraigadas).

Estos toneles (inventados en la Galia romana) no siempre conservaban bien el vino. No

hay que comprar, aconseja el duque de Mondéjar a Carlos V, el 2 de diciembre de 1539,

grandes cantidades de vino para la flota. Si “han de transformarse por sí mismos en

vinagre, más vale que se queden con ellos sus propietarios y no Vuestra Majestad”

Todavía en el siglo XVIII, un diccionario de comercio se asombra de que en tiempos de los

romanos se valoran “la cantidad de los vinos” por su “antigüedad”, mientras que “en

Francia” se considera que los vinos se pasan (incluso los de Dijon, de Nuits y de Orleáns, lo



más apropiados para ser conservados) cuando llegan a las 5 ó 6” hoja” (es decir, año). La

Enciclopedia dice claramente: “los vinos de cuatro y cinco hojas que algunas personas

alaban tanto son vinos pasados”. Sin embargo, cuando Gui Patin, para celebrar su

decanato, reúnete a treinta y seis colegas,

“Nunca vi reír y beber tanto a gente serie, cuenta. (…) Era el mejor vino viejo de Borgoña

que había reservado para este banquete.”

Hasta el siglo XVIII, la fama de los grandes vinos tarda en afirmarse. El hecho de que

algunos sean más conocidos se debe no tanto a sus propias cualidades como a la

comodidad de su transporte y, sobre todo, a la proximidad de las vías fluviales o marítimas

(tanto el pequeño viñedo de Fontignan en la costa del Languedoc como los grandes

viñedos de Andalucía, de Portugal, de Burdeos, o de La Rochelle); o a la proximidad de una

gran ciudad: París, por sí sola, absorbe los 100.000 toneles (1698) que producen las cepas

de Orleáns; los vinos del reino de Nápoles, greco, latino, mangiaguerra, lacryma Christi,

cuentan en sus cercanías con la enorme clientela de esta ciudad y hasta con la de Roma.

En cuanto al champaña, la fama del vino blanco espumoso que comienza a fabricarse

durante la primera mitad del siglo XVIII tardó mucho tiempo en borrarla de las antiguas

cosechas de tinto, clarete y blanco.

Pero a mediados del siglo XVIII lo había conseguido: todas las grandes reservas conocidas

en las actualidad estaban ya perfectamente definidas. “Probad, escribe Sébastien Mercier

en 1788, los vinos de la Romanée, de Saint-Vivant, de Citeaux, de Grave, tanto el tinto

como el blanco (…) e insistid en el Tokai si lo encontráis, porque se trata, a mi modo de

ver, del mejor vino del mundo, y tan sólo los grandes de la tierra tienen el privilegio de

beberlo”. El Dictionnaire de commerce de Savary, al enumerar, en 1762. Todos los vinos

de Francia, coloca en la cima los de Champaña y Borgoña. Y cita: “Chablis Pomar,

Chambertin, Beaune, le Cios de Vougeau, Bolleneney, la Romanné, Nuist, Mursault”.

Es evidente que el vino, con la diversidad creciente de los caldos, se desarrolla cada vez

más como un producto de lujo. En esta misma época (1768), según el Dictionnaire

sentencieux aparece la expresión “sabler le vin de champagne, expresión de moda entre

las personas de categoría para decir apurar precipitadamente”.

Pero nos interesa aquí, más que estos refinamientos cuya historia nos arrastraría con

facilidad demasiado lejos, los bebedores corrientes cuyo número no ha cesado de crecer.

Con el siglo XVI el alcoholismo aumentó por doquier: así por ejemplo en Valladolid, donde

el consumo, a mediados del siglo, llegó a 100 litros por persona y año; en Venecia, donde

la Señoría se vio obligada, en 1598, a castigar de nuevo con rigor el alcoholismo público;



en Francia, donde Laffemas, a principios del siglo XVII, se mostraba terminante sobre este

punto.

Ahora bien, está extendida embriaguez de las ciudades nunca exige vino de calidad; en los

viñedos abastecedores se incrementó el cultivo de cepas vulgares de gran rendimiento. En

el siglo XVIII, el movimiento se extendió incluso al campo (donde las tabernas arruinaban a

los campesinos) y se acentuó en las ciudades.

El consumo masivo se generalizó. Es el momento en que aparecen triunfalmente las

guinguettes a las puertas de París, fuera el recinto de la ciudad, allí donde el vino no

pagaba las ayudas, impuesto de “cuatro sueldos de entrada por una botella que

intrínsecamente sólo vale tres…”.

Pequeños burgueses, artesanos y mozas,

Salid todos de París y corre de alas guinguettes.

Donde conseguiréis cuatro pintas al precio de dos

Sobre mesas de madera y sin mantel ni servilletas,

Tanto beberéis en estas básicas quintas

Que el vino se os saldrá por las orejas.

Este prospecto para pobres, al pie de un grabado de la época no es falaz. De ahí el éxito de

las ventas de los arrabales, entre las que figuraba la célebre Courtille, cerca de la

«barrera» de Belleville, fundada por un tal Ramponeau, «cuyo nombre es mil veces más

conocido por la multitud que los de Voltaire o Buffon». Según dice un contemporáneo. O

el “famoso salón del populacho”, en Vaugirard, donde hombres y mujeres bailan

descalzos, entre el polvo y el ruido. “Cuando Vaugirard está lleno, (la) gente (los

domingos) afluye hacia el Petit Gentilly, los Porcherons y la Courtille: al día siguiente se

ven, en los comercios de vino, docenas de toneles vacíos. Esta gente bebe para ochos

días”. También en Madrid, “fuera de la ciudad, se bebe buen vino a bajo precio, al no

pagarse los derechos que suben, más que el precio del vino”.

¿Embriaguez, lujo del vino? Aleguemos circunstancias atenuantes. El consumo en París, en

vísperas de la Revolución, es del orden de 120 litros por persona y año, cantidad que no

es, en sí misma, escandalosa. En realidad, el vino se convirtió en una mercancía barata,

particular el vino de baja calidad. Su precio bajaba incluso, relativamente, cada vez que el

trigo se encarecía en exceso. ¿Quiere esto decir, como sostiene un historiador optimista,



Witold Kula, que el vino ha podido ser una compensación (como el alcohol), es decir,

calorías bajo precio, siempre que faltaba el pan? ¿o tan sólo que, al vaciarse los bolsillos

por los altos precios en época de hambre, el vino, menos solicitado, bajaba forzosamente

el precio? En cualquier caso, no se debe juzgar el nivel de vida que estos aparentes

derroches. Y debe pensarse a menudo una forma de evadirse, lo que una campesina

castellana llama, todavía hoy, “el quitapenas”. Es el vino tinto de los dos personajes de

Velásquez (Museo de Budapest), o el de color dorado, que parece aún más valioso en las

altas copas y los magníficos vasos, panzudos y glaucos, de la pintura holandesa: allí se

asocian, para mayor alegría del bebedor, vino, tabaco, mujeres fáciles y la música de

aquellos violinistas populares que el siglo XVII puso de moda.

Florescano, Enrique (1994), “Valor y uso del pasado”, en Memoria mexicana,

México, FCE,pp. 177-184.

MEMORIA MEXICANA

Enrique Florescano

VALOR Y USO DEL PASADO

Como en todas las sociedades complejas, en las mesoamericanas el valor que se atribuía

al pasado y el uso que se hacía de él no eran unívocos, sino múltiples. El pasado servía

para darle cohesión a los grupos étnicos, hacía comunes orígenes remotos, identificaba

tradiciones y luchas como propias y constitutivas de la idiosincrasia de los pueblos. A su

vez la pertenencia del tronco étnico común prometía futuros mesiánicos a quienes

trabajaban en mantener la unidad y fortaleza del grupo.

La recordación del pasado, al vivirse como actualización de los orígenes constitutivos del

cosmos, ofrecía la doble gracia hoy perdida por los seres humanos de revivir

compartidamente los principios del mundo y de liberarse de las angustias del presente.

La continua actualización del pasado incorporaba al individuo en el grupo y lo integraba a

los intereses de la colectividad.

Y a su vez, la constante revitalización que el rito y las ceremonias hacían del pasado era

también u conjuro contra las incertidumbres del presente y del futuro. Bañarse

periódicamente en las aguas primordiales del pasado era para los hombres y mujeres de



estas sociedades una manera de reconstruir el origen, una forma de unirse a los principios

fundadores del cosmos y reconstruirse ellos mismos. La catarsis colectiva que significaban

las ceremonias y ritos masivos devolvía al individuo o sus orígenes sociales, al tiempo que

le infundían nueva vitalidad y confianza para vivir el presente.

El Prestigio del pasado

Por tener la cualidad de la duración, el pasado era algo que daba lustre y prestigio.

El pasado era constantemente revitalizado porque su recordación le confería fundamento,

valor y sentido a los acontecimientos presentes, pues a semejanza de lo creado en el

momento de la creación primigenia, lo acontecido en un tiempo remoto ejercía la

atracción de lo que había podido resistir sin deterioro el desgaste del tiempo.

Los mayas, los zapotecos, los aztecas y todos los pueblos mesoamericanos le rindieron un

culto fervoroso al pasado. Lo que para estos pueblos eran estimable y valioso, como el

origen de la agricultura, el calendario y las artes, se hacían remontar a un tiempo

legendario, que estaba ornado de prestigio y era objeto de veneración.

Por su parte, a lo que en el presente tenía esas calidades o representaba un valor que se

quería inculcar en la población, se le hacía descender de esos antecedentes prestigiosos,

incorporándolo al linaje de las fundaciones carismáticas y duraderas. Pero hay que

subrayar que ese culto al pasado omitía al desgasta ocasionado por el fluir del tiempo,

creando un nexo directo entre el pasado místico y el presente. Mediante este artificio que

eludía el paso del tiempo, el pasado llegaba al presente con el lustre de las cosas que

habían resistido el paso del tiempo, y el presente se revestía del prestigio y la fuerza de lo

duradero y casi inmutable. Así, en contraste con la tradición histórica occidental, que

considera el pasado como algo muerto, lejano o escindido del presente, como lo diferente

a lo actual, en estas sociedades el pasado se representa como algo vivo, como una

realidad profundamente integrada al presente. Si en la tradición occidental el pasado sólo

parece revivir por la obra del historiador, en la tradición mesoamericana el pasado era una

realidad que se actualizaba constantemente y una presencia evocada por todas las artes y

medios.

El pasado como sancionador del orden establecido

Entre los usos que los pueblos mesoamericanos le dieron al pasado sobresale la utilización

de la memoria histórica como instrumento para legitimar el poder, sancionar el orden de

cosas establecido e inculcar en los gobernados los valores que orientaban la acción de los

gobernados los valores que orientaban la acción de los gobernantes. Esta utilización del



pasado fue muy opresiva por el hecho de que las clases dirigentes disfrutaron de un

monopolio del poder, de tal manera que el discurso histórico producido por este grupo no

sólo fue exclusivo, sino que se impuso autoritariamente al resto de la población.

La fusión tan estrecha entre clase dominante y grupo gobernante, y la de débil presencia

de grupos intermedios con base económica y social propia para generar su interpretación

del pasado, determinaron que el discurso histórico elaborado por el grupo en el poder

tuviera la característica de ser exclusivo y legitimador del grupo gobernante.

El registro del pasado y la composición de los textos que lo perpetuaban se realizaban en

el mismo palacio del soberano, y la difusión de esta en memoria del poder se hacía

también, por los canales del estado.

En las grandes ceremonias religiosas, en las fiestas que periódicamente actualizaban los

acontecimientos fundadores del orden social, o en los actos que celebraban la

entronización de un nuevo gobernante, la historia oficial se convertía en memoria

colectiva. Como en Mesopotamia, Egipto y China, los gobernantes de los pueblos

campesinos de Mesoamérica hicieron de la recuperación del pasado un arma muy

poderosa para legitimar el orden establecido. Al igual que en las antiguas civilizaciones

orientales, en Mesoamérica los primeros relatos no estrictamente místicos son anales

dinásticos, memoria de los ascensos y sucesiones de los gobernantes, registro de los

triunfos militares de un jefe sobre los pueblos.

El desciframiento de la escritura maya mostró que las famosas estelas pobladas de

inscripciones, cuyo sentido se consideraba religioso, astronómico y calendárico, son en

realidad monumentos conmemorativos del ascenso al poder de los gobernantes, un

registro de las fechas principales de sus vidas y una recordación de sus hazañas.

Otro descubrimiento reciente: la lectura de los códices mixtecos reveló la más dilatada

historia genealógica que se conoce en Mesoamérica. Las genealogías que Alfonso Caso

presenta en Reyes y reinos de la mixteca son un registro cronológico de los señores que

gobernaron pequeños reinos en esa región desde el año 692 de nuestra era hasta el siglo

XVI. En ellas se recogen las principales fechas de la vida de estos gobernantes –

particularmente las de su nacimiento, ascenso al poder y muerte- y se relatan sus hazañas.

Estas genealogías hacen entroncar el linaje terreno de los gobernantes con el divino – en

este caso con Quetzalcóatl- y convierten la entronización de los gobernantes en un acto

sagrado, ratificado por los mismos dioses. Aunque tratan de seres humanos y lugares

terrenos, su propósito es perpetuar la creencia en la continuidad inextinguible de las

familias gobernantes y en el carácter divino del oficio real.



Estas y otras formas de utilizar el pasado para legitimar el poder fueron heredadas y

enriquecidas por los pueblos nahuas del centro de México, y singularmente por los

mexicas. Como se ha visto, la mayoría de sus testimonios históricos son una memoria del

poder: anales donde se recogen los hechos significativos que hicieron poderoso a un

grupo étnico, genealogías de gobernantes, registros de la extensión territorial del reino,

monumentos destinados a fijar imperecederamente las hazañas de jefes y caudillos.

Como toda memoria del poder, la de los pueblos mesoamericanos era una memoria

selectiva: retenía lo que engrandecía y daba prestigio a los gobernantes; excluía lo que

afectaba a los intereses del linaje gobernante, y dedicaban esfuerzo sistemático a adecuar

el pasado a los fines de la dominación presente. Quienes depuraban y transmitían la

memoria del pasado eran los altos miembros de la clase gobernante, lo cual le imprimió

una gran coherencia a esas tareas y permitió su revisión periódica. Así, cuando las

sucesivas conquistas del tlatoani Itzcóatl provocaron un cambio político en el Altiplano y

los mexicas se convirtieron en uno de los reinos más poderosos de la cuenca de México,

sus dirigentes mandaron destruir las antiguas historias:

Se guardaba su historia.

Pero entonces fue quemada

Cuando reinó Itzcóatl en México

Se tomó una resolución,

Los señores mexicas dijeron:

No conviene que toda la gente conozca las pinturas.

Los que están sujetos (el pueblo)

Se echarán a perder y andará torcida la tierra,

Porque allí se guarda mucha mentira,

Y muchos en ellas han sido tenidos

Por dioses.

La quema de los libros antiguos y la elaboración de una memoria dedicada a presentar

una nueva imagen del pasado es una acontecimiento ligado la posición política que

ocuparon los mexicas a partir de la victoria de su tlatoani Itzcóatl sobre los tepanecas en



1427. Antes de esa fecha los mexicas estuvieron sometidos al poder tepaneca que tenía su

centro de Azcapotzalco. En 1426 el nuevo gobernante de Azcapotzalco mató al rey mexica

Chimalpopoca, y como respuesta los mexicas se aliaron con Netzahualcóyotl, rey de

Texcoco y líder del grupo acolhua. Junto a este aliado poderoso, Itzcóatl, sucesor de

Chimalpopoca, recibió el apoyo de dos primos, posteriormente célebres en la historia

mexica, Tlacaélel y Motecuhzoma

Ilhuicamina. Según la reelaboración histórica que hicieron más tarde los mexicas, Itzcóatl,

Tlacaélel y Motecuhzoma emprendieron una guerra feroz contra los tepanecas, y con sus

propias fuerzas-no mencionan a sus poderosos aliados de Texcoco- vencieron a los

tepanecas. La versión mexica de este episodio cuenta que Tlacaélel prometió ascender un

rango quienes participaran en la guerra si resultaban triunfadores. Esta decisión produjo

un cambio decisivo: en adelante, la jerarquía política y social mexica no se basó más en el

linaje, pues se podía ascender en la escala social por méritos militares.

Con excepción de Netzahualcóyotl, los tres líderes que dirigieron la ofensiva contra el

poder tepaneca, Itzcóatl, Tlacaélel y Motechuhzoma Ilhuicamina descendían de linajes

nobles sólo por la rama masculina, pero no por las dos líneas, como lo exigía la tradición

tolteca. Frente a ese obstáculo, los nuevos gobernantes de Tenochtitlan crearon otras

reglas para eliminar a los descendientes de Chimalpopoca y mantenerse ellos en el poder:

Tlacaélel fue elevado al rango de Señor de la Casa de las Flechas y más tarde se convirtió

en cihuacóatl, principal consejero de Itzcóatl.

Motecuhzoma Ilhuicamina accedió al rango de tlacateccatl, un alto puesto militar

equivalente a general del ejército mexica, y Netzahualcóyotl continuó como gobernante

de Texcoco. Además, las reformas introducidas por Itzcóatl hicieron que estos cuatro

personajes integraran el Consejo Imperial de Tenochtitlan. Asimismo, estas reformas

dispusieron que los señores que habían ayudado a Itzacóatl en la guerra recibieran nuevos

títulos, y que la tierra conquistada fuera repartida entre quienes habían destacado en la

victoria. Así que para excluir a los demás linajes que aspiraban al poder, y principalmente

a los descendientes de Chimalpopoca, se crearon estas nuevas reglas y se destruyeron los

antiguos registros genealógicos y los códices que recogían esas tradiciones.

La quema de las antiguas escrituras tuvo pues el triple cometido de acabar con las

tradiciones que no se avenían con las nuevas reglas de poder, borrar el pasado legitimaba

a los antiguos gobernantes tapanecas y crearles un pasado prestigioso a los vencedores.

Para legitimar su derecho a gobernar los reinos y pueblos antiguos de la cuenca de

México, desde 1427 los mexicas rescribieron el pasado. En esa nueva escritura se



mostraron como un pueblo de orígenes humildes destinados a convertirse en el poder

más grande que había existido en la cuenca de México. En los nuevos códices, cantos y

monumentos se inscribió la historia que conocemos de los mexicas, la que cuenta su

obstinada peregrinizacion desde el legendario Aztlán hasta la mítica fundación de México-

Tenochtitlan. En esta versión se lee que el pueblo mexica fue el escogido por

Huitzilopochtli para gobernar a las demás naciones, imponer tributos que engrandecieran

a Tenochtitlan y sacrificar cautivos para mantener la vitalidad del quinto sol.

Otra constante de estas sociedades fue la utilización de los prestigios de civilizaciones

remotas para los fines de las dominación presente. Los mexicas, por ejemplo, mientras

que por un lado borraron la memoria que recordaba sus orígenes oscuros y modificaron

los hechos que se contraponían a la imagen política que buscaban inculcar, por otro

recuperaron la tradición mitificada del reino tolteca y la convirtieron en antecedente

cultural de su propia dominación. Como lo ha mostrado Van Zantwijk, los mexicas se

especializaron en lo que él llama el “préstamo de ancestros”. Mediante esta estrategia se

apropiaron primero del prestigioso pasado tolteca y más del de Teotihuacan y de otros

pueblos.

El mensaje que brotó de ese registro de los hechos históricos resultó ser imperativo y

opresivo. El mito, el ritual, la ideología religiosa, la pintura y los discursos pictográficos y

orales explicaban el mundo, mostraban cómo había sido creado y destacaban la

participación de los dioses en su creación y en el esfuerzo de mantenerlo estable. Y a

partir de esa “explicación se definían las cargas y compromisos humanos, que debían

cumplirse como obligaciones ineludibles. Con una coherencia que envidiarían los

mensajes publicitarios actuales, el discurso histórico transmitió con insistencia unas

cuantas imágenes por todos los medios disponibles, a todos los miembros del

conglomerado social, desde el nacimiento hasta la muerte. La clase dirigente no sólo

utilizó el pasado como un instrumento para sancionar el poder establecido, también hizo

de la memoria histórica un poderoso proyector de conductas y prácticas sociales que la

tradición oral y el ritual se encargaban de difundir, con el auxilio de la danza, la música, la

pintura, la escultura y la escenificación ceremonial, Reconstruir el proceso que fue

formado a esta memoria exige el análisis de todos sus componentes, no sólo de los textos

que la tradición occidental ha calificado como históricos.



Florescano, Enrique (1997), “La función social del historiador”, en La historia y el

historiador, México, FCE (Fondo 2000), pp. 63-88.

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA

Enrique Florescano

LA FUNCIÓN SOCIAL DEL HISTORIADOR12

A Octavio Paz

La historia es la disciplina del

“autoconocimiento humano (…) conocerse a sí mismo significa conocer lo que se puede

hacer, y puesto que nadie sabe lo que puede hacer hasta que lo intenta, la única pista para

saber lo que puede hacer el hombre es averiguar lo que ha hecho. El valor de la historia,

por consiguiente, consiste en que nos enseña lo que el hombre ha hecho y en ese sentido lo

que es el hombre”.

R.G. Collingwood

A diferencia del científico, que el siglo XIX fue ungido con el auro del genio solitario, desde

los tiempos más antiguos el historiador se ha pensado un deudor de su grupo social.

Conoce el oficio a través de las enseñanzas que recibe de sus profesores.

Aprende la arquitectura de su disciplina desmontando y rehaciendo los modelos

heredados de sus antepasados. Descubre los secretos del arte por el análisis que hace las

variadas técnicas imaginadas por sus colegas. Sus libros de cabecera son obras escritas en

lenguas ajenas a la suya y nutridas por las culturas más diversas.

Los desafíos que le imponen sus compañeros de generación, y la ineludible competencia

que padece en nuestros días, son los incentivos que lo inducen a superarse. Es decir,

desde que elige su vocación hasta que aprenda a encauzarla, está rodeado de

12

En la historia y el historiador, México, FCE (Fondo 2000), 1997, pp. 63-88. (La primera versión de este ensayo se publicó en francés e Inglés en la revista Diogéne, París, Gallimard, 1994, núm. 168, pp. 43-51; el texto en español apareció en la revista Vuelta, en enero de 1995, pp. 15-20. En los años siguientes encontré textos e ideas que complementaban o enriquecían mis concepciones acerca de la función social del historiador. La presente versión incorpora esos hallazgos. N. del autor).



condicionantes sociales inescapables. De una parte, es un producto social, un resultado de

diversas corrientes colectivas; y de otra, un individuo acuciado por el deseo de superar

herencias del pasado y de renovar su oficio a partir de los desafíos que le impone su

presente.

I

Cuando la alfombra mágica de la historia nos transporta a los tiempos transcurridos, y nos

cuenta acerca de taras que nuestros antecesores le asignaron al rescate del pasado,

advertimos que las funciones de la historia han sido variadas. También observamos que

buena parte de esas tareas se concentró en dotar a los grupos humanos de identidad,

cohesión y sentido colectivo.

Desde los tiempos más antiguos, los pueblos que habitaron el territorio que hoy llamamos

México acudieron al recuerdo del pasado para combatir el paso destructivo del tiempo

sobre las fundaciones humanas; para tejer solidaridades asentadas en orígenes comunes;

para legitimar la posesión de un territorio; para firmar identidades arraigadas en

tradiciones remotas, para sancionar el poder establecido; para respaldar con el prestigio

del pasado vindicaciones del presente; para fundamentar en un pasado compartido la

aspiración de construir una nación; o para darle sustento a proyectos disparados hacia la

incertidumbre del futuro.13

En todos esos casos la función de la historia es la de dotar de identidad a la diversidad de

seres humanos que formaban la tribu, el pueblo, la patria o la nación. La recuperación del

pasado tenían por fin crear valores sociales compartidos, infundir la idea de que el grupo

o la nación tuvieron un origen común, inculcar la convicción de que la similitud de

orígenes le otorgaba cohesión a los diversos miembros del conjunto social para enfrentar

las dificultades del presente y confianza para asumir los retos del porvenir.

Dotar a un pueblo o a una nación de un pasado común, y fundar en ese origen remoto una

identidad colectiva, es quizá la más antigua y la más constante función social de la

historia. Se inventó hace mucho tiempo y sigue vigente hoy día. Como dice Jonh Updike, el

historiador sigue siendo el especialista de la tribu que tiene el cargo de contarle a los

demás lo que todo grupo necesita saber: ¿quiénes somos? ¿Cuáles fueron nuestros

orígenes? ¿Quiénes fueron nuestros antepasados? ¿Cómo llegamos a este punto o a esta

encrucijada de la historia?14

13 Enrique Florescano, Memoria mexicana, México, FCE, 1994 14 John Updike, “el escritor como conferenciante”, La Jornada Semanal, 19 de febrero de 1989. En este sentido dice Owen Chadwik (The Secularizaron of the European Mind in the 19th Century Cambridge, Cambridge University Press, 1995, p. 189): “No human being is



Esta función primordial explica el activo tan grande que tiene el relato histórico y su

audiencia vasta, continuamente renovada.

Atrae al común de la gente y al curioso porque el relato histórico los transporta al

misterioso lugar de los orígenes. Seduce al auditorio más variado porque ofrece un viaje a

lugares remotos y propone esclarecer los comienzos del grupo. Al tender un puente entre

el pasado distante y el presente incierto, el relato histórico establece una relación de

parentesco con los antepasados próximos y lejanos, y un sentimiento de continuidad en el

interior del grupo, el pueblo o la nación. Al tender un puente entre el pasado distante y el

presente incierto, el relato histórico establece una relación de parentesco con los

antepasados próximos y lejanos, y un sentimiento de continuidad en el interior del grupo,

el pueblo o la nación. Al dar cuenta de las épocas aciagas o de los años de gloria, o al

rememorar los esfuerzos realizados por la comunicad para defender el territorio y hacerlo

suyo, crea lazos de solidaridad y una relación íntima entre los miembros del grupo y el

espacio habitado.

II

Pero si por una parte la historia ha sido una búsqueda infatigable de lo propio, debe

reconocerse que su práctica es un registro de la diversidad del acontecer humano. La

inquisición histórica nos abre el reconocimiento del otro, y en esa medida nos hace

partícipes de experiencias no vividas pero con las cuales nos identificamos y formamos

nuestra idea de la pluralidad de la aventura humana.

Para el estudioso de la historia la inmersión en el pasado es un encuentro constantemente

asombrado con formas de vida distintas, marcadas por la influencia de diversos medios

naturales y culturales. Por esos rasgos peculiares del conocimiento histórico, a la práctica

de la historia puede llamársele el oficio de la comprensión.

Obliga a un ejercicio de comprensión de las acciones y motivaciones de seres humanos

diferentes a nosotros. Y como esta tarea se practica con grupos y personas que ya no

están presentes, es también un ejercicio de comprensión de lo extraño.

Podemos decir entonces que estudiar el pasado supone una apertura a otros seres

humanos. Nos obliga a trasladarnos a otros tiempos, a conocer lugares nunca vistos antes,

a familiarizarnos con condiciones de vida diferentes a las propias. Dicho en forma

satisfied if the knows nothing of his father or mother. And no human society is content unless it knows how it came to be, and why it adopted the shape and the institutions which history alone can give. Nescire autem quid antiquan natus sis acciderit, id est semper esse puerum, Cicero, Orador, 120- that is, you cannot even grow up without history”



resumida, el oficio de historiador exige una curiosidad hacia el conocimiento del otro, una

disposición para el asombro, una apertura a lo diferente, y una práctica de la tolerancia.

Como advierte Owen Chadwik, el oficio de historiador requiere la humildad del corazón y

la apertura de la mente, dos cualidades que proverbialmente se ha dicho que son

indispensables para la comprensión histórica.

Es verdad que no en todos los historiadores alienta la simpatía y la disposición hacia lo

extraño. Pero el conjunto de los practicantes de este oficio, y los maestros más eminentes,

nos muestran que el oficio de historiador, cuando se ejerce con probidad, es una apertura

a la comprensión y una disposición hacia lo extraño.

III

Al mismo tiempo que la imaginación histórica se esfuerza por revivir lo que ha

desaparecido, por darle permanencia a lo que poco apoco se desvanece, por otro lado es

una indagación sobre la trasformación ineluctable de las vidas individuales, los grupos, las

sociedades y los estados. La historia, se ha dicho, es el estudio del cambio de los

individuos y las sociedades en el tiempo.

Buen número de los instrumentos que el historiador ha desarrollado para comprender el

pasado son detectores del cambio y la transformación. El historiador registra el cambio

instantáneo, casi imperceptible, que el paso de los días provoca en las vidas individuales y

colectivas. Estudia los impactos formidables producidos por las conquistas, las

revoluciones y las explosiones políticas que dislocan a grupos étnicos, pueblos y naciones.

Y ha creado métodos refinados para observar los cambios lentos que a través de miles de

años transforman la geografía, las estructuras económicas, las mentalidades o las

instituciones que prolongan su vida atravesando el espesor de los siglos.

Gracias al análisis de estos diversos momentos de la temporalidad, el estudio de la historia

nos ha impuesto la carga de vivir conscientemente la brevedad de la existencia individual,

la certidumbre de que nuestros actos de hoy se apoyan en la experiencia del pasado y se

prolongarán en el futuro, y la convicción de que formamos parte del gran flujo de la

historia, de una corriente mayor por la que transitan las naciones, las civilizaciones y el

conjunto de la especie humana. Al reconstruir la memoria de los hechos pasados, la

historia satisface una necesidad humana fundamental: integra las existencias individuales

en la corriente colectiva de la vida. Como advierte Grahame Clark: “Es propio de las

sociedades humanas, en contraste con las otras especies animales, el estar constituidas y

motivadas, en una proporción muy grande, por una cultura heredada. Es cosa común

aceptar que las actitudes y creencias de los seres humanos, y los modelos de conducta



que se derivan de éstas, provienen del pasado, y su validez descansa, ciertamente, en su

antigüedad.

Los seres humanos deben su carácter distintivo al hecho de compartir memorias sociales y

sustentar valores heredados del pasado.15

IV

Por otra parte, cuando la investigación histórica analiza los hechos ocurridos en el pasado,

se obliga a considerar cada uno de ellos según sus propios valores, que son precisamente

los valores del tiempo y el lugar donde esos hechos ocurrieron. Al proceder con este

criterio de autencidad, el historiador les confiere a esas experiencias una significación

propia y un valor duradero.

De este modo, la historia viene a ser el instrumento por medio del cual los hechos del

pasado adquieren un significado singular e irrepetible dentro del desarrollo humano

general. Por esa vía las experiencias individuales y los actos nacidos de la intimidad más

recóndita se convierten en testimonios imperecederos, en huellas humanas que no

envejecen ni pierden valor por el paso del tiempo.

Hace siglos, al observar esta característica de la recuperación histórica, el humanista

italiano Marsilio Ficino escribió: “La historia es necesaria, no sólo para hacer agradable la

vida, sino también para conferir a ésta un sentido moral. Lo que es en sí mortal, a través

de la historia conquista la inmortalidad; lo que se halla ausente deviene presente: lo viejo

se rejuvenece”.

Un siglo más tarde, el fraile franciscano Juan de Torquemada, al escribir en México el

prólogo de su notable Monarquía indiana, reprodujo con otras letras la sentencia del

humanista italiano. Decía Torquemada: “Es la historia un enemigo grande y declarado

contra la injuria de los tiempos, de los cuales claramente triunfa. Es un reparador de la

mortalidad de los hombres y una recompensa de la brevedad de esta vida; porque si yo,

leyendo, alcanzo clara noticia de los tiempos en que vivió el católico rey don Fernando o

su nieto, el emperador Carlos V, ¿qué menos tengo (en la noticia de esto) que si viviera en

sus tiempos?”.16

15 Grahame Clark, Space, Time and Man.A Prehistorian´s Viw, Cambridge, Cambridge Univesity Press, 1994, p.39

16 Fray Juan de Torquemada, Monarquía indiana, edición preparada por el Seminario para el Estudio de Fuentes de Tradición Indígena, bajo la coordinación de Miguel León-Portilla, México, UNAM, 1975-1983, 7 vols. 1, p. XXVIII. Véase también Alejandra Moreno Toscazo, Fray Juan de Torquemada y su monarquía indiana, Xalapa, Universidad Veracruzana, 1963, p. 41.



Por otro lado, la historia, al revisar infatigablemente los asuntos que obsesionan a los

seres humanos, los despoja del sentido absoluto que un día se les quiso infundir.

Contra las pretensiones absolutistas de quienes desearon imponer una sola Iglesia, un

solo Estado o un orden social único para toda la humanidad, la historia muestra, con la

implacable erosión del paso del tiempo sobre las creaciones humanas, que nada de lo que

ha existido en el desarrollo social es definitivo si puede aspirar a ser eterno. La historia,

advierte Hornung, “inexorablemente destruye todos los valores “eternos” y “absolutos” y

demuestra la relatividad de los referentes absolutos que nos esforzamos por

establecer”.17 Al contemplar la naturaleza efímera de los datos que recogen el historiador,

el etnólogo o el analista del desarrollo social, cobramos conciencia del carácter mudable

de las construcciones humanas, y comprendemos también los impulsos desquiciados que

quisieron congelarlas en el tiempo y hacerlas inmunes al paso de los días.

V

Entre fines del siglo XVIII y mediados del XIX era común escuchar, en el salón de clases, la

tertulia social o en los discursos que recordaban los hechos pasados, el dicho de que “la

historia es la maestra de la vida”.

Con esta frase se quería decir que quien leía libros la historia o examinaba con atención

los hechos que habían conducido a tal o cual resultado, podría utilizar esos conocimientos

para no incurrir en los errores que afectaron a nuestro ancestro, o para normar los actos

de la propia vida, apoyándolos en las experiencias del pasado. Como sabemos Hegel cortó

esta pretensión con una sentencia tajante: “lo que la experiencia y la historia nos enseñan

es que los pueblos y los gobiernos nunca han aprendido nada de la historia, y nunca han

actuado según las doctrinas que de ellas se podía haber extraído”. En nuestro tiempo,

Agnes Heller observó que los pueblos y los gobiernos “no son niños en absoluto, y para

ellos no existe un maestro llamado historia”.18

Como reconoce Agnes Heller, si es verdad que no extraemos “lecciones de la historia”,

constantemente estamos aprendiendo de los hechos históricos. Los desafíos de la

actualidad casi siempre nos remiten a las encrucijadas del pasado, y muchas veces los

acontecimientos pasados sirven de “principio orientadores de nuestras acciones

presentes”. Pero todos estos nos lleva a la conclusión de que la “historia no nos enseña

nada”, puesto que “somos nosotros lo que, aprendiendo de ella, nos enseñamos a

17 Eric Hornung, Les dieux de 1´Egypte, París, Flammarion, 1992, pp. 233. 18 Agnes Heller, Teoría de la historia, México, Fontamara, 1989, pp.165. De aquí procede la cita de Hegel.



nosotros mismos. La historicidad, la historia, somos nosotros. Somos nosotros los

maestros y los discípulos en esta escuela que es nuestro planeta (…) La historia “no

continúa avanzando”, porque no avanza en absoluto. Somos nosotros lo que avanzamos

(…) Como dice Vico sólo podemos entender un mundo que nosotros mismos hechos

creado. No nos limitamos a andar a tientas en la oscuridad. El rayo que ilumina las zonas

oscuras de nuestro pasado es el reflector de nuestra conciencia”.19

VI

De tiempo en tiempo se ha considerado, sobre todo después de los desastres provocados

por las guerras, o en épocas de crisis, si una de las funciones de la historia no sería la de

condenar los crímenes, o los actos monstruosos cometidos en el pasado.

Esta corriente se ha unido con otra, más antigua, que considera a la historia como una

suerte de gran tribunal al que compete dictaminar el contenido moral de las acciones

humanas. Lord Acton, por ejemplo, afirmaba que “la inflexibilidad de código moral es el

secreto de la autoridad, de la dignidad y de la utilidad de la historia”.

Apoyado en ese razonamiento, quiso hacer la historia “un árbitro de las controversias, una

guía para el caminante, el detentador de la norma que tanto los poderes seculares como

hasta los religiosos tienden a menguar”.20

Contra esa opinión se ha manifestado la corriente que advierte que el historiador no es un

juez, ni le asisten razones morales para condenar a sus antepasados.

Benedetto Croce, uno de los más convencidos defensores de esta tesis, la razonaba de la

manera siguiente: La acusación olvida la gran diferencia de que nuestros tribunales (sean

jurídicos o morales), son tribunales del presente, instituido para hombres vivos, activos y

peligrosos, en tanto que aquellos otros hombres ya comparecieron ante el tribunal de sus

coetáneos y no pueden ser nuevamente condenados o absueltos. No puede hacérseles

responsables ante ningún tribunal por el mero hecho de que son hombres del pasado que

pertenecen a la paz de lo pretérito y de que en calidad de tales no pueden ser más que

sujetos de la historia, ni les cabe sufrir otro juicio que aquel que penetrara y comprende el

espíritu de su obra … Los que, so pretexto de estar narrando historia, se ajetrean con

ademán de jueces, condenado acá e impartiendo su absolución allá, y pensando que tal es

19 Ibid., pp. 179-180 20 Citado en Edgard H. Carr, ¿Qué es la historia? Barcelona, Seis Barral, 1970, pp. 102-103.



la tarea de la historia … Son generalmente reconocidos como carentes de todo sentido

histórico.21

Sir Isaiah Berlin, el eminente pensador inglés, suscribe esta idea, pero piensa que ningún

“escrito histórico que sobrepasa a la pura narración de una cronista” puede evitar la

expresión de juicios valorativos.

Añade que pedir a los “historiadores que intenten entrar con la imaginación en las

experiencias que han tenido otros y prohibirles que desplieguen su comprensión moral, es

invitarlos a decirle una parte demasiado pequeña de lo que saben, y quitarle significado

humano a su trabajo”. Al reflexionar sobre estos temas acuciantes y demandantes Agnes

Heller concluyó: En nuestro siglo. Las catástrofes originaron grandes esperanzas para que

nuevas catástrofes las aplastaran (…) El infierno de la primera Guerra Mundial terminó con

la promesa (…) de que aquélla habría sido la última (conflagración). De las democracias y

las revoluciones surgieron nuevas tiranías, la economías se arruinó y el mundo se precipitó

en una nueva guerra, incluso más terrible que la anterior. Los campos de concentración

(…) las enormes fábricas de “procesar la materia prima humana”, convirtieron en amarga

frase la supuesta “superioridad” de la cultura europea. Pero, desde las profundidades de

este nuevo abismo (…) renacieron frescas las esperanzas (…) He aquí nuestra historia: en

su cruda desnudez es una historia de esperanzas traicionadas. ¿Hay que echar la culpa de

ello al mundo o a nuestras esperanzas? Si culpamos al mundo, nos culpamos a nosotros

mismos, puesto que somos historia. Si culpamos a nuestras esperanzas, culpamos a lo

mejor que hay en nosotros, que somos historia. Buscar culpables es una irresponsabilidad.

Lo que habría que hacer es asumir responsabilidades. Lo que hay que hacer es asumir

responsabilidades.22

VII

Si es verdad que una de las tareas que más desvelan al historiador es la de corregir las

interpretaciones que distorsionan el conocimiento fidedigno de los hechos históricos, no

es menos cierto que en ningún tiempo ha sido capaz de ponerle un freno a las imágenes

21 Citado por Carr, ibid., pp. 104 22 Agnes Heller, Teoría de la historia, pp. 275-276. En nuestro país, estas ideas son lo que han prevalecido. Entre los decanos del gremio de historiadores, don Silvio Zavala ha sido uno de sus defensores más vigorosos. Por su parte, Edmundo O´Gorman ha repartido que la misión del historiador “Consiste en dar explicaciones por los muertos, no regañarlos” o juzgarlos. Sin embargo, la pasada preparación y celebración del V Centenario del Descubrimiento de América hizo añicos esa tradición. Casi en todas partes, pero sobre todo en Hispanoamérica, brotaron tribunales y jueces que condenaron a los actores de los descubrimientos, exploraciones y conquistas del territorio americano, derribaron sus monumentos, quemaron sus efigies e impugnaron sus legados.



que ininterrumpidamente brotan del pasado y se instalan en el presente, o a las que cada

uno de los diversos actores sociales inventa o imagina acerca del pasado.

Lo que quiera o no el historiador, el pasado es un proveedor inagotable de arquetipos que

influyen en la conducta y la imaginación de las generaciones posteriores. Desde los

tiempos más remotos, cuando los mitos narraron la creación del cosmos, definieron

también la relación entre los seres humanos, los dioses y la naturaleza. Eran mitos

dedicados a reproducir normas y tradiciones remotas, y a legitimar el poder. En estos

relatos el orden del cosmos y de la vida humana se tribuían al poder inconmensurable del

soberano. En Mesoamérica, este modelo le dio sustento a la construcción de numerosos

reinos, fijó el arquetipo del gobernante y, a través de las diversas artes, multiplicó el ideal

de vida predicado en los mitos cosmogónicos. En Mesopotamia, las primeras muestras de

escritura registran los innumerables epítetos que acompañaban el nombre de los reyes, y

también dan cuenta de la congoja que invadió el espíritu de Gilgamesh al contemplar,

consternado, cómo la vida abandonaba el cuerpo de Ekindú, su amigo.

Hemos olvidado los 50 adjetivos hiperbólicos que exaltaban la persona de los reyes de

Babilonia, pero cada generación que lee el poema de Gilgamesh recuerda la imagen

desolada del héroe ante la intromisión inesperada de la muerte que le arrebata la

compañía del amigo irrepetible.

Los cantos que Homero diseminó en la antigua Grecia propagaron imágenes

imperecederas del héroe guerrero y del amigo fiel, del momento fragoroso de las batallas

y los giros ineluctables que los dioses imponían en la conducta humana.

Más tarde, el genio griego sustituyó la explicación mítica del cosmos por un análisis

razonado del desarrollo social, basado en un pensamiento separado de la religión y

dotado de sus propios instrumentos de análisis (Heródoto, Tucídides).23

En esta tradición abrevó la corriente dedicada a extraer la historia ejemplos morales.

Plutarco, el polígrafo griego que vivió entre los años 50 y 126 d. C. se convirtió en el

primer maestro del género al escribir biografías edificantes de sus antecesores de la época

clásica y de los romanos que vivieron los esplendores de la república. Siguiendo a Platón,

Plutarco pensaba que las virtudes podían enseñarse. A ese fin dedicó sus Vidas paralelas,

una galería de hombres ilustres que enaltece sus valores morales.24 Con el correr del

tiempo esta obra vino a ser el texto que difundió los principios que nutrieron a la

23 Véase Jean Pierr Vernant, Les origines de la pensée grecque, París, Presses Universitaries de France, 1988. 24 Plutarco, Vidas paralelas, introducción de Francisco Montes de Oca, México, Porrúa (“Sepan Cuentos…”), 1987.



antigüedad clásica, y en el modelo más imitado para trasmitir los ideales de vida de otras

épocas.

Durante la Edad Media, el triunfo el cristianismo hizo de la pasión de Jesucristo el relato

más celebrado. Por primera vez se difundió, por todos los medios conocidos, un solo

mensaje religioso y una forma única de vida, al mismo tiempo que se condenaban las

experiencias históricas distintas al cristianismo. El humanismo del Renacimiento canceló

esa pretensión e inauguró los tiempos modernos. Las Vidas paralelas de Plutarco

convivieron entonces con las hagiografías de los varones y mujeres piadosas. Las estatuas

de filósofos, estadistas y héroes de la Antigüedad invadieron el espacio público. Los

antiguos cánones del arte clásico renacieron en la vida mundana y en el seno de la misma

iglesia. La estima de los valores clásicos produjo las primeras colecciones privadas de

antigüedades, y esta pasión llevó a la creación del museo de arte, el recinto donde el

visitante pudo contemplar por primera vez obras maravillosas creadas por seres que

habían vivido en tiempos lejanos. Como lo percibió con claridad Erich Auerbach, el

humanismo del Renacimiento creó una nueva perspectiva para mirar el pasado: Con el

despuntar inicial del humanismo, empezó a existir un sentido de que los hechos de la

historia antigua y los mitos clásicos, y también los de la Biblia, no esperaban separados del

presente tan sólo por una extensión del tiempo, sino programa de restauración de las

antiguas formas de vida y de expresión abren una perspectiva histórica de una

profundidad inexistente en las anteriores épocas que conocemos: los humanistas perciben

la antigüedad con hondura histórica, y sobre ese trasfondo también, las sombrías épocas

de la Edad Media… (Esto hizo posible) restablecer la vida autárquica propia de la cultura

antigua, o la ingenuidad histórica de los siglos XII y XIII.25

La sensación de vivir simultáneamente en diferentes espacios y tiempos históricos fue

acelerada por los descubrimientos geográficos de los siglos XV y XVI. Los viajes de Colón y

Magallanes, al mismo tiempo que precisaron los confines geográficos del planeta, dieron a

conocer la diversidad del globo terráqueo. El instrumento que difundió este universo

nuevo, poblado por geografías, bestiarios, civilizaciones, dioses y tradiciones diversas fue

el libro impreso. Por primera vez el relato del viajero y del historiador registró las

peripecias de la aventura humana en los escenarios más apartados y las comunicó a seres

de culturas diversas. Gracias al libro impreso, el ciudadano de un país pudo ser

contemporáneo de civilizaciones extrañas y llegó a conocer los itinerarios históricos del

pueblo hasta entonces ignorados. Del libro, los temas y los personajes históricos saltaron

al centro de las obras teatrales (William Shakespeare), la ópera (Claudio Monteverde,

25 Erich Auerbach, Mimesis. The Representation of Reality in Western Literature, Garden City, Nueva Cork, Doubleday Anchor, 1957, p. 282



Handel, Gluck, Wagner, Richard Strauss), la novela histórica (Walter Scott), hasta invadir,

en tiempos más cercanos a nosotros, la industria del entretenimiento y de la nostalgia:

cine, televisión y tiras cómicas. Desde esos años, el libro, el museo y los medios de

comunicación masiva son los principales difusores de imágenes y tradiciones provenientes

del pasado. Son los instrumentos que completan y extienden la función social del

historiador.

Hoy Sabemos que los pueblos y los gobiernos de algunos países hispanoamericanos,

asiáticos y europeos, al enfrentar diversas amenazas en el siglo XIX, imaginaron ancestros

inexistentes; inventaron lazos de identidad con el propósito de unir a poblaciones de

lenguas y culturas diferentes; forjaron símbolos nacionales (el territorio, el folkclore, la

bandera y el himno nacional); o inauguraron monumentos, museos, ceremonias y

panteones heroicos que definieron los emblemas y los principios de legitimidad que

sustentaron a la nación y al Estado nacional.

Esas manipulaciones del pasado crearon “comunidades imaginadas”, construcciones

mentales que más tarde desafiaron la comprensión y el análisis del historiador, el

sociólogo o el estudioso de los sistemas políticos. Entre los instrumentos que más se

distinguieron en la creación de estos imaginarios colectivos había que destacar un nuevo

tipo de obras edificantes: el texto oficial de historia, el mapa del territorio, el calendario

cívico, los emblemas nacionales, los rituales públicos y el uso de los nuevos medios de

comunicación.26

Otra función social que cumple la historia proviene de los hábitos establecidos por sus

propios practicantes. En los dos últimos siglos, pero sobre todo en el que está por

terminar, el estudio de la historia se convirtió, más que en una memoria del pasado, en un

análisis de los procesos del desarrollo humano, en una reconstrucción crítica del pasado.

Como ha dicho Marc Bloch, “El verdadero progreso (en el análisis histórico) surgió el día

en que la duda se hizo ‘examinadora’ (…); cuando las reglas objetivas, para decirlo en

otros términos, elaboraron poco a poco la manera de escoger entre la mentira y la

verdad”.27

26 Véase Josefina Vázquez, Nacionalismo y educación en México, México, El colegio de México, 1979; David A. Brading., Los orígenes del nacionalismo mexicano, México, SEP, 1972; Benedict Anderson, Imagined Communities, Londres, Verso, 1991; Eric Hobsbawm y Terance Range (comps.), The Invention of Tradition, Cambridge, Cambridge University Press, 1983; E. J. Hobsbawm, Naciones y nacionalismos desde 1780, Barcelona, Crítica, 1992; Fernando Esclante, Ciudadanos imaginarios, México, El Colegio de México, 1992; Francois Xavier Guerra (comp.) Mémoires en Devenir, Amérique Latina, XVle-XXe Siécle, Burdeos, Maison des Pays Ibériques, 1994.

27 Marc Bloch, Introducción al estudio de la historia, México, FCE, 1952, p. 66



A través del examen cuidadoso de los vestigios históricos, sometiendo los testimonios a

pruebas rigurosas de veracidad y autenticidad, y atendiendo más al cómo y al por qué

ocurrieron así los hechos, el relato histórico se transformó en un saber crítico, en un

conocimiento positivo de la experiencia humana. La investigación histórica estableció

entonces la regla que dice que “una afirmación no tiene derecho a producirse sino a

condición de poder ser comprobada”, y nos advirtió que “de todos los venenos capaces de

viciar un testimonio, la impostura es el más violento”.

En la medida en que el historiador puso mayor cuidado en la crítica y selección de sus

fuentes, mejoró sus métodos de análisis y sacó provecho de las técnicas de las ciencias y

las disciplinas humanistas, en esa misma medida se transformó en un impugnador de las

concepciones del desarrollo histórico fundadas en los mitos, la religión, los héroes

providenciales, los nacionalismos y las ideologías de cualquier signo. De este modo, en

lugar de buscarle un sentido trascendente a los actos humanos, de legitimar el poder o el

ponerse al servicio de las ideologías, la práctica de la historia se convirtió en un ejercicio

crítico y desmitificador, en una “empresa razonada de análisis”, como decía Marc Bloch.28

La investigación histórica, al recibir la presión de estas demandas, abandonó las

interpretaciones universales del desarrollo humano y se dedicó a estudiar las acciones de

los actores individuales y colectivos de manera concreta, buscando explicar la conducta de

los hombres a partir de su propia lógica, y esforzándose por comprender el cambio

histórico a partir de sus propios desenvolvimientos, en tanto procesos capaces de ser

observados con los instrumentos analíticos creados por la inteligencia y el saber positivo.

Podría entonces decirse que la norma que se ha impuesto la investigación histórica de

nuestros días es hacer de su práctica un ejercicio razonado, crítico, inteligente y

comprensivo. Es decir, se ha convertido en un estudio sometido a las reglas de la prueba y

el error propias del conocimiento riguroso.

Aun cuando los historiadores de este siglo soñaron algunas veces equiparar el

conocimiento histórico con el científico, después de ensayos desafortunados acabaron por

reconocer que la función de la historia no es producir conocimientos capaces de ser

comprobados o refutados por los procedimientos de la ciencia experimental. A diferencia

del científico, el historiador, al igual que el etnólogo o el sociólogo, sabe que no puede

aislar herméticamente su objeto de estudio, pues las acciones humanas están

inextricablemente vinculadas con el conjunto social que las conforma. Y a diferencia del

historiador positivista, que creía posible dar cuenta de los hechos tal y como éstos

28 Ibid., p. 16



efectivamente ocurrieron en el pasado, el historiador de nuestros días ha aceptado que la

objetivada es una relación interactiva entre la inquisición que hace el investigador y el

objeto que estudia: “La validez de esta definición proviene de la persuasión más que de la

prueba; pero sin prueba no hay relato histórico digno de ese nombre”.29

A pesar de las diferencias de enfoque que hoy oponen a los diversos historiadores y

escuelas historiográficas, hay consenso en que el objetivo principal de la historia es la

producción de conocimiento a través del ejercicio de la explicación razonada.

Desentrañar los enigmas de la conducta humana y dar razón del desarrollo social se

convirtieron en indagaciones presididas por el análisis sistemático, la explicación

convincente.

VIII

Con todo y las presiones que las ciencias experimentales han hecho sentir en el campo de

la historia, los miembros de este oficio decidieron no cerrarles las puertas a los legados

que provienen del arte, los humanistas y el sentido común. Después de largos y a veces

acalorados debates sobre los métodos científicos que conducen al conocimiento

verdadero, los maestros del oficio proponen practicar con rigor una cuantas reglas

básicas. Entre ellas destaco las siguientes: Ignorar a quienes quieren encerrar la historia en

un rígida camisa de fuerza determinista, sea marxista, estructuralista o funcionalista.

Evitar caer en las explicaciones monocausales. Alejarnos de las banalidades del anticuario

que invierte su tiempo el pasado por solo hecho de que ahí reposan datos cubiertos por el

polvo de los tiempos. Rechazar los casilleros académicos que han dividido la historia en

campos, áreas, disciplinas y especialidades que fragmentan la comprensión del conjunto

social e impiden conocer su desarrollo articulado.

Vincular la historia de la vida material, historia de los productos de la cultura de la historia

política, con el análisis de las estructuras profundas de poder, uno de los campos del

conocimiento histórico más descuidados en las últimas décadas.

Restituir la vida real de los seres humanos, tanto la de los grandes como la de los

pequeños, al escenario social de donde fueron expulsados por los mismos que se

impusieron a lo largo de este siglo.30

29 Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob, Telling the Truth about History, Nueva Cork, W.W. Norton and Company, 1994, pp. 260-261. 30 Lawrence Stone, “Una doble función. Las tareas en que se deben empeñar los historiadores en el futuro”, El País, 29 de julio de 1993



Imponer, como norma benévola de comunicación, la claridad en el lenguaje y la expresión.

Combatir la tendencia que busca fragmentar a los historiadores en grupos cada vez que

más pequeños, especializados e incomunicados. Reivindicar, en fin, la función central de la

historia en el análisis del desarrollo social. Quizá esta función se reduzca a mostrar, con la

fuerza de datos fidedignos y de la explicación razonada, que la inquisición histórica

produce conocimientos positivos que nos ayudan a comprender las conductas, las ideas,

los legados y las aspiraciones profundas de los seres humanos.

Al fin y al cabo, como observa E. H. Gombrich, “cada civilización ha concebido a la historia

como una búsqueda de sus propios orígenes. Las culturas más tempranas recibieron su

historia bajo la forma de mitos o de relatos épicos, como los de Homero. Y no es necesario

subrayar la importancia que el culto de los ancestros y las reivindicaciones basadas en

orígenes remotos tuvieron en el desarrollo de la historiografía. De ahí que Huizinga

pensara que la mejor descripción que le conviene a la historia es la que la define como “la

forma intelectual bajo la cual una civilización rinde cuentas de su propio pasado”.31

Le Goff, Jacques (1996), “Algunas observaciones sobre cuerpo e ideología en el

Occidente medieval”, en Lo maravilloso y lo cotidiano en el Occidente medieval,

Barcelona, Gedisa, pp. 40-42.

Una historia más digna de este nombre que los tímidos ensayos a los que nos reducen hoy

nuestros medios dejaría paso a las aventuras del cuerpo

(March Bloch, La sociedad feudal)

LA REVOLUCIÓN CORPORAL

Entre las grandes revoluciones culturales ligadas al triunfo del cristianismo en Occidente,

una de las mayores es la que se refiere al cuerpo. Ni siquiera las doctrinas antiguas que

signan la máxima preeminencia al alma conciben una virtud o un bien que no se realice

por la mediación del cuerpo. El gran vuelco de la vida cotidiana de los hombres que, en las

ciudades (en la antigüedad, lugar de la vida social y cultural por excelencia) suprime el

teatro, el circo, el estadio y las ternas, espacios de sociabilidad y cultura que con diversos

31 The Essential Gombrich, editado por Richard Woodfield, Londres, Phaidon Press, p. 366



títulos exaltan o utilizan el cuerpo, ese vuelco, pues, representa la derrota doctrinaria de

lo corporal.

CUERPO Y ALMA

La encarnación es humillación de Dios., El cuerpo es la prisión (ergastulum, prisión para

esclavos) del alma; y ésta es, más que su imagen habitual, la definición del cuerpo. El

horror del cuerpo culmina en sus aspectos sexuales. El cristianismo medieval convierte en

pecado sexual el pecado original, otrora pecado de soberbio intelectual, desafío

intelectual a Dios. La abominación del cuerpo y del sexo llega al colmo en el cuerpo

femenino. Desde Eva a la hechicera de finales de la Edad Media, el cuerpo de la mujer es

el lugar elegido por el diablo. Al igual que los períodos litúrgicos que entrañan una

prohibición sexual (cuaresma, vigilias y fiestas de guardar), el período de flujo menstrual

es objeto de tabú: los leprosos son los hijos de los esposos que han mantenido relaciones

sexuales durante la menstruación de la mujer. El inevitable choque de lo fisiológico y lo

sagrado lleva a unir esfuerzo para negar al hombre biológico: vigilia y ayuno que desafían

al sueño y a la alimentación. El pecado se expresa por la tara física o la enfermedad.

La enfermedad simbólica e ideológica por excelencia de la Edad Media, la lepra (que

ocupa el mismo lugar que el cáncer en nuestra sociedad) es en primer lugar la lepra del

alma. El camino de la perfección espiritual pasa por la persecución del cuerpo: el pobre es

identificado con el enfermo, el tipo social eminente, el monje, se afirma atormentando su

cuerpo mediante el ascetismo, el tipo espiritual supremo, el santo, nunca lo es de manera

tal indiscutible como cuando hace el sacrificio de su cuerpo en el martirio. En cuanto a las

divisiones sociales laicas esenciales, nunca se expresan mejor que en oposiciones

corporales: el noble es hermoso y está bien formado, el villano es feo y deforme (Aucassin

et Nicollette, Yvain de Chrétien de Troyes, etc.)

Más aun que polvo, el cuerpo del hombre es podredumbre. El camino de toda carne es la

decrepitud y la putrefacción. En la medida en que el cuerpo es una de las metáforas

fundamentales de la sociedad y del mundo, igual que a éste, les llega la ineluctable

decadencia. El mundo del cristianismo medieval, según la teoría de las seis edades, ha

entrado en la vejez. Mundus senescit. Un célebre poema de los últimos del siglo XII

atestigua esa omnipresencia del cuerpo que corre a su consunción; se trata de los

Gusanos de la muerte del cisterciense Elinando de Froimont:

Un cuerpo bien nutrido, una carne delicada Nos es más que una camisa de gusanos y del

fuego (los gusanos del cementerio y el fuego del infierno). El cuerpo es vil, maloliente y



está mancillado. La alegría de la carne está envenenada y corrompe nuestra naturaleza.

Sin embargo la salvación del cristiano pasa por una salvación del cuerpo y del alma, juntos.

El monje inglés de alrededor de 1180 que escribió el Purgatorio de San Patricio en el que

relata un viaje al más allá se excusa, al disponerse a hablar de las torturas de los impuros y

de las alergias de los justos, por tener que hablar sólo de cosas corporales o semejantes al

cuerpo. El autor apela a San Agustín y a San Gregorio para que le ayuden a explicar que las

penas corporales pueden castigar a espíritus incorpóreos. “En el hombre corporal y mortal

las cosas espirituales sólo se manifiestan con una apariencia y forma corporales” (“quasi in

specie et forma corporali”).

El hecho de que, en efecto, el alma misma me manifiesta a los hombres de la Edad Media

en una forma corporal no es la menor de las paradojas de este sistema del cristianismo

medieval. El alma se representa habitualmente en la forma de un hombrecillo o de un

niño y puede tomar formas materiales aún más desconcertantes. En el Dialogus

miraculorum de Cesario de Heisterbach, escrito a comienzos del siglo XIII, los demonios

juegan con un alma como si ésta fuera una pelota.

Para los hombres de la Edad Media lo sagrado se revela con frecuencia en este turbador

contacto entre lo espiritual y lo corporal. Los reyes taumaturgos manifiestan su sacralizad

curando a los escrofulosos que tocan. Los cadáveres de los santos prueban su santidad

difundiendo un olor suave, el olor de santidad. Las revelaciones divinas así como las

tentaciones diabólicas se expresan en los cuerpos dominados por los sueños y las visiones

que tanto desconcertaban a los hombres de la Edad Media. En el siglo XII uno de los

espíritus más originales medioevo, santa Hiildegarde de Bingen, en quien se ha creído

reconocer a una epiléptica (pero el asunto no nos importa en este contexto) expone en su

extraño tratado Causae el curae los fundamentos de una biología y de una medicina

íntimamente ligadas a la teología mística.

Actividad a desarrollar en el curso de ingreso:

En base a la lectura de los textos de Braudel, Florescano y Le Goff, armaran pequeños

grupos de discusión, eligiendo un monitor, quien registrara lo siguiente:

Cuál es el tema o problema que aborda, explicarlo brevemente.



A qué época o periodo histórico se refiere su contenido.

A manera de hipótesis señalar la función que tiene la historia en cada caso.

Repasando el texto de Florescano: “La función social del historiador”, realizar las

siguientes actividades:

• Explicar brevemente el tema que aborda el autor.

• Con enunciados breves y precisos indicar las funciones sociales que E. Florescano

le otorga a la historia.

Realizar una conclusión final y una puesta en común.

TEMA III: LOS RETOS DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

En las clases anteriores analizamos las diferentes funciones que tiene la Historia, ahora

nos adentraremos en indagar los desafíos que implica la enseñanza de la historia en la

escuela, el poner en contacto a nuestros estudiantes con historias que les permitan

desarrollar su capacidad de juzgar por sí mismos y de reconocerse como parte de una

historia que comenzó hace muchísimos años y en la que pronto tendrán su lugar para

preservarla y mejorarla.

Te proponemos leer con atención las siguientes entrevistas:

Sánchez Quintanar, A32. (1995), ¿Para qué enseñar y estudiar Historia?, de la serie El

Conocimiento en la escuela, núm 1, México, SEP.

Es ésta la pregunta que se repiten cotidianamente semestre con semestre; año con año,

profesores y estudiantes de diversos niveles educativos. En efecto, la historia como

asignatura escolar no ha gozado de muy buena fama –salvo contadas y muy honrosas

excepciones-; tampoco ha sido considerada como una materia interesante, actividad, o al

menos importante y necesaria dentro del currículo de cualquier ciclo escolar.

32 Profesora de tiempo completo en el Colegio de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la

UNAM.



“¿Qué caso tiene aprender de memoria fechas y más fechas de un pasado inmediato o

remoto, y nombres y más nombres de personajes desconocidos o de lugares ignotos, que

ninguna relación tiene conmigo y con mi entorno?, se pregunta el pobre escolapio,

sometido a la obligación de memorizar, sin saber por qué ni para qué, un montón de datos

extraños, aparentemente inconexos, en los que se convierte una disciplina

deficientemente aprendida por el profesor, y poco reflexionada por él mismo en cuanto su

sentido profundo, epistemológico, ético, antropológico y social, De esta manera, en la

mayor parte de las ocasiones, la historia enseñada se convierte en cronología, crónica,

descripción, de “hechos únicos e irrepetibles”- según reza alguna instrucción

metodológica que alguna vez conoció el profesor en su formación profesional- y que por

lo mismo, sólo guardan una relación casual, a veces inmediata, nunca profunda y

proyectante, sin sentido ni relación con nuestro presente y nuestro mundo.

El problema de esa mala fama de la historia tiene su origen precisamente en esta errónea

forma de concebirla, o en la falta de otra concepción profunda, auténtica y vital, que

permita ligar el conocimiento histórico con la vida actuante y presente de los individuos

que la enseñan y la estudian y, por lo mismo, con la comprensión de los problemas de su

sociedad, local y mundial.

El origen de tal problema se encuentra, en buena medida, en los propios cultivadores

profesionales de tal conocimiento, en los historiadores, sobre todo en los consagrados por

la fama, quienes han desdeñado ocuparse de reflexionar sobre los problemas que

presenta la difusión de la historia, sea en su forma de enseñanza escolar, o en otras

diversas maneras. Convencidos de la importancia de su ciencia, los historiadores

profesionales no han considerado ingente la necesidad de llevar su conocimiento a todos

los sectores de la población, en tanto se trata de un conocimiento necesario; yo diría que

indispensable. El hecho de que suceda lo mismo con otras ciencias no es disculpa, sino mal

de muchos.

¿Cuál sería entonces, en este momento, el papel del historiador, en su mundo actual,

terrible y maravilloso, en el que los humanos estamos enfrentando las crisis que nosotros

mismos hemos provocado?, ¿cuál es el sentido del quehacer histórico?, ¿se trata de un

saber de altísimo nivel, propio sólo para unos cuantos interesados en extraordinarios

descubrimientos de archivos insondables?, ¿es un mero conjunto de anécdotas curiosas

pero intrascendentes?, ¿es, según afirman algunos, la teoría de las acciones

revolucionarias? En otras palabras, ¿Cuáles son los retos a los que se enfrenta el

historiador, no ante los cambios históricos en general, ni ante cualquier cambio histórico,



sino ante las crisis brutales, conmocionantes, que se nos presentan ante los ojos en este

momento? Y de todo ello, ¿qué se debe enseñar, qué se puede estudiar…?

Para responder a tales cuestionamientos, conviene partir de un principio: en la

complejidad de la crisis del mundo contemporáneo, todos los seres humanos debemos

considerarnos parcialmente responsables de ellas y, al mismo tiempo, comprometidos en

su solución. Somos responsables de ellas, al menos por abstención, en la mínima medida

en que nuestro desinterés o ignorancia nos ha impedido el conocimiento y la comprensión

de los procesos sociales y por lo mismo, nos ha impedido nuestra participación en ellos,

por lo que no hemos cubierto nuestro compromiso de contribuir a su solución.

No me refiero, por supuesto, a la participación práctica, material – que sería imposible- en

todos los sucesos del mundo: ¿cómo resolver la crisis del socialismo, el desmembramiento

de la URSS. ¿Los problemas del llamado Oriente Medio? Hablo de una participación

conceptual, que implica conocimiento y comprensión de los principales acontecimientos

que acaecen en el mundo y que afectan la vida de la humanidad entera en general, y de

nuestra sociedad en particular. De esta manera podremos entender, por ejemplo, la crisis

de regresión histórica que para el pueblo de México significan las reformas a la

Constitución, ahora en curso, y tomar una posición al respecto.

La ignorancia no es atenuante de culpabilidad, según los juristas. Pero, ¡atención! en el

caso de los historiadores, particularmente si somos maestros de historia, la ignorancia, y

sobre todo el desinterés y su difusión, son agravantes que conllevan sentencia de pena

capital.

Sentencia de muerte, si, porque la historia es, o debe ser, un conocimiento vital. Es decir,

un conocimiento sin el cual no sea posible vivir. Esto, que parece una afirmación

exagerada, tiene como fundamente un concepto de la vida humana que explico

brevemente.

El ser humano es el ser de la autognosis. Es decir, es el único ser que se conoce a sí mismo,

que se piensa a sí mismo, que reflexiona sobre sí mismo. Y ello es así porque el Hombre se

identifica con y se diferencia del “el otro”. Se reconoce en los otros seres humanos de su

entorno, de su sociedad, de las sociedades de su tiempo, y debe reconocerse en los

hombres de las sociedades de otros tiempos.

Quien no lo hace así, no vive una existencia plenamente humana; en cierto sentido, puede

afirmarse que se tiene una existencia más alejada de la humanidad plena y más cercana a

la humanidad plena más cercana a la animalidad. Esto es, el sentido verdaderamente



humano de la vida reside en la pre-ocupación por sí mismo, pero a través de la pre-

ocupación por los otros. Es el sentido de la “otredad”, es del “discernir y trascender”; es la

sublimación de lo humano en el paso del “yo” al “nosotros”.

En este sentido, la historia es un conocimiento sine qua non: sólo a través del

reconocimiento de los procesos vivos, vitales, que son mis antecedentes, que me

constituyen, me reconozco como parte de la comunidad, de su entorno cultural. Por

conocer el pasado, entiendo el presente y me ubico en él.

Y sólo de este modo puedo actuar con plena conciencia de mí y de mi entorno, entender y

asumir los procesos sociales y tomar posición consciente respecto de ellos. Este es el

actuar “plenamente humano” al que me referí anteriormente; en conclusión se trata de la

conciencia histórica que es deber de los historiadores hacer patente en los hombres y

mujeres de su sociedad.

Es por ello que el conocimiento de la historia tendría que ser común a todos los hombres y

mujeres, independientemente los oficios que ejerzan, los estudios que alcancen, la edad

que tengan y la clase social en que se ubiquen. De ahí la importancia que adquiere,

entonces, la difusión del conocimiento de la historia, sea en su forma estrictamente

escolar-en lo que puede entenderse propiamente como “enseñanza de la historia” – o en

cualquier otra forma de comprensión, proyección y análisis, bien sea través de los medio

de difusión de masas, las conferencias, los artículos y los libros, los museos, el cine, el

teatro, o el que se quiera proponer.

En este punto hay que señalar que para que este propósito pueda realizarse, el historiador

que lo persiga debe reunir varias condiciones: en primer lugar, debe tener plena

conciencia, en la razón en la emoción, de la imprescindible necesidad del “conocimiento

histórico para todos”; debe conocer el medio al que se aplica su conocimiento y su labor

de difusión –sea éste el especializado cenáculo de los consagrados o el cotidiano grupo

escolar de secundaria-, en función de él, debe ejercer la selección del conocimiento para

la difusión, de acuerdos a sus propios postulados teóricos, debidamente formulados y

asumidos. Debe, por lo tanto, tener muy claros sus propósitos y sus fundamentos.

Desafortunadamente, como señala un prestigiado autor:

Muy pocos historiadores comienzan sus obras tratando de definir su proyecto. Les parece

evidente que se dirigen en primer lugar ‘a sus iguales’… y después al público ‘culto’ en



disponibilidad con buena voluntad, y respeto para instruirse con los que ‘hacen la

historia’.33

Yo añadiría que algo similar sucede con el profesor de historia, guardando las

proporciones, en relación con sus alumnos, especialmente si se trata de estudiantes del

nivel de educación media. No concibe la enseñanza de la historia como un proyecto de

trabajo conjunto- que es como concibió todo proceso educativo-, en el que participan dos

elementos que se intercomunican. Menos aún se reflexiona en la atención y el conocido

que el educando, para poder realizar adecuadamente la construcción y recreación de

conocimientos, ideas, valores y todos los demás elementos que constituyen la educación.

En otras palabras, el historiador puede esperar ser oído, leído, comprendido, y

aprovechando sólo si toma en consideración al destinatario de su “saber”.

No puedo extenderme aquí en las múltiples consideraciones que implica este

conocimiento del otro: del lector, del oidor o del televidente de la historia. En otro lugar

habrá de hacerse. Pero es pertinente señalar que el destinatario del conocimiento

histórico no sólo es ese público culto del que se hablaba antes: La historia en efecto es un

saber intelectual que concierne a medio muy amplios: millones de alumnos frente a su

manual, de televidentes eligiendo su programa, de lectores de revistas populares de

turistas visitando un castillo o una catedral.

A ellos, dice Chesneaux, es a quienes deberíamos dirigirnos, pero Es tan rígida la reclusión

de los intelectuales en nuestra sociedad que se puede decir que… las puertas invisibles de

nuestras universidades se hallan tan herméticas cerradas como las de las fábricas de los

grandes complejos industriales o las de las unidades hospitalarias34

Podríamos referir la cita de Chesneaux, más que a las instituciones mismas, a la mente de

nuestros intelectuales, cuyas torres de marfil constituyen verdaderos bunkers

inexpugnables, dentro de los cuales creen salvarse del “demérito” de descender a impartir

su saber a través de la docencia, o de otros medios de difusión tanto o más populares que

ése: libros para niños, revistas femeninas y masculinas, periódicos deportivos, programas

de televisión, y muchos más.

Frente al desinterés de muchos historiadores por la difusión a sectores amplios de la

población, resulta aterrador darse cuenta de la forma en que el imperialismo cultural

33 Jean Chesneaux. ¿Hacemos tala rasa del pasado? A que propósito de la historia y de los historiadores. Trad. Aurelio Garzón del Camino. 11ª. Ed. México, Siglo XXI, editores, 1990. p.9 34 Ibidem, p.10



capitalista obliga a borrar la conciencia histórica de los pueblos que la poseen en alto

grado, como es el caso del nuestro. No es difícil darnos cuenta de la paulatina reducción y

desaparición de la historia en los niveles escolares de primaria y secundaria y de la

consecuente dificultad de estudiarla, comprenderla y amarla en el bachillerato. En la

televisión, en las historietas o “comics”, en las revistas populares, priva el presentismo y

se olvida no sólo el pasado sino toda relación de antecedentes, secuencia y consecuencia,

desarrollo, origen y causa necesaria. Por lo mismo, el pasado no cuenta como fundamento

ni como causa; el acontecer es el diario transcurrir de los fortuito, del azar; el hombre y la

sociedad no pueden comprender y mucho menos conducir, los acontecimientos que se

producen de manera fatal, inesperada, ajena e inevitable.

Importa mucho señalar entonces, que este proceso de aniquilación ideológica, no se

produce en otros países con mayor conciencia histórica, al menos de la misma manera. Tal

es el caso de algunos pueblos de Asia y África que viven intensamente su relación con el

pasado, pero se burla soberanamente de producir tesis de nivel internacional, de brillar en

los coloquios y los seminarios de Occidente, de figurar en el sumario de las revistas

orientalistas del mundo capitalista35

Ahí no existe una crisis del saber histórico, como sí existe en occidente, tanto entre los

productores como entre los consumidores del ese saber.

Curiosamente, en México, se produjo un fenómeno similar, en lo que se refiere a vivir la

intensidad de una relación con el pasado, a todo lo largo del siglo XIX, y durante las cuatro

primeras décadas del XX. En la primera parte, motivado por la construcción de la nación

independiente, con su territorio, su pueblo y su gobierno debidamente consolidados,

sustentados en el fundamente de la historia, y con el proyecto hacia el futuro de figurar

entre las más avanzadas naciones de Occidente.

En la segunda parte, el siglo XX, se buscaba la concreción de los anhelos de justicia social,

manifiestos en la participación popular de la lucha revolucionaria iniciada en 1910 y

pospuesta en sus aspiraciones, quién sabe hasta cuándo.

Estos proyectos, con su base en el pasado histórico y su meta en el futuro cercano,

presentaban múltiples problemas, -sobre todo un virtud de la cercanía de la potencia

imperialista del norte-, opero no dejaban de reconocer sus orígenes históricos y de

sustentarse en ellos, con una conciencia que hoy parece el extremo opuesto del proyecto

gubernamental contemporáneo que encabeza, su proyecto de modernización educativa,

35 Ibidem, p,12



entre otros, el aniquilamiento de la conciencia histórica y, por lo mismo, de la conciencia

social.

Según parece proponer la ideología de la dominación, “hay que vivir el presente; hay que

desinteresarse del pasado”. Se pierde de vista los puntos de referencia que permitirían

criticar radicalmente el presente y definir así para el porvenir, la exigencia de una sociedad

cualitativamente distinta. El capitalismo se identifica con el único porvenir posible para él:

el suyo propio.

Por su parte, según señala Chesneaux, refiriéndose a los historiadores que no toman

conciencia de lo anterior: El saber histórico, atrincherado tras de su objetividad, finge

ignorar que refuerza, con toda la autoridad del tiempo, el poder de esa institución o de

aquel aparato (de Estado).36

Es por ello imprescindible responder a uno de los retos que nos lanza esta situación:

reivindicar para el conocimiento histórico, su carácter de relación fundante del presente:

es decir, reconocer y proclamar en todos los ámbitos que los procesos históricos

constituyen la base, el fundamente el origen, de los acontecimientos actuales; enseñar a

entenderlo así, como para lograr una más adecuada comprensión del mundo en que

vivimos y del que somos responsables. El presente “no necesita del pasado sino en

relación con el porvenir”. No se trata simplemente de conocer el pasado para comprender

el presente y quedarse ahí, como señala el historicismo; se trata de aplicar a la historia la

Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx: es necesario transformar el mundo37 o al menos,

defenderlo.

Es cierto que para cumplir estos propósitos los historiadores enfrentamos muchos

obstáculos. Entre ellos, y no es el menor, está el implícito y olímpico desprecio – o al

menos desvaloración con que se considera a la docencia y a todo lo que se domine

“enseñanza”; como una labor inferior “de segunda”, por abajo del elevador rango de la

investigación. Es tan grave y tan extendida esta consideración, que se encuentra aún entre

los propios historiadores, quien serán los primeros obligados en tratar de superarla.

No pretendo hacer aquí la apología de la docencia –aunque será necesario hacerla en

algún momento-, sino señalar que todas las formas de difusión del conocimiento histórico

son formas de enseñar la historia.

36 Ibidem, p.36 37 Carlos Marx, “Tesis sobre Feuerbach” en Obras Escogidas Moscú, Editorial Progreso. V.I. p.



En distintos ámbitos, de diferentes niveles, de diversas maneras, con variadas

metodologías, a partir de variados lenguajes, el historiador debe ser consciente de que

siempre está “enseñando historia”.

Pero a partir de esta conciencia, no debe desdeñar las formas de difusión amplia de su

disciplina, porque los problemas de la enseñanza de la historia no son cuestiones propias

de pedagogos. Sólo quien construye el conocimiento, en una perspectiva teórica y

empírica, puede conocer las orientaciones que son necesarias para su difusión, en

diferentes niveles y ámbitos.

Comparto la idea de que el conocimiento científico tiene como propósito el ser útil a la

sociedad. Y la única manera de que los miembros de esa sociedad puedan beneficiarse de

tal conocimiento es aprehendiéndolo y aplicándolo a la realidad.

Por lo tanto, el conocimiento histórico, como toda ciencia, debe ser conocido y

aprovechado peor amplios sectores de la sociedad. Las características del cómo, en qué

medida, a través de qué medios, con qué interpretación, constituyen precisamente los

desafíos a que ha de enfrentarse la comunidad de los historiadores para resolverlos.

Entramos aquí a la segunda parte de nuestra reflexión: algunos problemas de la

enseñanza de la historia. Ante la imposibilidad de desarrollarlos todos en este breve

espacio, me limitaré a enunciar los que consideramos iniciales, a reserva de penetrar en

ellos en otro lugar, más amplia y profundamente.

Si consideramos a la historia como un conocimiento necesario para todos, nos topamos

con un primer problema: nos topamos con un primer problema: ¿Cómo dar a conocer la

historia a todos los seres humanos? ¿Cómo se difunde el conocimiento histórico a los

individuos de diferentes niveles escolares, a los que alcanzan educación escolar? y ¿cómo

a todos aquellos, que, habiendo tenido un límite en su educación escolar o incluso sin

siquiera haber ingresado a ella también requieren de este conocimiento? Estas

interrogantes nos llevan de nuevo al hecho de que los historiadores no hechos

considerando suficientemente las distintas formas en que la historia se da a conocer o,

mejor dicho, las diferentes maneras en que damos a conocer la historia.

Surge de aquí un siguiente problema: es indispensable revisar, estudiar, analizar, todos los

medios a través de los cuales se enseña la historia, pese a que el propósito específico de

cada uno de estos medios no sea el educativo. Tal es el caso de la televisión, la prensa –

en todas sus modalidades; diarios, revista, historieta, etc.,- el cine, radio, el teatro y, desde



luego, los medios escolares y los parescolares, como conferencias, coloquios, simposios,

museos y otros por el estilo.

Un tercer problema lo constituye el hecho de que la construcción del conocimiento

histórico sigue diversos caminos cuando se investiga o cuando se enseña. No se trata solo

de problematizar, investigar, elaborar el conocimiento histórico, sino de darlo a conocer,

proyectarlo, transmitirlo, a través de distintos medios a distintos públicos, a diferentes

sectores que pueden captarlo y que podrían tener interés en conocerlo, incluso cuando no

hayan descubierto este interés dentro de ellos mismos.

De aquí tendría que derivar una línea de trabajo extraordinariamente amplia, que apenas

empezamos a abordar algunos historiadores interesados en el asunto, todos con

experiencia docente. Esta veta de investigación podría llamarse “Características y

problemas en la enseñanza de la historia”, y habría de abordar desde los aspectos

teóricos, - epistemológicos, éticos, metafísicos, lógicos, y, por supuesto, metodológicos-,

hasta los aspectos psicopedagógicos y aun didácticos de los procesos de construcción de

la historia a través de la enseñanza.

Resulta casi obvio que la parte nuclear de tales estudios está conformada por los aspectos

del contenido histórico que se manejan al enseñar historia. Caben en esta parte los

problemas de la selección de los contenidos que han de incluirse en la enseñanza,

tomando en cuenta múltiples factores como el nivel y el grado en que se imparte la

materia, la preparación y antecedentes de conocimiento de los alumnos que la estudian,

las condiciones reales de trabajo- que permitan contar con ciertos recursos auxiliares-, el

tiempo didáctico con el que se cuenta, y mucho más.

De índole específica este conjunto del problemas que se refieren a los aspectos

pedagógicos, y que deben articularse orgánicamente con aspecto teóricos y fácticos de la

historia. Ante el desconocimiento enciclopédico que de teorías y prácticas educativas

tenemos todos los que nos somos pedagogos, corremos el riesgo de dejarnos deslumbrar

por las disquisiciones teóricas, metodológicas y prácticas, particularmente las de nuevo

cuño, que provienen de los expertos consagrados por la institucionalidad.

Lejos de mí la intención de negar importancia al conocimiento de teorías y prácticas

educativas para los docentes de historia. Es importante estar enterados y actualizados

sobre tales asuntos. Sin embargo, dicho conocimiento no puede aplicarse sin análisis, o sin

mayor preocupación por su especificidad, estableciendo una vinculación con el

conocimiento científico que se enseña, así como con las condiciones reales de su práctica.

Tal aplicación requiere de su práctica. Tal aplicación requiere de una profunda reflexión y



del establecimiento de relaciones muy precisas y casuísticas con la situación educativa

concreta que sólo el profesor-historiador puede realizar.

De esta manera, los aspectos de la investigación educativa en el caso de la enseñanza de

la historia, que serían de primordial importancia, tendrían que ir encaminados a la forma

en que se realiza la producción del conocimiento en la enseñanza, a través de los factores

actuantes, educando y educador. Para ello además de los requerimientos que la propia

orientación pedagógica imponga, será indispensable considerar los elementos

categoriales de la construcción del conocimiento histórico, a partir de su enseñanza.

Me refiere con esto a los procesos del intelecto y de la psique a través de los cuales se

produce la historia en la mente de quienes la “aprenden” y, en el mejor de los casos, la

aprehenden. Así el profesor historiador habrá de plantearse como interrogantes: ¿cómo

capta el educando la temporalidad histórica?, ¿cómo penetran en su mente los conceptos

–aplicados a realidades del pasado-, de periodización, duración, permanencia, cambio? De

la misma manera, deben formularse como problemas las formas en que se entiende el

concepto de espacio histórico, socialmente construido y ubicado en un tiempo específico,

que va mucho más allá de la bidimensionalidad de un mapa.

Habrán de formularse también distintas formas de abordaje –quizá una por cada tema o

período histórico-, para integrar el concepto de la “historia total” postulado por Pierre

Vilar38 para comprender el pasado como un proceso vivido, vivido y vívidamente percibido,

y no como ese bloque de granito frío, pétreo y exánime en que han convertido la historia

tantos aburridos profesores que ignoran su sentido vital.

El área de investigación que propongo comprende también la percepción vital del

individuo en la historia, el problema del “sujeto de la historia” – en sus distintas

propuestas teóricas” – el problema del determinismo y, en fin, todos aquellos diversos

aspectos del abordaje del conocimiento histórico, siempre entendidos a partir de la forma

en que se proyectan y se captan en las diferentes manifestaciones de los procesos

educativos.

Todo ello sólo tendrá sentido si el profesor – historiador es capaz de establecer la relación

existente entre el pasado y el presente.

38 34 Pierre Vilar. “Historia Marxista, historia en construcción”. En: Jacques Le Goff y Pierre Nora, Comp. Hacer la historia, Barcelona, Edit. Laia, 1985. V.I. Passim.



Suelo afirmar, atrevidamente, que no tiene sentido enseñar ningún fenómeno histórico

que no tenga una relación con el presente.

Tal afirmación, que parece exagerada, es en realidad tramposa, pues todo el proceso

histórico tiene relación con el presente, si bien dicha relación no siempre es directa,

menos lineal, y casi nunca evidente “a simple vista”. Tarea del profesor-historiador es

pues estudiar y evidenciar la forma en que los fenómenos históricos, su concatenación,

sus consecuencias, su proyección en el tiempo y en el espacio tiene que ver con la vida

nuestra, actual y activa.

Si los problemas históricos logran captarse y mostrarse en esta vitalidad, la historia podrá

ser un conocimiento atractivo, interesante, e incluso divertido y ameno, en vez de ese

monolítico costal de datos, farragosos, aburridos y sin relación con el “si mismo” que

somos cada quien, y con el entorno que es nuestra circunstancia y nos constituye, tanto

como nuestra propia fisiología, según aquel previsor aforismo de Talleryrand: “tanto como

naturaleza soy historia”.

Sólo de esta manera tendrá sentido enseñar y estudiar historia – en todos los terrenos no

profesionales-, con la certeza de estar descubriendo los procesos vitales que nos

constituyen, para adquirir así la plena soberanía de nuestras conciencias, para poder

realizar el pleno ejercicio de nuestras facultades humanas. El conocimiento de la historia

nos posibilitará entonces la participación en la realización de la historia.

Los procesos sociales transcurren, de todos modos; los cambios sociales se producen,

independientemente de una o varias voluntades individuales; entender su sentido, a

partir del conocimiento de sus antecedentes, nos permite ser agentes activos y no meros

objetos pasivos de nuestra propia vida.

De Gortari, Hira (1998), “El reto de enseñar historia39”, en Cero en conducta, año

XIII, núm. 46, octubre, México, Educación y Cambio, pp. 13-23.

Entrevista con Hira de Gortari Rabiela40 ¿Por qué es importante enseñar historia a los

niños y jóvenes?

39

Entrevista realizada por Rodolfo Ramírez y Leticia Pérez.



Es muy importante que en los actuales planes de estudio de educación básica se haya

restablecido la enseñanza de la historia. Aunque la intención de integrar el estudio de las

ciencias sociales en la educación básica era sana ya que se pretendía darle otro carácter al

conocimiento histórico, hacerlo más sistemáticos, a la larga resultó – no sé si por la forma

en que se enseñó o por los programas- que la historia se confundió con el resto de las

ciencias sociales. Pensando a distancia, como padres de familia, tengo hijos que vivieron

esos cambios y que evidentemente eran los interlocutores más importantes. La impresión

que tuve al final es que para ciertas generaciones de jóvenes mexicanos que estudiaron la

primaria, era poco clara la distinción entre la historia y el resto de las ciencias sociales,

inclusive, creo que lo que se enseñaba de historia en esos programas perdía mucho

sentido, quizá no era la mejor historia, me da la impresión que era la historia más

tradicional, esto es, fáctica, lo que provocaba que los niños y las niñas no advirtieran su

utilidad, sobre todo de una forma comprensiva. Otro asunto es que la ubicación

cronológica de los acontecimientos históricos se debilitó de una manera clara: las niñas y

los niños no sabían situar ciertos pasajes importantes de la historia del país y tampoco a

niveles más amplios; hubo una gran confusión. Por eso creo que si bien tradicional se

enriqueciera incorporando el estudio del resto de las ciencias sociales, el esfuerzo no fue

muy claro.

Ahora bien, ¿por qué es importante que la historia vuelva a tomar su carácter propio en

los programas de educación básica? Sin duda, porque el momento que atraviesa, no sólo

el país, sino gran parte del mundo, se caracteriza por grandes cambios. El valor de la

historia radica en que es un conocimiento básico, más allá de cualquier consideración,

inclusive del gremio de los historiadores, ya que, por una parte permite que las nuevas

generaciones encuentren ciertas singularidades en cuanto al desarrollo del país, y, al

mismo tiempo, que definan con más precisión la ruta que se ha seguido en la construcción

de las identidades nacionales y, particularmente la de nuestro país. En ese sentido, el

conocimiento de la historia debe retomarse y tiene que delimitarse en forma adecuada

respecto a otros campos como la geografía, la sociología, etcétera. No cabe duda que si

nosotros lo viéramos a distancia, uno de los campos más importantes en las ciencias

sociales es precisamente la historia, entendida como una disciplina singular que tiene su

propio objeto de estudio y sus métodos.

Creo que es razonable que las nuevas generaciones tengan una concepción clara de lo que

se ha sido el proceso histórico mexicano y el de otras naciones. En ese sentido, los niños y

los jóvenes van a tener una herramienta importante y el gran reto, quizá uno de los más

40 Doctor en historia, director del Instituto de Investigaciones Históricas Dr. José María Luis Mora



difíciles, es enseñarlos a pensar históricamente No es problema de saber las cosas,

aunque sí hay un mínimo de contenidos que tenemos que saber. El reto para los maestros,

para quienes elaboran los libros de texto, etcétera, es lograr que los niños piensen

históricamente. Si se logra incorporar la enseñanza esta forma de pensar, habremos

ganado, porque la comprensión de lo social, de nuestra identidad, de nuestra manera de

vivir, tomaría otra dimensión.

¿Cómo define el que los niños aprendan a pensar históricamente?

La base de cualquier conocimiento, independientemente del carácter que tenga, es la

curiosidad. Sin duda, en cualquier tipo de enseñanza y más en la básica, uno de los

propósitos fundamentales es inculcar la curiosidad. Es importante que la persona tenga

dudas, inquietudes, ya que es posible que así se contribuya un camino importante en sus

actividades y en su vida.

Marc Bloch, un gran historiador francés, al empezar uno de sus libros hace una referencia

en que, si no mal recuerdo, el niño pide a su papá que le explique para qué sirve la

historia. Creo que Bloch tenía razón, habría que pensar que la mayoría de los niños, las

niñas y los jóvenes no serán historiadores, lo cual es comprensible, pero lo que sí es

importante es que queden con una curiosidad básica, que aprendan a preguntarse cómo

se hizo el presente, a indagar siempre el presente hacia el pasado, ahí está la gran

cuestión.

Pensar históricamente es preguntarse por qué las cosas están como están, es partir del

presente al pasado por una razón muy clara: la historia en sí misma, como conocimiento

sistemático es muy abstracta, supone una gran imaginación y una reconstrucción de algo

que tal cual, es difícil de percibir. Por ejemplo, en la historia cultural se advierte que

muchos aspectos de la vida de estas épocas están presentes, siguen viviendo en nuestra

sociedad de maneras diversas, quizá modificadas, ampliadas, en fin, eso es un poco

abstracto.

Si pensamos en nuestros maestros y en sus educandos, yo partiría al revés y preguntaría

¿por qué las cosas están así? Si logramos inculcar esa inquietud mediante la enseñanza de

la historia, avanzaremos mucho porque la historia no será un conocimiento más, tendrá

una utilidad específica: ayudarnos a comprender los problemas que tenemos en la

sociedad mexicana actual. El problema indígena, por ejemplo, no hay que pensarlo en el

corto plazo, como mucha gente lo hace, ya que es un problema muy viejo, es un problema

de la historia de este país. La forma adecuada de estudiarlo sería ir hacia atrás, poco a

poco, es decir, dando todo su valor a las cosas.



Pensar históricamente se resumen en saber dar su dimensión a la historia, no como un

conocimiento adicional, sino como una reflexión permanente al interior del conocimiento

y de cómo nos situamos en la sociedad. Lo que tenemos que aceptar es la sociedad o las

sociedades son históricas.

Existe la tendencia a empezar por los orígenes, resulta verdaderamente muy abstracto,

difícil de comprender.

Seguramente en el camino del presente al pasado tampoco vamos a llegar a los orígenes,

pero cuando menos se habrá sembrado una semilla: ¿Dónde estaba esto?

¿Por qué esto era así? Insisto, lo que los niños, las niñas y los maestros tienen enfrente es

lo que viven, entonces, la sugerencia de Bloch es muy importante: la historia es un

proceso regresivo y se puede hacer con, prácticamente, cualquier aspecto de la sociedad.

Esto no tiene vuelta de hoja.

¿Qué deberían saber los niños y jóvenes del amplio conocimiento histórico?

La respuesta es muy complicada y diversa porque todos sabemos que el conocimiento de

la historia también tiene historia. Las sociedades y, por lo mismo, los gremios

profesionales, en este caso los historiadores, tienen miradas distintas al pasado, en ese

sentido es que existe una historia de la historia, por ejemplo, encontramos ciertos

aspectos a los que se da prioridad en un momento histórico y en otro momento no.

Esto no quita que un elemento fundamental sea el rigor, más allá de calificar si es historia

política, historia económica, etcétera; se puede hacer excelente historia o malísima

historia. Uno de los retos es tratar de que lo que se ha escrito y que puede servir para

elaborar un libro tenga un mínimo de rigor, esto me parece fundamental.

Si nos damos cuenta, la literatura histórica y los intereses varían. El estado de ánimo de los

historiadores también es importante, un estado de ánimo muy simple, puede producir

una historia excesivamente optimista o una historia aparentemente neutra. Otra cosa que

ha ocurrido es que el gremio de los historiadores es diverso, y ahora existe un sinnúmero

de especialidades, es decir, hay diversas maneras de escribir y múltiples campos de la

historia, desde asuntos muy especializados hasta otros más generales.

Además, existe una variedad en el uso de herramientas y de teorías para la explicación

histórica, esto ha hecho más complicado el asunto, creo que para mejorar las cosas, sin

duda, pero también se han generado excesos: de una historia fáctica, de fechas, de

personas, etcétera, se ha pasado a una historia en la que las personas y los hechos



parecen perder importancia. La historia también se ha complicado tomando en cuenta el

problema de la temporalidad; ahora la historia política tiene una dimensión temporal

enorme, la historia económica tiene dimensiones mayores, en fin, todo esto hace que el

acercamiento del conocimiento histórico a la educación básica sea complicado.

En cuanto a la pregunta de qué enseñar y qué no enseñar de la historia, creo que estamos

en momentos de grandes dificultades en un contexto amplio, pero que en el contexto

nacional estamos más equilibrados: la historia de bronce, una la llamó el maestro Luis

González, ha perdido mucha fuerza, por lo menos en el ámbito profesional, aunque no

necesariamente en el mundo cotidiano, eso hay que tenerlo claro.

La mayoría de nosotros recibimos en la primaria una historia muy fáctica, de personajes y

de fechas, eso no se puede cambiar de un día para otro. No es que me gusten los justos

medios, pero lo que tenemos que pensar es que, por un lado, la historia tiene que generar

un conocimiento con pretensiones más amplias para crear la conciencia de que estamos

en una sociedad, de que somos una sociedad, y por otro lado, que hay cierto tipo de

procesos históricos que afectan a una parte importante de la sociedad en diferentes

niveles.

En ese sentido, es difícil pensar que cómo enseñarle a un niño, a una niña o a un joven que

las sociedades son complejas, que hay muchos actores individuales y colectivos que están

funcionando. Además, algo que se nos ha olivado es la relación de la sociedad con su

entorno, esto es fundamental y se nos ha olvidado. Por ejemplo, actualmente el agua es

un problema de estudio histórico. Si nosotros estudiamos, por decir algo, las sociedades

prehispánicas, las sociedades coloniales y las sociedades decimonónicas, el problema del

agua siempre está presente: quien controla el agua, la corta a una sociedad que no la

controla y esto modifica su desarrollo. Este es un ejemplo de tipo de problemas que

hemos empezado a estudiar, pero que se había quedado en el olvido.

Otro ejemplo es un asunto que hasta hace años parecía poco importante en la historia

política mexicana: el estudio de las elecciones en el siglo XIX. Actualmente se estudian las

elecciones, pero hace veinte o treinta años, todo mundo decía sí, pero para qué las

estudiamos si no servían para nada, ahora sirven para mucho, estamos empezando a

entender, a fines del siglo XX, que las elecciones del siglo XIX eran importantes. Otro

ejemplo más es la historia parlamentaria: hoy cualquier lector, más o menos preocupado,

se interesa por la historia parlamentaria mexicana porque la vivimos todos los días. Creo

que en ese sentido la respuesta cambia.

¿El estudio de la historia debe partir de algunas problemáticas del presente?



La respuesta es difícil. Creo que, como cualquier conocimiento, debe tener unos mínimos

que todos tendríamos que saber.

También habría que buscar, sin duda, ciertas inquietudes que ayudan a que esos

conocimientos mínimos se consoliden, es decir es decir, buscar que un niño o una niña,

con el apoyo del profesor, reflexione de forma más clara sobre ciertas preocupaciones que

vive.

Afortunadamente, los niños y jóvenes son más conscientes del medio ambiente y del

deterioro que éste sufre, porque lo están viviendo, pero ellos son una generación que

todavía no llega a tomar decisiones. Creo que a los niños les gustaría entender el

problema del medio ambiente con una perspectiva histórica: qué ha pasado, por qué

llegamos a esto, sería algo que los motivaría a estudiar. Habría otros temas que también

pueden ser importantes como las diferentes formas de vida en este país: ¿Por qué son

así? ¿Por qué un niño de la ciudad es distinto al del campo? Creo que este tipo de

preguntas son las que los niños se hacen y que muchas veces no quedan contestadas

porque están elaboradas de otra manera, pero siempre partiendo de los conocimientos

mínimos, insisto.

¿Cuáles son los conocimientos mínimos que todo niño o adolescente mexicano deberían

tener de la historia?

Sin duda mi respuesta va a ser incompleta.

Un conocimiento mínimo es, por un lado, que los niños comprendan que la sociedad

mexicana ha cambiado históricamente. Eso es muy importante: ha cambiado de ser una

sociedad campesina, rural a una sociedad urbana. Ese es un fenómeno histórico básico. La

gente vivía en pequeñas comunidades, en municipios, actualmente tiene que vivir en

grandes ciudades. Hace cien años la Ciudad de México no tenía tantos habitantes, más

atrás tenía menos, ¿cuántas grandes ciudades había en el siglo XIX? La historia no sólo es

un problema de cronología, también tiene que ver con el espacio, es decir, se ocupa de

estudiar cómo una sociedad usa el territorio, cómo transforma el espació en territorio.

También es importante entender que nuestro país ha tenido diversas formas de

organización política. Otro aspecto es definir cómo la sociedad modifica el territorio para

organizar una economía, con esto quiero decir, desde tratar de entender cómo estaba

organizada la agricultura hasta cómo ha ido cambiando.

Estas son cosas cruciales en una sociedad: por qué se organizaba así y había una división

de la tierra para usarla de cierta forma, etcétera. También es importante estudiar, aunque



es difícil, las dimensiones de una sociedad, en el sentido de reconocer el inicio de las

ciudades, una buena parte del país ha vivido y vive todavía en pequeñas comunidades,

una buena parte del país ha vivido y vive todavía en pequeñas comunidades. De ahí la

importancia de la historia regional, de la historia local, pero como conjunto, sin caer en la

micro, microhistoria.

Otro aspecto es que los niños se pregunten por qué una sociedad cambia

tecnológicamente, económicamente, políticamente, entender esto es sumamente

importante. Esto nos daría preguntas básicas y permitiría que los niños comprendieran

que la sociedad está cambiando. La idea de cambio es básica, permite comprender, por

ejemplo, por qué la sociedad prehispánica, en su sentido de organización política,

desapareció, como se implantó la sociedad colonial, por qué desapareció y cómo ésta

tiene elementos que sin duda la atraviesan, es decir, también es importante la idea de

aquello que permanece: el territorio, la cultura, etcétera.

Hay cosas que siguen presente, que no han cambiado o que cambian muy lentamente,

pero ahí están, las sociedades tiene una parte de residuo, de permanencia, de algo que se

mantiene hasta la fecha.

También es necesario que los niños aprendan a pensar que en la historia del país tenemos

pasajes claros y negros, claroscuros diría yo. Los niños tendrían que aprender que en la

historia un acontecimiento no siempre es blanco o negro, sino empezar a matizar los

hechos históricos, a comprender que nuestro país tiene claroscuros difíciles. Sobre todo

en un país en el que ya no funciona la visión más optimista que teníamos en los sesentas.

¿La enseñanza de la historia puede contribuir a la formación de la identidad nacional?

Estamos en un mundo en el que los nacionalismos exacerbados florecen nuevamente,

Europa es un buen ejemplo.

No creo que sea conveniente exaltar el nacionalismo, pero sí creo que hay ciertos rasgos

de la identidad de este país que es necesario destacar. La reflexión que las nuevas

generaciones hacen sobre el mundo se caracteriza por un presentismo exagerado, es

decir, piensan en el presente, viven en el presente, existen en el presente, que ellos

delimitan a través de los medio de comunicación, de sus conversaciones, de su vida, de

sus aspiraciones, es algo a corto plazo. Los medios hacen que todo se vuelva presente y, al

mismo tiempo, que todo se vuelva efímero: ayer hubo una matanza en Dublín, mañana ya

no tiene importancia y así, día tras día, el ayer se va tirando a la basura. Estamos

trabajando mucho con la memoria a corto plazo, es decir, algo que es desechable,



estamos en un mundo de desechos, se tiran muchas cosas. Es necesario volver a reforzar

la visión de que el presente tiene un trasfondo, esto es muy importante porque se está

perdiendo.

Cuando digo que el presente tiene un trasfondo, me refiero a que también se ha perdido

de vista cierta parte de la historia del país, buscando que el presente responda a ciertas

ideas que se deben manejar, por ejemplo, nadie puede decir, a estas alturas, que los

problemas de marginación o de pobreza han desaparecido o que no existe la parte

indígena que está dentro de la sociedad mexicana y que al parecer desapareció, yo no

puedo concebir históricamente que exista el país de los indígenas y el de los no indígenas,

creo que hay un país más complejo que está entre los dos lados, culturalmente, es un país

que tiene diversas formas de ser. Eso se ha perdido de vista y se están exaltando ciertas

cosas que son peligrosas.

En ese sentido la identidad nacional juega un papel importante. Los niños necesitan saber

que han existido momentos de tolerancia y de intolerancia. Por ejemplo, leyendo un

decreto de las cortes españolas en 1813, encontramos que en él se prohibía que los curas

y los párrocos pegaran a los indios, pero eso ya se le alivió a todo mundo. La realidad es

más compleja, necesitamos recuperar no una historia ejemplar, pero sí comprender que

ciertos procesos han sido muy largos y que algunos aún no han terminado. Insisto, se han

exacerbados las cosas. La identidad nacional sí es un problema, pues en el fondo somos un

país que va más allá de todas las dificultades que enfrenta. En ciertas partes de México, el

problema la identidad nacional es algo que se vive cotidianamente: existen algunas áreas

del norte del país en las que la gente vive frente a la comunidad más poderosa del mundo:

Estados Unidos. Sin embargo, estas personas siguen siendo mexicanas. Habría que seguir

explorando y entender que estos mexicanos tienen deseos de conservar su lengua, de

conservar sus costumbres, ya sea que trabajen del otro lado o que regresen.´

Quizá, México se a un país, respecto a otros, en el que la identidad nacional,

independientemente de nuestra preocupación, todavía tiene una gran fuerza pero creo

que en la historia tenemos que evitar el presentismo exacerbado al que me referí, difundir

la idea de que México es un país complejo y estudiar los procesos actuales de otra forma:

veámoslo hacia atrás, recorrámoslo, advirtamos que tiene episodios claros, oscuros,

negrísimos, rojísimos, blanquísimos, hay de todo, eso es parte de nuestra identidad. En el

mundo globalizado actual la identidad nacional es un punto crucial frente a algo que es

más complejo, el mundo de la Unión Europea donde existen intentos muy importantes

por establecer medidas comunes, ahí van, pero conservando sus lenguas, ciertas

expresiones culturales, en fin. La identidad es una construcción histórica, con sus partes



literarias, sus partes reales, un territorio, unas lenguas en el caso mexicano y es necesario

darle sus verdaderas dimensiones.

¿Cómo se puede despertar en los niños la curiosidad por el estudio de la historia?

Sinceramente creo que hay dificultades para hacerlo porque parece que el entorno ayuda,

aparentemente, a que se pierda el interés por la historia debido al presentismo: si algo

mueve a muchos niños y jóvenes es vivir el presente. Las nuevas generaciones reciben,

independientemente de su calidad, una cantidad enorme de información. Ahora, ¿cómo

interesar a los niños en la historia?

Creo que, si se puede decir así, creando dudas sobre la información que reciben, ya que

ésta no se desmenuza, simplemente se recibe y es común escuchar en la radio”. Por eso

es necesario crear dudas sobre las cosas: “¿ustedes creen que esto siempre ha sido así?,

pues no, ¡piensen! Hay que recurrir mucho a crear una inquietud que rompa la gran

barrera que existe sobre la información del presente. Hay otra cosa que tampoco ayuda y

que ocurre en la manera de vivir, no sólo es información. En la medida en que las familias

se vuelven nucleares se está perdiendo la relación con los viejos, y eso tampoco ayuda.

Antes era común la referencia a lo que contaban los tíos, los abuelos, etcétera. Eso ha ido

perdiendo importancia.

Ahora, si vemos el asunto del lado positivo habría que entender que quizá, el exceso de

información también lleva al otro lado, que está provocando la reacción contraria, es

decir, encontrar que la historia tiene sentido en este mundo tan globalizado, tan

uniforme. Un ejemplo es lo que está ocurriendo en Francia, donde los historiadores más

importantes se volvieron, prácticamente, estrellas de televisión, aquí hay un gran interés,

claro, también habría que recordar que la sociedad francesa es a la que más trabajo le ha

costado incorporarse a la Unión Europea.

Regresando al caso mexicano, quizá podemos modificar algo de lo que está pasando, pues

precisamente en este mundo de globalización, en el que, aparentemente, la gente se

desinteresa del pasado, sería importante encontrar las mejores preguntas que interesen a

la gente, porque tenemos otra situación muy negativa, me refiero a todos estos subgrupos

de seudo recuperación del pasado –estilo concheros y danzantes- los cuales difunden,

aparentemente, la identidad nacional. A mí me da un poco de horror porque creo que son

muy peligrosos, ya que presentan la identidad nacional totalmente deformada. Se supone

que estos señores están recuperando el pasado prehispánico, pero con, al menos,

doscientos filtros, y lo presentan como fenómenos de la autencidad nacional; estos grupos

son peligrosísimos – aunque a veces fascinantes- e, incluso, fascistas ya que plantean



recuperar la etnia original, la raza pura que se está perdiendo; estos grupos están llegando

a los extremos.

Creo que para interesar a los niños son necesarias preguntas que generen interés, porque

si el maestro dice: “Niño repíteme cuáles son los héroes más importantes”, no creo que se

interesen. Tal vez, las preguntas que podrían generar interés deben relacionarse con la

cultura popular, por ejemplo, ya que es algo muy importante.

Había que generar temáticas y preguntas que interesen a los niños, si no, estamos

perdidos. Lo demás se vuelve absolutamente abstracto, las grandes fechas, los grandes

héroes, son cosas a las que, a la larga, el niño podría llegar consultando una enciclopedia o

un libro básico de historia. Es necesario encontrar las preguntas que inquieten al niño, y

además que de ahora en adelante, él mismo se interrogue observando las cosas: “Aquí

donde yo vivo, en esta casa ¿Qué había? ¿No estaba la casa? ¿Era un campo? ¿Había una

hacienda? ¿Era la casa de otro y ya la tiraron? ¿Ahora hay una nueva casa?”. Este tipo de

preguntas es fundamental porque los niños y las niñas han nacido pensando que las

comunicaciones modernas han estado siempre, creen que la radio siempre ha existido,

que la televisión siempre ha existido, que la televisión siempre ha existido y de colores

además. En este aspecto hay un punto cultural importante que es difícil de entender.

¿Qué tipo de conocimientos y de habilidades deben poseer los maestros para enseñar

historia?

Aquí apelo a mi experiencia. De los maestros que tuve en la secundaria, había excelentes

maestros de historia, gente dedicada, realmente muy dedicada. No sé si actualmente hay

un problema de vocación, sé que es una cosa muy fuerte, pero para mí una de las

cualidades de los profesores de primaria y secundaria es que tenían vocación y dignidad.

No quiero decir que actualmente no haya, sin duda son muchos, pero también creo que

hay un grupo que no tiene vocación ni tiene dignidad. Tuve maestros autónomos en el

sentido de pensar qué era lo mejor que los niños o los jovencitos de secundaria tenían que

aprender. Aquellos profesores tomaban la distancia suficiente para pensar en su materia.

Un profesor de historia de secundaria a eso se dedicaba y trataba de enseñar de la mejor

manera. Tengo la impresión de que la educación se ha convertido en un camino fácil, en

un camino muy mecánico.

Un profesor, del nivel que sea, se debe plantear y actualizar sus preguntas, crear dudas a

sus alumnos, pero también debe saberlas resolver, porque no se trata de dejar un curso

donde todo mundo tiene dudas y nadie sabe qué pasó. No se deben generar dudas que el

profesor no pueda resolver.



También es necesaria la renovación de métodos, la historia que se enseñe a los niños

tiene que ser cada vez menos verbalista. Los niños ya no aceptan este método porque

además el mundo ha cambiado. La Secretaría de Educación

Pública tiene que fomentar en los niveles básicos el uso de los medios audiovisuales.

No es lo mismo que un niño únicamente lea sobre ferrocarriles, a que además los observe

en fotografías o que vea un video de cómo cambiaron los ferrocarriles en este país. La

parte visual también es muy importante en la enseñanza de la geografía y de la historia. Es

necesario, además que los fenómenos se localicen, por ejemplo, cuando uno habla de la

Independencia sería conveniente utilizar un mapa para que los niños comprendan que la

guerra estuvo localizada en algunas partes del territorio, pero que también existieron

otros lugares en los que no se presentó.

Necesitamos volver a tener profesores autónomos que se cuestionen si lo que hacen es lo

mejor, que busquen recursos, materiales, textos alternativos, además de lo que lo que les

ofrece la Secretaría de Educación Pública. En ese sentido existe la necesidad de una

renovación de la literatura general, más allá de la que el profesor tiene que leer; de hacer

exámenes periódicos a los profesores, buscando que uno de los criterios más importantes

se la aptitud profesional, porque algo que nos ha afectado a todos, en todos los rubros de

este país, son las plazas de base que han degenerado en afirmaciones como la siguiente:

“yo soy de base, entonces ya no me pueden tocar”. Creo que todo mundo necesita

seguridad en el empleo, pero hay que encontrar otros medios de que esto también se

renueve a nivel de primaria. De secundaria, de preparatoria y universitario, ya que es un

problema general.

Actividad a desarrollar en el curso de ingreso:

A partir de los textos de Sanchez Quintanar y la entrevista a H. de Gortari elaborar

una síntesis de los principales argumentos relacionados con la enseñanza y el

aprendizaje de la historia expresados por los autores y a partir de ellos y de las

lecturas y comentarios realizados a lo largo del curso, escribir cuáles son los retos

que deben afrontar los maestros para enseñar historia en la escuela secundaria.

Puesta en común de las conclusiones.



Gracias por inscribirte en esta nueva carrera cuya mayor satisfacción será aprender

enseñando.

san pedro de jujuy 2015 - ies7-juj.infd.edu.ar · a. deben cumplir con un mínimo de 80% de...

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