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SABERES Y PRÁCTICAS DE UNA EXPERIENCIA MUSICAL PARA LA
PRIMERA INFANCIA EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
María Teresa Martínez Azcárate (Pitti Martínez)
Diana Acosta Afanador
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FUNDACIÓN CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO
HUMANO –CINDE
ABRIL DE 2016
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SABERES Y PRÁCTICAS DE UNA EXPERIENCIA MUSICAL PARA LA
PRIMERA INFANCIA EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
María Teresa Martínez Azcárate (Pitti Martínez)
Diana Acosta Afanador
Trabajo de grado para optar al título de
Magíster en Desarrollo Educativo y Social
Directora
Marina Camargo Abello
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FUNDACIÓN CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO
HUMANO –CINDE
ABRIL DE 2016
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 1 de 3
Documento Oficial. Universidad Pedagógica Nacional
1. Información General
Tipo de documento Tesis de grado de maestría de investigación
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Titulo del documento Saberes Y Prácticas De Una Experiencia Musical Para La Primera Infancia En La Ciudad De Bogotá
Autor(es) Acosta Afanador, Diana ; Martínez Azcárate, María Teresa (Pitti Martínez)
Director Camargo Abello ,Marina
Publicación Bogotá. CINDE-Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 92 p.
Unidad Patrocinante Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano. CINDE .
Palabras Claves Sistematización Pitti Martínez Taller De Música; Saberes Y Prácticas; Aprestamiento Musical; Primera Infancia; Música Infantil; Pedagogía Musical; Tradición y Cultura.
2. Descripción
La tesis trabajada desde la Línea de Investigación en primera infancia , contiene el resultado de la sistematización de la experiencia en educación musical para la primera infancia, denominada Aprestamiento, desarrollada en el Taller de Música de la maestra María Teresa Martínez, reconocida en el medio pedagógico musical como “Pitti Martinez”. Consiste en una propuesta surgida desde la pedagogía musical, estructurada en 6 componentes de clases que organizan y estructuran los contenidos, para favorecer aspectos del desarrollo de niños entre 2 y 5 años. La experiencia refleja el proceso investigativo que da cuenta de la comprensión adquirida sobre la importancia de la música en los procesos de desarrollo físico, emocional, cognitivo y social de los niños, con el fin de aportar a su presente y a su futuro.
3. Fuentes
Aguirre, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. España: Limpergraf.s.l. Escudero, M (1988). Educación musical, rítmica y psicomotriz. Madrid: Real Musical. Gainza, V. (2013). Construyendo con sonidos Conciencia y creatividad en la educación musical. Buenos Aires: Lumen. Jara, O. (2011). Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias Recuperado de http://www.bibliotecavirtual.info/wpcontent/uploads/2013/08/Orientaciones_teorico-practicas_para_sistematizar_experiencias.pdf Martínez, P. (2005). PITTIGRAFÍAS PARA ESCRIBIR PARA JUGAR PARA CANTAR Desarrollo del lenguaje-motricidad fina-atención-memoria-preparación-a la escritura. Bogotá: Giro Editores. Orff, C. (1950). Música para niños. Obra didáctica de Carl Orff. Buenos Aires: Ricordi Riaño, M., Díaz, M., Ibarretxe, G., García, E. y Malbrán, S.(2011). Fundamentos musicales y didácticos en educación infantil. España: PubliCan-Ediciones de la Universidad de Cantabria.
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 2 de 3
Documento Oficial. Universidad Pedagógica Nacional
UNESCO (2009) Hoja de Ruta para la Educación Artística Conferencia Mundial sobre Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI Lisboa 6 y 9 de marzo de 2006. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional Valencia, G., Gómez, L., Martínez, P., Castañeda, L., Ramón, H., Bibliowch, L., …Vanegas, A., MÚSICA, CUERPO Y LENGUAJE. Aproximaciones desde la vivencia, la experiencia y las teorías pedagógico-musicales del siglo XX, Pensamiento, palabra y obra (Vol. 13, Nº. 13, 2015), 91-104. Willems, E. (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós.
4. Contenidos
La tesis desde la línea investigativa de educación reúne el proceso de la sistematización de una experiencia en educación musical, cuyo objetivo principal es develar los fines y las intencionalidades pedagógicas de la experiencia. Los objetivos específicos son 1. Hacer la reconstrucción histórica de la experiencia, 2. Identificar las prácticas de pedagogía musical que hacen parte de la experiencia, y 3. Explorar los aprendizajes que aporta la experiencia a la educación inicial. La estructura del documento comienza con los antecedentes y contexto del estudio, continúa con aspectos metodológicos adoptados en la investigación que dan como resultado: 1) la reconstrucción de la experiencia mediante una sonata usada como metáfora para la elaboración de la línea de tiempo y 2) La exposición de la evolución de la experiencia en educación musical para la primera infancia, cuya estructura contó con cuatro transformaciones que la llevaron a constituirse en lo que es en la actualidad el Aprestamiento. El documento finaliza con sugerencias dirigidas a investigadores que deseen emplear la sistematización de experiencias, a agentes educativos que estés interesado en enriquecer sus prácticas y saberes pedagógicos para favorecer el desarrollo de los niños a partir de la música.
5. Metodología
En el proceso de sistematización se definieron tres etapas para la recolección de la información: 1) Revisión de los documentos que hacen parte de la experiencia; 2) Entrevistas semiestructuradas a la maestra que y 3) Observación participante de las clases de música. Esta sistematización tuvo la particularidad de contar con un solo actor, la maestra gestora de la experiencia, porque la misma es producto de su iniciativa individual e interés por brindar a los niños oportunidades para favorecer aspectos de su desarrollo cognitivo, emocional, social, musical y cultural. El estudio de la experiencia permitió identificar los saberes que se han constituido como base subyacente de la experiencia, que a su vez soportan los componentes de la estructura actual del Aprestamiento y explicitan la intencionalidad pedagógica, la optimización de las prácticas y la selección de recursos, aspectos valiosos en el campo de la educación inicial. “Se destaca en esta sistematización que se da una observación y una auto-observación, pues es la misma voz y el sentir de quién la generó la que sirve como puente entre la experiencia misma y el encuentro con los sentidos y elementos que la componen.” La información recolectada permitió reconstruir la historia de la experiencia en una línea de tiempo, en la que se profundizó en los hitos que la originaron y determinaron los saberes y las prácticas que la constituyen.
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 3
Documento Oficial. Universidad Pedagógica Nacional
6. Conclusiones
En el proceso de investigación de la experiencia emergieron unos saberes que enriquecieron la práctica personal de las investigadoras, y se tuvo la oportunidad de contar con nuevas comprensiones de lo que se puede aportar con esta propuesta pedagógica, denominada actualmente Aprestamiento, que no es otra cosa que “una forma de mostrar que existen formas sencillas de jugar, maneras simples de hallar felicidad y alegría a través de la música y el arte, al introducirse en la experiencia estética de la que son partícipes”. Las conclusiones se presentan en tres aparatados: Lo que se aprendió al investigar, Comprensiones a partir del estudio del Aprestamiento y A qué invita esta sistematización. En la última conclusión de la tesis se exhorta a “A traer la magia y la alegría a los niños y a sí mismos, para que sin importar las complejidades de los contextos, puedan hallarle sentido a la vida y dar esperanza”, esta es una constante a lo largo de la investigación, puesto que se hizo énfasis en promover aspectos del desarrollo de los niños, que haya apropiación de la tradición y la cultura a través de la música infantil con intencionalidad pedagógica, lo cual se refleja en la estructura actual del Aprestamiento.
Elaborado por: Acosta Afanador, Diana ; Martínez Azcárate, María Teresa (Pitti Martínez)
Revisado por:
Fecha de elaboración del Resumen:
12 04 2016
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Página de aceptación
Nota de aprobación
____________________________________
Firmas de segundos lectores
_____________________________________
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Bogotá D.C., 2016
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Dedicatoria
A todos aquellos interesados en mejorar las condiciones en las que los niños puedan ser.
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Agradecimientos
Participar en una experiencia educativa dirigida al desarrollo humano, educativo y
social ha sido una oportunidad muy valiosa brindada por la Universidad Pedagógica
Nacional, Institución con la que siempre estaremos agradecidas por permitirnos ser
estudiantes de su Maestría, con cuyos aportes esperamos contribuir en alguna medida en
la construcción de país.
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Resumen
El presente estudio corresponde a una sistematización de la experiencia en
educación musical para la primera infancia, denominada Aprestamiento, desarrollada en
el Taller de Música de la profesora Pitti Martínez, en la ciudad de Bogotá. Consiste en
una propuesta con contenidos de pedagogía musical y de otros campos, implementada en
6 componentes dirigidos a favorecer aspectos del desarrollo de niños entre 2 y 5 años. La
experiencia en pedagogía musical desarrollada por la maestra María Teresa Martínez,
reconocida en el medio pedagógico musical como “Pitti Martínez”, refleja la
comprensión adquirida a lo largo de los años sobre la importancia de la música en los
procesos de desarrollo físico, emocional, cognitivo y social, teniendo en cuenta a los
niños como semillas de futuro y sujetos del presente.
Para hacer la investigación se realizaron entrevistas, observaciones participativas
y una revisión documental, con base en lo cual se construyó la línea de tiempo de la
experiencia, usando una metáfora musical, la sonata, para explicitar aspectos teóricos y
metodológicos que dan sentido a la experiencia objeto de sistematización, el
Aprestamiento y, develaron su intención manifiesta en el uso de repertorios tradicionales
y la implementación de canciones infantiles en aires tradicionales colombianos,
resaltando el rol del maestro en la transmisión de la cultura.
Con la sistematización se logró tener una amplia comprensión de la experiencia,
de los saberes y prácticas que contiene, así como de sus posibilidades de brindar
elementos para la cualificación de docentes y agentes educativos 1 en la primera infancia.
1 El Ministerio de Educación define a los agentes educativos como “Todas estas personas que interactúan de una u otra manera con el niño y la niña y agencian su desarrollo, aunque no lo hagan intencionalmente”. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-177854.html
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Descriptores: Sistematización Pitti Martínez Taller de Música, Saberes y
prácticas, Aprestamiento musical, Primera infancia, Música infantil, Pedagogía Musical,
Tradición y Cultura.
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Abstract
This study corresponds to a systematization of the experience in musical
education for the early childhood, named “Readiness”, developed in the Taller de Música
from Bogotá. It consists on a proposal with contents of musical pedagogy and other
fields, implemented in 6 components aimed to favor elements of child development on
children aged 2 to 5. The experience developed by the musical pedagogy teacher María
Teresa Martínez, known in the music pedagogical environment as “Pitti Martinez”,
reflects the understanding acquired during all this years about the importance of music in
the processes of physical, emotional, cognitive and social development, taking into
account children as the seed of the future and the subjects of the present.
To be able to do the systematization we performed interviews, participative
observations and a documentary revision, based on which we built the timeline of the
experience using a musical metaphor, the sonata, to make explicit some theoretical and
methodological issues that give sense to readiness and unveiled their stated intention in
the use of traditional repertoires and the implementation of child songs in traditional
Colombian songs, highlighting the role of the teacher conveying culture.
With the systematization, we were able to do a wide understanding of the
experience, knowledge and practices contained on it as well as the possibilities to provide
elements for the qualification of teachers and educational agents in the early childhood.
Descriptors: Systematization Pitti Martínez Taller de Música, Knowledge and
lore, Musical Readiness, early childhood, child music, musical pedagogy, tradition and
culture.
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Tabla de Contenidos
Introducción……………………………………………………………………………….9 Capítulo 1. Antecedentes y contexto del estudio………………………………………...13
1.1 Educación inicial para el desarrollo infantil....…………….…….………………..13 1.2 Sistematización de experiencias de arte en educación inicial..........…………..….17 1.3 Justificación….……………………………………………………………...….…19
Capítulo 2 Marco metodológico de la investigación…………………………...…......…20 2.1. Enfoque Metodológico…………………………………….…………….…..……20 2.2 Particularidades de la sistematización del Aprestamiento………………….......…21
2.2.1 Maestra como gestora de la experiencia….……..…………………………26 2.3 Recolección de la información….……..…………………………………….……26
2.3.1 Revisión documental……………...….……..…………………………...…27 2.3.2 Entrevistas………………………...….……..……………………………...31 2.3.3 Observación de clases del Aprestamiento. ……………...….……..…….…32
Capítulo 3 Resultados de la investigación……………………………………………….33 3.1 Reconstrucción de la experiencia en una línea de tiempo……………….........…..33 3.2 Una sonata como metáfora para la línea de tiempo………….………….....…...…34 3.3 Línea de tiempo en forma Sonata…………………………………………………37
1er. Movimiento: Allegro. Despertando a la música………………….…………37 2do. Movimiento: Lento. Cambio de vida………...……………………..……....40 3er. Movimiento: Danza. Aprendizaje de la pedagogía musical…………............41 4to Movimiento: Allegro. Viviendo en, por y para la música infantil……....…...43
3.4 Reconstrucción del Aprestamiento………….…………………..….…………......46 3.4.1 Momento 1. Iniciación musical – 1ra Estructura…..…………….……...…49 3.4.2 Momento 2. Búsqueda y exploración – 2daEstructura……………………51
3.4.2.1 Componente Palabra Rimada-2da Estructura……………..…..…52 3.4.2.2 Componente Ronda-2da Estructura………………..….………....53 3.4.2.3 Componente Audición-2da Estructura……………..….…………54 3.4.2.4 Componente Canción Infantil -2da Estructura……………..….…54
3.4.3 Momento 3. Aprestamiento para el desarrollo – 3ra Estructura…………...55 3.4.3.1 Componente Juego Musical – 3ra Estructura……………..…..…57 3.4.3.2 Componente Audición – 3ra Estructura……………..…….…..…57 3.4.3.3. Componente Pregrafía – 3ra Estructura……………..….……….58 3.4.3.4 Componente Canción Infantil– 3ra Estructura……………..….…59
3.4.4 Momento 4. Aprestamiento para la vida –Estructura actual……………….60 3.4.4.1 Componente Cuerpo y Movimiento –Estructura actual………….63 3.4.4.2 Componente Palabra Rimada –Estructura actual……………...…64 3.4.4.3 Componente Juego Musical –Estructura actual………………….64 3.4.4.4 Componente Audición –Estructura actual………………………..65 3.4.4.5 Componente Pregrafía –Estructura actual………………………..66 3.4.4.6 Componente Canción Infantil-–Estructura actual………………..67
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Capítulo 4 La experiencia en clave de los aportes a la educación inicial y musical…………………….……………………………………………………………69
4.1 El papel del maestro en una propuesta pedagógica de educación musical..…71 4.2 Propuesta pedagógica del Aprestamiento……………………………………74 4.3 Los niños y el Aprestamiento para la vida………………………………...…78
Conclusiones……………………………………………………………………………..81 Lista de Referencias………………………………………………………...…...……….88
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Introducción
Estar en el mundo es una condición que nos es común, contar con elementos que
enriquezcan cómo aprendemos a percibirlo puede estar influenciado por la forma en la
que se estimula en los primeros años aspectos físicos, cognitivos, emocionales y sociales.
La educación inicial es una poderosa herramienta que posibilita encontrar
diversas maneras para potencializar cómo nos relacionaremos con la vida, cómo
enfrentaremos las relaciones con los otros, consigo mismos y cómo se dará la apropiación
de la realidad. Consciente de esa situación y asumiendo que tener un niño al frente es un
regalo de la vida, la maestra Pitti Martínez generó una experiencia en educación musical
denominada Aprestamiento dirigida a niños2 entre 2 y 5 años que promueve aspectos de
su desarrollo, valiéndose principalmente de algunos saberes de la pedagogía musical, la
psicología cognitiva y las neurociencias.
El Aprestamiento se constituye en una experiencia valiosa, cuyos saberes y
prácticas impactan el desarrollo de las capacidades cognitivas, físicas, sociales,
emocionales, culturales y artísticas de los niños, a la vez que genera un lugar común entre
ellos y su entorno familiar cercano, porque las actividades de clase se realizan en
compañía de los padres y están planteadas para ser replicadas en casa. Esta experiencia
resulta aportante para la educación inicial porque muestra cómo un maestro puede buscar
diferentes posibilidades para que los niños en sus primeros años enriquezcan su forma de
percibir su entorno, de relacionarse con las personas y cuenten con más oportunidades
para acercarse al mundo de diversas maneras, como parte de aprender a vivir en este y
disfrutar la vida.
2 En una perspectiva de género, debe entenderse para efectos de este documento que también están
incluidas las niñas.
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Con el objetivo de develar los fines y las intencionalidades pedagógicas de la
experiencia3, se hizo una reconstrucción histórica de la misma, se identificaron y
analizaron los saberes y prácticas que la conforman y se exploraron los aprendizajes que
podría aportar el Aprestamiento a la educación inicial.
En este proceso, se contó con la directa participación de la generadora de la
experiencia, quien favoreció y posibilitó diferentes formas de leer las decisiones que
tomó para llegar a lo que es actualmente el Aprestamiento.
Más allá de una sistematización, el ejercicio investigativo consistió en una suerte
de acompañamiento a un viaje por la vida de la maestra, porque la experiencia lleva
impresa aspectos personales que la estructuran, como el constante interés por encontrar
nuevos saberes que sean aportantes a sus prácticas, como el hecho de que la música haya
sido una decisión y un motivo para ser y hacer, y la importancia de generar en los niños
recuerdos para atesorar y sobre todo, que se fomente la alegría de la vida. Aspectos que al
final muestran que el Aprestamiento además de aportar a la educación inicial, es una
invitación para que los maestros sean más conscientes de su potencialidad y el poder
transformador de sus prácticas, para que sean propositivos y curiosos, para que
encuentren a partir de su esencia e intencionalidades, diferentes alternativas para ser una
influencia positiva en el desarrollo de las capacidades de los niños.
El presente documento tiene la siguiente estructura: Un primer capítulo con los
antecedentes y contexto del estudio, en el que se destaca la educación inicial enfocada
hacia el desarrollo infantil y la justificación de por qué se decidió sistematizar el
Aprestamiento.
3 Los objetivos específicos de esta sistematización son: 1. Hacer la reconstrucción histórica de la
experiencia, 2.Identificar las prácticas de pedagogía musical que hacen parte de la experiencia, y 3.Explorar los aprendizajes que aporta la experiencia a la educación inicial.
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En el segundo capítulo se hace alusión a los aspectos metodológicos adoptados en
la investigación, destacando las características de la sistematización de experiencias y
aclarando que en este caso se cuenta con la particularidad de que una de las
investigadoras es su creadora y promotora. En este capítulo también se expone la forma
en la que se realizó la recolección de la información consistente en una amplia revisión
documental, entrevistas y observación de clases del Aprestamiento.
Los resultados de la investigación se hallan en el capítulo tres. Consta de la
reconstrucción de la experiencia mediante una sonata usada como metáfora para la
elaboración de la línea de tiempo y una exposición de la evolución de la experiencia en
educación musical para la primera infancia cuya estructura contó con cuatro
transformaciones que la llevaron a constituirse en lo que es en la actualidad el
Aprestamiento.
En el último capítulo se plantean tres elementos a manera de categorías de
análisis, consistentes en el papel del maestro, la propuesta pedagógica del Aprestamiento
y los niños, quienes son la motivación principal de la experiencia investigada. Estos
elementos sirven para dar una mayor profundidad al análisis de la experiencia.
Para concluir, se exponen algunos aspectos que a manera de aprendizajes, se
constituyen en una invitación que hace la sistematización a desarrollar trabajos como este
así como las implicaciones que tuvo para las investigadoras este ejercicio.
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Capítulo 1 Antecedentes y contexto del estudio
1.1 Educación inicial para el desarrollo infantil
La educación inicial se constituye en un reto para garantizar atenciones de calidad
en el marco de la actual política pública y así favorecer el desarrollo de los niños, tal
como se evidencia en:
1) La Estrategia Nacional generada por el Gobierno para la Atención Integral a la
Primera Infancia De Cero a Siempre, que “reúne políticas, programas, proyectos,
acciones y servicios dirigidos a la primera infancia, con el fin de prestar una
verdadera Atención Integral que haga efectivo el ejercicio de los derechos de los
niños y las niñas entre cero y cinco años de edad.”4 La Consejería Presidencial
para la Primera Infancia -CPPI es la dependencia que apoya al Gobierno Nacional
en el logro de las metas de Política Social para la Atención Integral a la primera
infancia. Adicionalmente fue creada por el Decreto 4875 de 2011, la Comisión
Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia -CIPI, para contar
con una gestión eficiente y efectiva de la Estrategia De Cero a Siempre.
2) El Proyecto Cuerpo Sonoro, desarrollado en el marco de la Estrategia Nacional
para la Atención Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre, inició en 2011
identificando las prácticas, propuestas pedagógicas y las actividades desarrolladas
con los niños desde su nacimiento. Gracias a este proyecto ha sido posible
reconocer “experiencias y aprendizajes de los agentes que trabajan y se relacionan
con la primera infancia y consecuentemente han fortalecido la propuesta de
4 La descripción de la Estrategia De Cero a Siempre fue recuperada de
http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Paginas/QuienesSomos.aspx
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formación, sistematización e investigación.”5.
3) El Proyecto En clave de Son: MÚSICAS PARA JUGAR, del Ministerio de Cultura
en convenio con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar- ICBF y
Fundalectura, dirigido a maestros, madres comunitarias y agentes educativos, está
inscrito en la Estrategia de Cero a Siempre. Consta de una colección de 418
piezas de 17 compositores e intérpretes colombianos, entre los cuales está la
maestra Pitti Martínez. El resultado del Proyecto es una colección de 5 CD
organizados en ocho categorías: “¡A jugar se dijo!”; “Al son que me canten
bailo”; “Cuido el planeta”; “Me cantas, me consientes”; “Somos uno, somos
diferentes”; “Me conozco, te conozco”; “Yo cumplo, tú me respetas”, y “Yo
imagino, yo creo”. (Ministerio de Cultura, 2013).
4) El Documento 21 El arte en la educación inicial6 hace parte las Orientaciones
Pedagógicas que integra los Referentes Técnicos para la Educación Inicial del
Ministerio de Educación Nacional. En el Documento se abordan los lenguajes
artísticos de la música, la expresión dramática y las artes plásticas y visuales, y se
busca ampliar el marco de comprensión sobre el arte. En cuanto a la música se
dan algunos conceptos básicos y se muestran sugerencias para potenciar y
favorecer la expresión musical.
5 Esta información del Proyecto Cuerpo Sonoro fue recuperada de http://maguared.gov.co/en-cuerpo-
sonoro-boletin-3/. Es pertinente mencionar que el Ministerio de Cultura, en el marco de la Estrategia De Cero a Siempre, adelanta la “Estrategia Comunicación digital y Primera Infancia” y creó un portal web de libre acceso a contenidos artísticos y culturales para la primera infancia: http://www.maguare.gov.co/. Este portal es complementado por el espacio digital MaguaRed Cultura y Primera Infancia en la web: http://maguared.gov.co/ planteado para que quienes interaccionan con la primera infancia compartan y pongan en diálogo sus experiencias. 6El Documento 21 El Arte y la Educación Inicial puede consultarse en: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-341813.html, al igual que los otros Documentos que constituyen los Referentes Técnicos para la Educación Inicial.
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Lo anterior muestra algunos importantes avances en relación con las diversas
miradas de desarrollo, contextos, prácticas pedagógicas y actores involucrados en la
atención integral, para lo cual es necesario el ejercicio reflexivo y autocrítico, que
promueva hace investigación sobre saberes, para construir conocimiento que alimente la
propuesta actual y posibilite, cada vez más, realizar atenciones pertinentes y contextuadas
que promuevan el desarrollo infantil, tal como se debatió ampliamente en el año 2006 en
la Conferencia Mundial sobre Educación Artística: construir capacidades creativas para el
siglo XXI, realizada en Lisboa, entre el 6 y 9 de Marzo de 2006. Las deliberaciones
realizadas en esa Conferencia se condensaron en la Hoja de Ruta para la Educación
Artística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la
Cultura-UNESCO. En este documento se indican los objetivos, conceptos y estrategias
básicas para la educación artística y se brindan algunas recomendaciones dirigidas a
educadores, ministerios y responsables políticos y organizaciones intergubernamentales y
no gubernamentales. Se busca que se garantice la educación como un derecho humano y
se promueva el desarrollo de las capacidades así como de la calidad de la educación y de
la expresión de la diversidad cultural. En la Conferencia se concluyó que:
Fomentar la capacidad creativa y la conciencia cultural de cara al siglo XXI es
una tarea difícil y complicada, pero al mismo tiempo ineludible. Todas las
fuerzas de la sociedad deben colaborar para que las nuevas generaciones
nacidas en este siglo cuenten con los conocimientos, las competencias y (quizás
aún lo más importante) los valores y actitudes, los principios éticos y las
orientaciones morales necesarios para convertirse en ciudadanos del mundo,
responsables y garantes de un futuro sostenible. (UNESCO, 2009, p. 15).
Al poner a los niños en el centro de todas las atenciones, la educación inicial
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reconoce que son sujetos participativos, que construyen su subjetividad en interacción
con el medio y las personas que los rodean; por tanto, es esencial en el marco de las
atenciones, por un lado, desarrollar actividades propias que caracterizan a la primera
infancia y, por otro, cualificar a las personas involucradas, partiendo del reconocimiento
de sus saberes, para que fortalezcan su identidad de maestros o agentes educativos y
potencialicen sus prácticas desde la intencionalidad de sus acciones.
En este sentido la educación inicial determina como aspecto central para
favorecer el desarrollo infantil, la disposición de espacios, recursos e intencionalidades
claras en el ejercicio de la práctica pedagógica y también el establecimiento de decisiones
y criterios basados en la organización y sistematización de los contenidos y métodos,
acordes a las características y necesidades de los niños. Con ello se busca dotar de
sentido e intencionalidad toda práctica pedagógica, de manera que los recursos y
estrategias se enfoquen y converjan en un solo propósito: brindar las condiciones para
generar y promover el mejor desarrollo posible para los niños, de acuerdo a sus
particularidades y contextos.
1.2 Sistematización de experiencias de arte en educación inicial
El Ministerio de Educación Nacional7 estableció cuatro actividades rectoras de la
primera infancia (juego, arte, literatura y exploración del medio)8 para promover mejores
aprendizajes en los niños, que les permita explorar, crear, imaginar, disfrutar, construir y
7 Las 4 actividades rectoras para la primera infancia, fueron originadas en el Distrito Capital, por la Secretaría Distrital de Integración Social y la Secretaría de Educación Distrital. Estas entidades actualmente promueven esta temática por medio del Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito. 8 Las actividades rectoras para la primera infancia están ampliamente descritas en los el Documento N. 21 El arte en la educación inicial, el Documento N. 22 El juego en la educación inicial, el Documento N. 23 La literatura en la educación inicial y el Documento N. 24 La exploración del medio en la educación inicial, los cuales pueden descargarse de desde el sitio web del Ministerio de Educación Nacional http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/w3-article- 341880.html
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significar su mundo en ambientes enriquecidos y llenos de posibilidades.
En búsqueda del posicionamiento y la consolidación de la educación inicial a
nivel nacional, se diseñaron en el 2012 por el Ministerio de Educación Nacional los
Referentes Técnicos para orientar las prácticas pedagógicas. En este marco, el
Documento 21: El arte en la educación inicial, posibilita la comprensión de la
importancia de los lenguajes artísticos y su potencia en el desarrollo de los niños, porque
facilitan la exploración y la expresión, promueven la imaginación y creatividad y los
cimienta como seres sensibles con capacidad de reconocerse a sí mismos y a los otros.
La importancia de las artes en la primera infancia dada actualmente en la política
pública, nos convoca a la realización de un ejercicio reflexivo y crítico en relación al
conocimiento de los saberes y prácticas de la experiencia denominada Aprestamiento y
con ello brindar un aporte desde la educación musical.
Cuando se profundiza acerca de esto, se identifica que no hay muchas
investigaciones que den cuenta de la recuperación de prácticas con características
similares a la de la experiencia objeto de esta sistematización.
Vale la pena mencionar que existen monografías realizadas por estudiantes del
Departamento de Música de la Universidad Pedagógica Nacional-UPN, como las de
Sánchez & Osma (2011), Briceño (2013) y Granados (2007), las cuales aunque
investigan sobre aspectos del desarrollo en primera infancia desde la pedagogía musical,
no son referentes para la presente investigación.
Lo mismo ocurre con el Proyecto Cuerpo Sonoro9, el cual tiene un fuerte
9 Es pertinente destacar que la maestra Pitti Martínez hizo parte del equipo de expertos seleccionados por
Ministerio de Cultura para estructurar e implementar este Proyecto. Participó en la construcción del marco teórico, realización detalleres y elaboración de materiales con los que se capacitaron agentes educativos en el las diferentes regiones del país.
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componente de sistematización, en el que se destaca el papel que cumple la tradición y la
cultura en la educación inicial, el reconocimiento de la importancia de la música y las
artes en los procesos de formación en la primera infancia y el diálogo de saberes. Es claro
entonces, que este proyecto no puede ser tomado como referencia para la presente
sistematización debido a que su naturaleza y objetivos, aunque tienen elementos comunes
como la canción, la tradición y la cultura, incluye otra forma de abordar los lenguajes
artísticos, el Proyecto se dirige a la cualificación de maestros y agentes educativos
mientras que en el Aprestamiento, es una experiencia dirigida a los niños, de ahí la
importancia de sistematizarlo.
Para dar mayor claridad, es conveniente recurrir al significado10 del
Aprestamiento desde las palabras que lo componen, el cual coincide con su sentido:
aprestar, que implica preparar, disponer lo necesario para algo y el sustantivo miento que
significa acción y efecto. Por esto en el contexto de esta investigación, se entenderá la
experiencia de educación musical para la primera infancia denominada Aprestamiento11
como “estar listo para la vida”.
Encuentra su origen en una iniciativa individual surgida hace aproximadamente
veinte años, la cual ha estado en permanente construcción, siendo esta una elaboración no
participativa, pues en ella solo interviene quien la desarrolló. Su sentido y estructura han
10 Este significado fue tomado del diccionario de la Real Academia Española. 11 El Aprestamiento es una experiencia que pretende brindar elementos para la iniciación musical, la práctica instrumental y la lectoescritura de la música y este tiene lugar en el Taller de música de la maestra Pitti Martínez. Se dice que el Aprestamiento es “estar listo para la vida” por los beneficios adicionales que aporta el trabajo musical sistemático a los procesos de atención sostenida en el presente, pensamiento asociativo y su consecuente optimización de la memoria, incluyendo en esta, las memorias melódica, rítmica, lingüística, tímbrica, formal, armónica, kinestésica, métrica, digital, nominal, que contribuyen además, a engrosar el cuerpo calloso. (Mannes, 2009). En consecuencia el término empleado en la experiencia como Aprestamiento tiene una connotación diferente al usado en la Política Pública.
20
evolucionado hasta constituirse en lo que es hoy en día. Se fundamentó inicialmente en
las metodologías tradicionales centroeuropeas de educación musical del S.XX y,
posteriormente, con aportes de otras disciplinas, como la psicología cognitiva y las
neurociencias que destacan el papel de la música en los aspectos que favorecen el
desarrollo infantil. La evolución de la experiencia es producto de la exploración, revisión
continua de las prácticas, búsqueda, selección, creación de materiales y repertorios
tomados principalmente de la tradición oral, de la música infantil y de las rondas
tradicionales.
1.3 Justificación
La sistematización de la experiencia en educación musical para la primera
infancia, surge como fruto de la reflexión en torno a la importancia de la atención integral
en el marco de la educación inicial, particularmente, en relación a la educación musical
para los niños, tema que hoy ocupa un lugar central en la política pública y que requiere
generación y movilización de conocimiento para alimentar y enriquecer las prácticas de
atención a los niños.
Como respuesta a este proceso reflexivo, la presente sistematización se inscribe
en la necesidad de recuperar la experiencia adelantada por la maestra, con el fin de
rescatar toda su riqueza histórica y ofrecer la posibilidad para que maestros y agentes
educativos se acerquen a nuevos conocimientos que los inspiren.
En este contexto, se plantea la necesidad de recuperar vivencias significativas,
documentos y materiales, así como la identificación de los aspectos que la estructuran.
También es necesario indagar sobre los saberes y prácticas que movilizaron el
conocimiento para dotarlo de sentido y pertinencia.
21
Capítulo 2 Marco metodológico de la investigación
2.1 Enfoque metodológico sistematización de experiencias
La sistematización de experiencias es un tipo de investigación derivada de la
educación popular, que busca identificar los sentidos y significados dados a las prácticas
que se realizan en un contexto determinado. Es contemplada como una herramienta
metodológica privilegiada en la investigación educativa pues explicita y comunica los
aprendizajes obtenidos de las experiencias que han tenido impacto en comunidades y por
lo tanto contienen hechos de relevancia cultural, social y educativa, por lo tanto
significativos en el contexto y la forma en que se han dado (Torres, 1998).
Cuando se abordan este tipo de investigaciones, se habla de movilizaciones
colectivas al interior de comunidades. Sin embargo, se puede usar esta metodología en el
campo educativo, haciendo que emerja del proceso mismo de la experiencia,
conocimiento que aporte al desarrollo de la comunidad en la que se generó y servir de
modelo a nuevos grupos, maestros o agentes educativos interesados en potenciar sus
prácticas (Torres, 1998). En el caso del Aprestamiento se pretende promover aspectos del
desarrollo para la primera infancia. Por lo tanto, la postura asumida en esta investigación,
acoge elementos de la sistematización, para retomar la experiencia, resignificarla en el
contexto particular en el que se desarrolla y producir en este caso saber pedagógico.
Como afirma Benavides (2005) “la sistematización como una modalidad participativa de
producción de conocimiento sobre la práctica educativa que, a partir de su
reconstrucción, ordenamiento descriptivo e interpretación crítica busca cualificarla y
comunicarla”.
Puntualizando sobre algunos elementos importantes de la sistematización de
22
experiencias algunos autores como Jara (2003) y Ghiso (1999), la conciben como un
proceso para reflexionar, ordenar y explicitar los sentidos y significados que para los
actores tienen sus prácticas, mientras que otros privilegian la participación y la
producción de conocimiento que se genera a partir del proceso reflexivo. En este sentido,
Jara (2003), en cuanto a la sistematización en educación, reconoce que es una forma de
creación participativa de conocimientos desde la acción, y la define como “aquella
interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han
intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y porque lo han hecho de
ese modo” (p.6). Por su parte, Ghiso (1999) destaca que “A toda sistematización le
antecede una práctica. A diferencia de otros procesos investigativos a éste le antecede un
“hacer” que puede ser recuperado, recontextualizado, textualizado, analizado y
reinformado a partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso”. (p.9)
2.2 Particularidades de la sistematización del Aprestamiento
En el presente trabajo se aborda al Aprestamiento desde la sistematización de
experiencias, porque es el tipo de investigación que nos permite desentrañar, reflexionar
y explicitar los saberes y prácticas existentes. Al ser un tipo de investigación que
posibilita un ejercicio reflexivo y dar cuenta de la riqueza de las experiencias educativas,
facilita visibilizar y documentar los aprendizajes, los recursos, las estrategias y otros
aspectos que se han generado en el desarrollo de la experiencia en educación musical,
que pueden resignificar su práctica y las concepciones de los actores, así como enriquecer
y alimentar otros procesos análogos.
Se observa cómo la reflexividad, el acto consciente de volver sobre las vivencias,
23
estudiarlas y reelaborarlas, hace que los actores en un encuentro con el investigador,
vuelvan a su práctica para, leerla, ordenarla y construir los sentidos y significados
inmersos en esta para transformarla o resignificarla. Gracias a este ejercicio investigativo
es posible confrontar la propia práctica y cuestionarla, para dotarla de nuevos sentidos y
aprendizajes; sobre la sistematización de prácticas educativas Torres (1998) señala que “a
partir del reconocimiento e interpretación crítica de sentidos y lógicas que la constituyen,
busca cualificarla y contribuir al campo temático en que se inscriben”. Aunque esta
modalidad de investigación es planteada de manera colectiva, la experiencia objeto de
estudio se originó de manera individual porque el saber proviene de su gestora, quien se
ha interesado en difundirlo y compartirlo con pares académicos12, quienes han puesto en
interlocución sus saberes y prácticas.
Con esta perspectiva se identifica cómo la sistematización implica pensar en el
hacer y comporta unas características metodológicas particulares que determinan sus
posibilidades transformadoras a nivel educativo y social.
12
Desde hace aproximadamente 10 años, las clases del Aprestamiento han contado con visitas periódicas de alumnos del programa de Música de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja a las instalaciones del Taller de Música de la maestra Pitti Martínez, los cuales han interlocutado con la maestra respecto a las características de los procesos desarrollados y las metodologías musicales aplicadas. De la misma forma, esta Universidad ha convocado a la maestra para realizar talleres prácticos directamente en las instalaciones de Tunja de los que se han beneficiado alumnos del Programa de Música y del programa de Educación Preescolar. Otros encuentros con pares académicos, son los llevados a cabo en el marco de los Encuentros Nacionales del Foro Latinoamericano de Educación Musical-FLADEM, del cual la maestra es fiscal académica. Siempre han hecho presencia, desde diferentes ópticas, las estructuras del Aprestamiento y sus componentes. Como evidencia de este intercambio de saberes, se hallan las memorias de dichos encuentros en la página web de Fladem Colombia: www.flademcolombia.com. Se resalta también la participación de la maestra con pares académicos en diferentes proyectos de la Fundación Batuta dirigidos a la Primera infancia. Gracias a lo anterior se ha logrado la capacitación en actividades relacionadas con del Aprestamiento de más de 200 maestros de la Fundación. En la asignatura Observación de la Práctica dictada por la maestra en el Programa de Música de la UPN, ha compartido sus saberes y prácticas con sus alumnos, quienes además, son invitados a observar y establecer diálogos sobre el Aprestamiento.
24
La sistematización de experiencias tiene un carácter reconstructivo que muestra
los hitos y puntos críticos en sus diferentes periodos de tiempo (Jara, 2011), aspecto que
permite, en el caso de la presente investigación, mostrar cómo fue la evolución del
Aprestamiento.
Se considera que este es el tipo de metodología permite visibilizar la lógica
interna del Aprestamiento y explicita su estructura, además de mostrar los saberes que la
constituyen. A partir de la reflexividad de la maestra y el análisis investigativo, es posible
recontextualizar el recorrido realizado y poder llegar a comprender los aprendizajes y
enseñanzas que pretenden la transformación y cualificación de sus procesos y aportar
conocimiento a otras experiencias similares.
Como ya fue mencionado, en el actual marco de la política pública, se reconoce la
importancia de desarrollar experiencias educativas con intencionalidad y pertinencia, de
tal forma que la primera infancia se encuentre en escenarios ricos en posibilidades para
fortalecer diferentes aspectos de su vida. Es así como esta experiencia puede aportar
saberes a la educación musical desde sus sentidos y significados, al poner énfasis en la
creación de retos posibles donde los niños logren de acuerdo a su individualidad,
explorar, jugar y apropiar conocimientos que potencialicen su desarrollo.
Los lenguajes artísticos (expresión musical, expresión dramática, artes plásticas y
visuales) ocupan un lugar central para producir vivencias significativas en los niños, así
como para construir, explorar y expresar su mundo de manera auténtica pero sobre todo
tranquila y feliz, así fue explicitado en el Documento 21 El arte y la educación inicial del
Ministerio de Educación, y en la Hoja de Ruta para la educación artística de la Unesco
(2009), documento en el que se expresó que “La educación artística contribuye a
25
desarrollar una educación que integra las facultades físicas, intelectuales y creativas y
hace posible el desarrollo de relaciones más dinámicas y fructíferas entre la educación, la
cultura y las artes”. (p.5)
Con lo anterior se evidencia como la música potencializa las capacidades de los
seres humanos en general, en los niños, promueve el desarrollo de la sensibilidad, la
creatividad, la imaginación, la autonomía, la expresión y la posibilidad de encontrar el
valor de los otros y de sí mismo. En este sentido, Nordorff & Robbins (1977-2007) y
Robbins & Robbins, (1991) citados por Lichtensztejn (2009), destacan que “Existe una
musicalidad innata en cada ser humano que puede ser activada al servicio del crecimiento
y desarrollo personal, vinculada al potencial de desarrollo de cada individuo y que
representa un aspecto saludable de la vida”.
De acuerdo con Winncot, citado por Lichtensztejn (2009) la creatividad “es algo
que viene del propio ser” y en el hacer musical se hace presente, siendo fundamento de
acuerdo a Vigotsky de la conducta y el desarrollo humano (p. 19).
El elemento principal del Aprestamiento es la música, considerada como un
vehículo para el desarrollo, en esta línea encontramos que Lichtensztejn (2009) destaca
que “el aprendizaje musical temprano resulta en la reorganización del cerebro en
desarrollo”, esto se da en gran medida porque con la música se logran mejoras en áreas
como atención, concentración, control de impulsos y relaciones interpersonales (p.5). La
maestra Violeta H. de Gaiza (2013), también destaca el importante papel de la música
para favorecer el desarrollo cognitivo:
La música se aprende haciendo música. Es en el hacer, en la acción musical, donde el niño, convenientemente guiado, será estimulado a pensar, es decir, a operar mentalmente (a conceptualizar) a partir de los fenómenos sonoros. Al Establecer correlaciones entre estos y el resto de la realidad el niño actúa del mismo modo en que procede en la vida cotidiana o cuando ejercita o desarrolla su sentido
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matemático y del lenguaje. Mientras hace y mientras piensa el niño siente; mejor dicho, solo puede hacer y pensar cuando está tranquilo y dispuesto, es decir cuando ha sido adecuadamente incentivado. (p. 84) Se ha resaltado cómo la música beneficia de múltiples maneras los procesos que
inciden en el desarrollo de los niños, y siendo la música un elemento transversal del
Aprestamiento, al sistematizar esta experiencia, se brindarán herramientas que aportan a
las prácticas de procesos educativos para la primera infancia, específicamente las que se
realicen en contextos artísticos.
2.2.1 Maestra gestora de la experiencia
Para el proceso de sistematización se consideró como actor principal a la maestra,
porque, como ya se ha mencionado, la experiencia es producto de su iniciativa individual
y de su interés en brindar a los niños una educación musical de calidad que responda a
sus necesidades y particularidades. La aproximación a la experiencia permitió identificar
el legado pedagógico, documental, audiovisual y discográfico desarrollado por ella en el
transcurso de los años que, además de sus narrativas, se constituyen en herramienta
fundamental y suficiente para la lectura crítica y para dar cuenta de los saberes y
prácticas inmersos en la experiencia. Se destaca en esta sistematización que se da una
observación y una auto-observación, pues es la misma voz y el sentir de quién la generó
la que sirve como puente entre la experiencia misma y el encuentro con los sentidos y
elementos que la componen.
2.3 Recolección de la información
En el proceso de sistematización se definieron tres fases para la recolección de la
información: 1) Revisión de los documentos, los recursos audiovisuales y discográficos
que hacen parte de la experiencia; 2) Entrevistas semiestructuradas a la maestra; y
3)Observación participante de las clases de música.
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2.3.1 Revisión documental
Como punto de partida del proceso de sistematización se realiza una exploración
del material que ha incidido en la experiencia. Cada documento se registró con el fin de
organizar y extractar las categorías para el análisis y consolidación de la línea de tiempo,
resaltando por qué es importante para la experiencia, como se muestra a continuación:
1980 a 1984: Apuntes de clase de Metodología, dictada por la maestra Gloria Valencia en el pregrado. Contiene los principios generales de la Educación Musical y los principios de la Escuela Activa.
-Insumo primario para la primera estructura de la iniciación musical y base para las posteriores transformaciones.
1981: Canciones Infantiles para niños de todas las edades. Cancionero realizado para la clase de Metodología en el pregrado, que contiene una selección de canciones infantiles en el que se identifica el criterio con el cual se llevó a cabo.
–Este modelo sirvió para posteriores compilaciones en donde se hace evidente el interés por buscar, seleccionar y clasificar el repertorio explorado. Este ejercicio se ha repetido a lo largo de toda la experiencia, y es fundamento de los componentes y de las estructuras del Aprestamiento y muestra el interés por complementar los repertorios.
1985: Cuaderno con la preparación de clases de Metodología, dictadas por la maestra, en la Licenciatura en Música de la UPN. Se presentan los esquemas de preparación de las clases con los contenidos musicales a la luz de diferentes metodólogos y de acuerdo a las exigencias de la malla curricular. En éste, también se observan las inquietudes académicas que se suscitaron sobre la educación musical desde esta época.
-La organización y clasificación de temáticas y contenidos es una constante en el desarrollo de las actividades docentes y se ve reflejado en los documentos trabajados en el Aprestamiento.
1986: Programas de formación musical de la Academia Musical La Escala. Fueron elaborados por la maestra. En estos se encuentran los temas, contenidos y objetivos acerca del desarrollo auditivo, desarrollo rítmico, entonación y grafía musical que se impartía en esa institución.
-Esta experiencia contribuyó a tener mayor claridad sobre las temáticas y didácticas de la estimulación musical que posteriormente van a estructurar la iniciación musical en el Taller Musical Integral.
1990 en adelante: Cuaderno con recopilación de repertorio para el trabajo rítmico a partir del lenguaje. Contiene refranes, rimas, trabalenguas y otras formas poéticas de la tradición oral y a los cuales les adaptó variedad de rítmicas y métricas.
-Estos insumos son la base de las actividades y repertorios de los componentes del Aprestamiento.
1992: Programa de música del Jardín Infantil Cometas. Elaborado por la maestra para los grados de educación preescolar de esa institución educativa. Contiene objetivos y contenidos graduados por nivel de edad y desarrollo motor y lingüístico. -Se evidencia mayor apropiación en la estructuración y definición de contenidos musicales ofrecidos a los niños del nivel preescolar por parte de la maestra.
Este también es un insumo importante por la proyección teórica y por la aplicación en la práctica que este programa tuvo.
En la experiencia se hacen presentes insumos de este programa, así como de los repertorios que hicieron parte del mismo.
1997: Cuadro manuscrito con contenidos básicos para la iniciación musical. Se encuentran en orden de gradación y clasificados por áreas de desarrollo rítmico, auditivo, entonación y grafía musical.
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-En este documento se aprecia una consolidación de los conocimientos previos del docente en educación musical en primera infancia, los cuales se reflejan en la primera estructura de la experiencia.
1998: Diario de clases N°1. Empastado de hojas impresas que contiene la compilación de las clases de iniciación musical realizadas hasta ese momento en el Taller Musical Integral.
-Se evidencia el interés de la maestra por conservar estos diarios de clase, que contienen las actividades desarrolladas con los niños y el repertorio empleado. Este es un insumo importante para la acción de la reflexión sobre el hacer efectuado permanentemente, que permitió la incorporación de los nuevos componentes y la modificación de los contenidos y materiales empleados en la experiencia.
1999: Cuadro manuscrito de 6 hojas con listado de rimas y canciones organizadas de acuerdo a las características por edad y las necesidades de los niños en el Aprestamiento.
-Se aprecia cada vez mayor claridad en la selección de los repertorios y los objetivos subyacentes a estos.
2000: Diario de clases N° 2. Contiene la compilación de las clases de Aprestamiento realizadas en los 2 años anteriores.
-Se observa a través de la secuencia de las clases la búsqueda por optimizar el desarrollo del lenguaje y la estimulación de la memoria.
2000: Casete Juan el Cocodrilo Azul. Este tipo de material comercial incentivó a la maestra a componer música infantil que llenara expectativas de adecuado contenido de letras y ofreciera calidad musical en la escucha en los niños en primera infancia.
-Es una constante la importancia dada a ofrecer experiencias de calidad a los niños, en lo musical, en lo instrumental y en el uso agradable, estético y formativo del lenguaje.
2001: CD “La magia de creer”, es el primer CD compuesto, producido y cantado por la maestra. El nombre es posteriormente modificado en la segunda edición, por “La magia de crecer”.
-Consta de 16 canciones que abordan aspectos de los componentes del Aprestamiento y en él se plasman aires tradicionales colombianos y se pone de manifiesto la importancia del uso de instrumentos reales en las grabaciones de música infantil, pues esto incide en la forma de escuchar y percibir el sonido en los niños. Este material se ha empleado durante la experiencia y hace parte de los componentes.
2001: Revista Música Vocal Escolar Volumen 2 del Ministerio de Cultura. Contiene la composición de la canción “La muela” en ritmo de cumbia. -Es una de las evidencias del interés de la maestra por difundir la música infantil en aires colombianos. Al hacer parte de las publicaciones del ministerio, se hace una apuesta para poner al alcance de todos los maestros material didáctico que pueda ser utilizado en primera infancia.
2002: Diario de clases N° 3. Contiene la compilación de las clases de Aprestamiento realizadas en los 2 años anteriores.
-Se pone de manifiesto la inserción de los nuevos componentes y la inclusión de nuevas propuestas de desarrollo venidas de su inquietud académica.
2003: Borradores de las Pittigrafías. Selección de material rítmico y melódico con el que se exploran 100 trazos para el componente de pregrafía.
-A partir de la implementación con los niños en la clase de Aprestamiento, se establece cuáles grafías van a hacer parte de una cartilla que las contenga.
2004: Diario de clases N° 4. Contiene la compilación de las clases de Aprestamiento realizadas los 2 años anteriores. Se puede determinar en la revisión de estos documentos como los grupos que iniciaron han avanzado en el manejo del lenguaje, en la extensión de los textos aprendidos, en la estimulación de la memoria secuencial y el empleo de repertorios más complejos, tanto en aires, como en letras de las canciones.
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-Con la constante revisión de estos diarios de clase se van definiendo repertorios y actividades que cumplen con los objetivos propuestos en cada componente. De igual forma se toma mayor claridad de la estructura empleada en este período de la experiencia.
2005: Cartilla Pittigrafías. Material editado por la maestra. Es una selección de 42 ejercicios utilizados en el componente de pregrafía. Emplea trazos simples, como líneas rectas y curvas, y llega a movimientos discontinuos, que requieren conceptos psicomotores relacionados a espacialidad, direccionalidad y temporoespacialidad, presentes en los procesos de adquisición de la escritura en general.
-Esta es una de las intensas exploraciones hechas por la maestra, es un aporte novedoso pues relaciona la música, el lenguaje, el ritmo, la memoria secuencial, el pensamiento asociativo y la lúdica, presente en el desarrollo de la actividad. Esta cartilla ha sido difundida en talleres de capacitación a maestros de música en primera infancia y a maestras de preescolar en Bogotá y en varias regiones del país.
2006: CD Pittigrafías-canciones y rimas para cantar oír, escribir, jugar, leer, reír y soñar Música para todos. Segundo CD producido y cantado por la maestra. Es el complemento sonoro para la Cartilla Pittigrafías, que se usa en las actividades del componente Pregrafía. Contiene 42 acompañamientos a las rimas y canciones seleccionadas en la cartilla. La música lleva la intención del movimiento de la mano e insinúa el modo rítmico que acompaña a los trazos.
-De la misma forma como se realizó una amplia búsqueda y selección del repertorio para los trazos, se llevó a cabo la exploración de aires colombianos y latinoamericanos, así como la instrumentación que ayudara a resaltar las cualidades rítmicas y melódicas de las obras empleadas. Se pone en evidencia en este material el interés de brindar a los niños experiencias sonoras de calidad y variedad. El CD se emplea con la cartilla.
2006: Diario de clase N° 5. Contiene la compilación de las clases de Aprestamiento realizadas los 2 años anteriores, estos han sido empastados y encuadernados para una mejor manipulación.
-La reflexión sobre las evidencias contenidas en los diarios contribuyen a depurar las actividades que responden mejor a las intenciones pedagógicas que subyacen a cada uno de los componentes del Aprestamiento.
2007: Cuadros impresos de repertorios empleados hasta esa fecha en el Aprestamiento, tomados de diarios de clase que contiene la experiencia.
-Se realizó una depuración de los repertorios de acuerdo a edad y niveles de desarrollo de los niños. Esta primera organización se constituye en la base para elaborar posteriormente una guía unificada por niveles del Aprestamiento. 2008: CD Diverticantos - Canciones y rimas para cantar y jugar. Es otro material sonoro compuesto, producido e interpretado por la maestra. Es también un complemento de canciones, juegos y pregrafía para las actividades del Aprestamiento.
-De acuerdo a las modificaciones realizadas en los componentes del Aprestamiento, se hace necesario elaborar nuevos materiales que complementen las actividades. Es una fortaleza de la experiencia contar con repertorios y actividades diseñados específicamente para las necesidades de los niños en formación.
2009: CD .pdf Diverticartilla. Material visual, diseñado y producido por la maestra. Es complemento al CD Diverticantos. Sugiere actividades para realizar con las canciones contenidas en el disco compacto. Utiliza recursos visuales para estimular la atención, la memoria, la espacialidad, la direccionalidad y la iniciación a la escritura de forma lúdica.
-Se evidencia el permanente interés por complementar los materiales didácticos para reforzar los contenidos aprendidos. También es un apoyo al maestro de aula, organiza las actividades y sugiere los contenidos.
2010: Diario de clase N° 7. Contiene la compilación de las clases de Aprestamiento realizadas durante los dos años anteriores. Hace parte del ejercicio de observación y auto observación de la maestra en y durante la experiencia.
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-Esta acción reflexiva lleva a la modificación, ampliación y estructuración de nuevas propuestas en el desarrollo de las actividades y a la continua revisión de los repertorios y la depuración de los contenidos que van a constituir la Guía del Aprestamiento, que ya se perfila como un interés claro en la maestra.
2011: En Clave de Son. Música para jugar. Es una colección de 418 canciones dispuestas en 5 CD compactos, organizados en categorías, editado y difundido por el Ministerio de Cultura. La maestra fue seleccionada para hacer parte del grupo de 16 compositores colombianos de música para la primera infancia.
-Se observa en sus composiciones el interés por promover la tradición y la cultura y sugerir su uso para estimular el desarrollo integral en los niños. Las canciones contenidas en la colección, hacen parte de los repertorios del Aprestamiento.
2011: CD Divertimanos. Producido y cantado también por la maestra. Contiene canciones y juegos tradicionales con acompañamientos en aires de las costas colombianas. Propone el empleo de los dedos y las manos en variados juegos. Desarrolla la conciencia de la mano, así como la independencia segmentaria de los dedos.
-Este material fue hecho para acompañar las actividades del Componente Juego Musical y sirve además para preparar a una futura práctica instrumental. Se hace un gran énfasis en aspectos como la coordinación, la lateralidad y la precisión rítmica.
2011: Diario de clase N° 8. Contiene la compilación de las clases de Aprestamiento realizadas en el año anterior.
-Está definida la intención de realizar la Guía del Aprestamiento, la estructura y los componentes se encuentran cada vez más claros en cuanto a la gradación de contenidos y actividades con sus repertorios, los cuales han sido probados en diferentes grupos y edades.
2012 Diario de clase N° 9. Contiene la compilación de las clases de Aprestamiento realizadas el año anterior.
-Se sigue el proceso de definición y filtro de contenidos y actividades con el propósito de construir una guía de clases por niveles,
2013: Cuadro de ejes del desarrollo musical. Material desarrollado por la maestra con el fin de dar claridad a los contenidos de trabajo de acuerdo a cada eje de desarrollo en educación musical. En este se indican los recursos didácticos, metodológicos y de repertorio.
-Estos cuadros son usados por la maestra en sus clases de la UPN, Licenciatura en Música, en las asignaturas Observación de la Práctica y Práctica Pedagógica I.
2013: Guía del Aprestamiento: Contiene la descripción las actividades y repertorios que acompañan a los 6 componentes, agrupadas en 4 niveles, especificados por edades y nivel de desarrollo, cada uno contiene la planeación 17 clases.
-Esta guía se elaboró con base en los 9 Diarios de clase, en los que se observa un proceso de depuración continua y es el material con el que se realiza esta actividad en el Taller de Música de la maestra.
2014: Borradores de Pittigramas. Corresponde a la exploración realizada en clase de Aprestamiento, para seleccionar los pictogramas con los que los niños mostraran más interés y gusto al realizarlos.
-Es un material con ejercicios gráficos más elaborados, para el componente Pregrafía. Actualmente se encuentra en proceso de impresión la cartilla que lleva el nombre de Pittigramas, y se encuentra en proceso de grabación las rimas y canciones que la acompañan.
Estos documentos recogen una importante riqueza en relación a los saberes y
prácticas de la experiencia construidos a los largo de su historia de implementación y
transformación como producto de un juicioso proceso de búsqueda y exploración.
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2.3.2 Entrevistas
Se realizaron 4 entrevistas semiestructuradas llevadas cabo en diferentes
momentos, con una duración aproximada de tres horas cada una. La indagación se realizó
a partir algunas preguntas orientadoras que se muestran a continuación:
¿Cómo surge la experiencia?
¿Con qué objetivo se inició la experiencia?
¿Cuáles son los momentos para destacar de la experiencia?
¿Cuándo surgió la denominación de Aprestamiento?
¿Cuáles son las actividades del Aprestamiento?
¿Cómo ha sido la evolución del Aprestamiento?
¿Qué recursos y materiales han sido usados en el Aprestamiento?
¿Qué capacidades favorece el Aprestamiento en los niños?
¿Quiénes han participado en las actividades de la experiencia y de qué manera?
¿Qué impactos ha tenido la experiencia en el desarrollo de los niños?
¿Cómo ha sido compartida la experiencia?
Es de resaltar que durante las entrevistas surgió un diálogo enriquecedor que
aportó claridades sobre la estructura y develó algunos sentidos que la experiencia
contenía y no estaban pensados de esa manera y que, además, al ser explicitados
recobraron el valor de saberes y prácticas adoptados, así como el proceso de ajuste y
permanente construcción que ha implicado el Aprestamiento desde que fue pensado por
primera vez.
32
2.3.3 Observación de clases del Aprestamiento
Se contó con un acercamiento al trabajo directo con los niños en las clases de
música del Aprestamiento, con el propósito de observar el desarrollo de la práctica
pedagógica, para indagar y comprender las actividades, los recursos, las herramientas y
estrategias metodológicas propias de la experiencia.
Se realizaron 10 observaciones, 7 de las cuales fueron observación participante
siendo posible experimentar directamente lo que es el Aprestamiento. Esto se aprovechó
como una oportunidad para compartir con la maestra, los niños, los padres o
acompañantes, de las actividades de las clases, siendo partícipe de las emociones,
percepciones y formas de encontrarse con los saberes y prácticas del Aprestamiento.
Al participar activamente en algunas clases, fue posible realizar una lectura más
afinada del Aprestamiento porque se pudo vivenciar lo que implica el Aprestamiento
desde lo cognitivo, lo físico, lo perceptual y lo sensorial desarrollado en los contenidos.
De esa manera fue posible aumentar el espectro de comprensión de los sentidos y
decisiones que subyacen a los saberes y prácticas del Aprestamiento. Asimismo, haber
sido parte de algunas clases facilitó establecer un diálogo común en las entrevistas que se
realizaron para la reconstrucción de la experiencia.
El registro de esta actividad se realizó en formatos de recolección de datos que
contribuyeron a proporcionar elementos para la reconstrucción de la experiencia y su
análisis. Gracias a la observación y a la vivencia de las actividades, fue posible
acompañar el proceso de identificación de la estructura del Aprestamiento y entrar en
diálogo con la maestra sobre los sentidos de los saberes emanados de esta práctica.
33
CAPÍTULO 3 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
La información recogida en los tres momentos hizo posible la reconstrucción y
análisis de la historia de la experiencia en una línea de tiempo que da cuenta de los hitos
que la originaron y han determinado un saber en relación a la educación musical para la
primera infancia.
3.1 Reconstrucción de la experiencia en una línea de tiempo
La línea de tiempo pone en relación influencias y sucesos que inciden en la
percepción del mundo y la constitución de pensamientos guía relacionados con los
aspectos musicales y pedagógicos, que permitieron llegar a lo que es hoy el
Aprestamiento. Marca los momentos clave de la experiencia, ya sea por su importancia
en aspectos que contribuyeron a esta, así como por su papel al introducir cambios,
modificaciones e innovaciones de relevancia que se ven reflejados en la evolución de la
estructura misma del Aprestamiento.
El aporte de las entrevistas permitió un acercamiento a las vivencias, sentires y
sentidos, para facilitar la construcción y la comprensión de:
1) La historia de vida personal y académica de la maestra creadora de la
experiencia, a partir de las narrativas y relatos que dan cuenta de ella. Lo anterior
permitió identificar los hitos que se constituyen en marcas y señales que evidencian
saberes y prácticas presentes en la experiencia que han tomado rumbos distintos, así
como su manera particular de ver la vida y asumir propios retos personales y académicos.
2) El Aprestamiento como tal, desde su proceso de creación, transformación, hasta su
consolidación como una propuesta en educación musical para la primera infancia que
promueve el empleo de la música infantil colombiana, los juegos tradicionales y las
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formas poéticas venidas de la tradición oral, para promover desarrollo cognitivo, afectivo
y social en los niños y de esta forma apoyar la transición de la educación inicial a la
educación básica primaria.
A través de las entrevistas fue posible identificar:
a) Los hitos que han marcado la experiencia.
b) El sentido de los saberes y prácticas presentes en el Aprestamiento.
c) Las decisiones que han conducido a las transformaciones de la estructura del
Aprestamiento.
d) Cómo se dio el proceso autorreflexivo de la maestra en torno a su saber e
intencionalidades pedagógicas en su hacer.
3.2 Una sonata como metáfora para la línea de tiempo
La música posee la propiedad de reforzar sensaciones y emociones venidas de
vivencias e ideas desde muy variados campos y permite que se generen asociaciones
entre estas, para facilitar de esta forma, nuevas comprensiones del mundo, a través del
empleo del sonido y del lenguaje musical.
Por tratarse de una sistematización sobre una experiencia en educación musical, la
línea de tiempo se hará usando la metáfora de una sonata, cuya estructura servirá para
describir y narrar las etapas e hitos que llevaron a la constitución de la Experiencia en
educación musical en primera infancia denominada Aprestamiento.
Para comprender esta forma musical de manera sencilla, es importante saber que
la Sonata13 es una composición instrumental, muy usada en la música sinfónica y
13
La forma musical sonata es ampliamente usada en la música occidental desde el siglo XVII. Su nombre proviene del italiano suonare (tocar un instrumento), término que se empezó a usar en los siglos XV y XVI para referirse a la música que se toca, en contraposición de la cantata o música que se canta.(Tellez, 1984)
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significa básicamente, música para ser "tocada", en la que se exponen las ideas a lo largo
de cuatro movimientos, con nombres asociados a variaciones de velocidad o tempo y se
denominan tradicionalmente en italiano. Allegro, Lento, Danza y nuevamente Allegro,
son las partes que se emplearon para ilustrar las etapas de la línea de tiempo, en las que
se ponen de manifiesto aspectos relevantes de la experiencia y servirán, además, para
identificar sus características y aportes a la constitución del Aprestamiento.
De acuerdo a lo anterior, las partes presentadas en la historia de vida tienen
relación directa con los movimientos de la Sonata, porque evocan las diferentes
dinámicas en la vida de la maestra, su proceso de aprendizaje disciplinar y la
conformación, en diferentes etapas, de las características musicales, artísticas,
pedagógicas e investigativas que se harán presentes en la experiencia. Es así, como el
primer movimiento, que se presenta en un tempo de Allegro y con el nombre
Despertando a la música, se quiere sugerir la intención dinámica presente en la infancia
de la maestra, época en la que recibe influencias que dejan huella en las inclinaciones
didácticas y gustos musicales, especialmente hacia la música infantil.
En el segundo movimiento se plantea el Lento, para representar aspectos de la
percepción del paso del tiempo, durante la secundaria y el nombre Cambio de vida, deja
su impronta en la personalidad y estructura interna de la maestra, tanto en la disciplina y
rigurosidad con la que aborda las actividades que le interesan, así como el encuentro con
el género musical vocal, que le sirve de modelo para proponer entornos de aprendizaje
basados en este tipo de actividad, tal es el caso del trabajo colaborativo, el aprender
haciendo y la generación de vínculos sociales y afectivos en torno a la música, aspectos
presentes y permanentes en la propuesta del Aprestamiento.
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A partir del tercer movimiento, en aire de Danza, se quiere resaltar el sentido de
actividad implícito en este tiempo musical, así como sugerir el desplazamiento entre los
diferentes roles que empieza a desempeñar la maestra. El aprendizaje de la pedagogía
musical, está marcando el inicio de su vida académica en este campo disciplinar
específico y el encuentro con una de las temáticas que ocupa en grado sumo su inquietud
académica e investigativa. Esta época, es de gran significatividad emocional y de
fundamento conceptual, que da sustento a su actividad docente y la proyecta como
profesional, comprometida con la educación musical, como artista, que apoya con su
talento y creatividad los procesos de desarrollo en los niños, desde la educación musical.
Para concluir con la Sonata, el cuarto movimiento se presenta nuevamente en
tempo de Allegro, que posee un carácter alegre y vivaz, por medio del cual se van a
relacionar los eventos que llevaron al desarrollo y establecimiento de las estructuras que
constituyen lo que es hoy en día, el Aprestamiento, proyecto pedagógico y de vida, donde
la maestra ha encontrado proyección a su saber, gracias a la continua experimentación en
el hacer, en la creación y en la elaboración de recursos didácticos pensados para el
desarrollo cognitivo, emocional, social y cultural de la primera infancia. Por esta razón,
se le dio el nombre a este movimiento de “Viviendo en, por y para la música infantil”,
en el cual queda el registro de las composiciones musicales realizadas en CD y cartillas
de actividades, evidencia de su interés por este género musical y el deseo de promover
desarrollos perdurables en los niños.
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3.3 Línea de tiempo en forma sonata
1er. Movimiento: Allegro. Despertando a la música
El nombre de este movimiento representa alegría, dinamismo, gran actividad. En
la vida de la maestra este hace referencia al periodo de su infancia feliz jugando en
familia, en contacto con la naturaleza y en contextos enriquecidos culturalmente que
favorecieron su desarrollo. Nació en Buga, una ciudad pequeña del Valle del Cauca, en la
que se propició su interés y gusto por la música, ya que esta era parte de la cotidianeidad
y propiciaba la unidad familiar.
En cuanto a su primer acercamiento con los repertorios, tuvo gran influencia de su
tía Margot Martínez, quien grabó un disco de música infantil, el cual hizo parte del
material musical que la acompañó durante sus primeros años:
Vengo de una familia musical, todos cantamos y hacemos música, todos somos afinados, a todos nos gusta la música.
En las navidades nos reuníamos primos, tíos, amigos, con quienes jugábamos y compartíamos momentos en los que se hacía presente la música.
La tía Margot, fue una de las primeras cantantes de música infantil. La emisora HJCK de Bogotá produjo un disco en el que ella cantó composiciones de Ignacio de Narváez. Recuerdo que había una canción sobre el miedo al coco y otra para el Ratón Pérez, en las que me inspiré para componer mis primeras canciones infantiles: No creo en El Coco y Se mueve, se mueve. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 26/08/2014)
Sobre el acercamiento a la tradición musical colombiana, se resalta que la maestra
tomó clases de tiple a los 9 años y, posteriormente, de solfeo y piano en la Casa de la
Cultura de Buga, donde pudo explorar y desarrollar sus habilidades musicales. Esto
muestra la importancia de dar a los niños diversos espacios para que exploren sus
capacidades y desarrollen sus gustos, en este caso por la música.
Se observa que compartir en familia y realizar conjuntamente actividades
musicales permiten proveer un espacio de acercamiento al arte y a la tradición, así como
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afianzar lazos entre los niños y sus padres, e incorporar lenguajes artísticos y expresivos
en la cotidianeidad. Con esto se puede propiciar el desarrollo de capacidades que hagan
más sensibles y empáticos a los seres humanos y fomenten una armoniosa convivencia.
En cuanto a práctica instrumental, en principio se dio una aproximación a la
música recibiendo algunas clases particulares de tiple, en las que interpretaba música
tradicional colombiana. Así era el entorno musical de Buga, era lo usual que los niños
aprendieran a interpretar un instrumento como el tiple, la guitarra o la bandola. En cuanto
a la tradición la maestra recordó:
En el colegio nos enseñaban canciones colombianas y a bailar los aires tradicionales. En las actividades siempre estaba presente la música colombiana, en los repertorios de las clases particulares también era tenida en cuenta, no así en las clases de la Casa de la Cultura, donde se aprendía música europea, era paradójico que no se utilizara música tradicional colombiana allí.
En las actividades familiares cantaban canciones tradicionales colombianas y latinoamericanas.
Con el tiempo reflexioné sobre la responsabilidad que tenemos los maestros de música en la transmisión cultural, y esa es una de las razones por las que empleo en mis composiciones aires colombianos y latinoamericanos, en su mayoría. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 26/08/2014)
Expresó que para la época, en la que ella inició sus actividades musicales, el
material con el que le enseñaban en la Casa de la Cultura, no tenía buena calidad, eran
partituras ilegibles impresas en alcoholímetro y con el mismo contenido para todos los
estudiantes, así se tratara de niños, jóvenes o adultos:
Existe la necesidad de mejorar la didáctica porque cuando era niña no existía suficiente material diseñado para la iniciación al solfeo, ni había una adecuada preparación en los maestros ni en sus materiales de pedagogía dirigida a la enseñanza musical para niños, así fue en ese entonces y en ese entorno. Por esa razón cuando era niña no me gustaba el solfeo, prefería aprender de memoria.
Recordando eso, me doy cuenta que esa es una de las primeras motivaciones que tuve para emplear materiales didácticos de complemento en el aula para enseñar a los niños. Siempre compongo y hago los materiales que me hubiera gustado tener cuando era niña en mi proceso de aprendizaje. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 29/11/2014)
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Se observa que la limitación que encontró la maestra en su proceso de aprendizaje
cuando era niña, sirvió de base para encontrar nuevas posibilidades pedagógicas y
didácticas pensadas para acercar los niños a la música y a la tradición, esto se refleja en
las actividades desarrolladas, los recursos empleados y la estructura del Aprestamiento.
La niñez de la maestra se encuentra en armonía con el movimiento Allegro,
porque representa sentimientos y experiencias agradables que la acompañaron a lo largo
de sus primeros años. Además generó en ella la constante reflexión sobre el ideal de
contar con ambientes que propicien experiencias gratificantes para que los niños puedan
desarrollarse con la música, así como con la tradición y la cultura del país.
También se destaca como sería ideal para los niños que su desarrollo se dé en
contacto con ambientes enriquecidos, para favorecer su sensibilidad artística y musical.
En el caso de la maestra dicho contacto se reflejada en la actividad musical coral, en sus
composiciones, en el contenido de sus clases y en la experiencia adelantada en el Taller
de Música, en donde se desarrolla el Aprestamiento.
En palabras del sociólogo Ezequiel Ander-Egg encontramos resonancia a la
importancia dada a las actividades musicales que promueven el desarrollo del ser humano
en contacto con otros y su entorno:
La música aporta algo que otras asignaturas no pueden ofrecer: educa la sensibilidad, educa las emociones. Al educar la sensibilidad y la emoción, preparamos el acceso al desarrollo de la conciencia y goce de los sentidos y los sentimientos. Si desarrollamos la conciencia y promovemos el gozo de los sentidos, creamos las condiciones para la formación estética, no sólo en relación con la música sino también en relación con todas las expresiones culturales, y esto se refleja e influye en el comportamiento humano. (Gainza, 1996)
En consonancia con la idea anterior se destaca la importancia dada por la maestra
a emplear la música como elemento transversal en los procesos de desarrollo, en los que
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deben hacerse presentes experiencias de calidad en lo sonoro, en la representación
artística y en las que se empleen elementos de la tradición y la cultura.
2do. Movimiento: Lento. Cambio de vida.
Esta parte de la Sonata corresponde a un tiempo lento, de carácter introspectivo,
en el que hubo cambios en su vida familiar, personal, escolar y musical. En palabras de
ella:
De los 12 a los 17 años la vida transcurrió pausadamente, sin mayores sorpresas, siguiendo rutinas de estudio, música y deporte, que siento quedaron en mis hábitos y maneras de estructurar mis actividades aún hoy en día. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 26/08/2014)
A los 12 años la maestra fijó su residencia en Bogotá, ciudad en donde desarrolló
diferentes actividades que le permitieron afianzar aspectos como la disciplina y la
conciencia del cuerpo, gracias a las prácticas deportivas y artísticas en las que participó:
Desde niña siempre hice deporte, considero fundamental el trabajo con el cuerpo, desarrollar la consciencia de sí mismo a través del movimiento. El cuerpo y el movimiento sumado a la música permite una comprensión mayor del fenómeno sonoro y una mejor expresión de la sensibilidad que se traduce en el movimiento expresado. Por esto el movimiento y la música deben estar presentes en todos los procesos de formación en primera infancia porque aportan al desarrollo neurológico, a la disciplina, a la autorregulación y le dan un sentido de disfrute y alegría de la vida. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 29/11/2014).
Su profesora de música en el último año de colegio, reconoció el potencial de la
maestra y le recomendó presentarse al pregrado en Licenciatura con Estudios Principales
en Pedagogía Musical de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica
Nacional. Este consejo hizo que la pedagogía musical fuera parte de su proyecto de vida
e hizo posible que la maestra ahondara en aspectos investigativos y académicos sobre la
música y la educación musical dirigida a niños, saberes que posteriormente alimentarían
la propuesta del Aprestamiento.
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Sobre su desarrollo musical en esta época, se destaca su ingreso a la coral
Impromtu, que le brindó la oportunidad de tener acercamientos positivos al trabajo en
grupo, a la construcción colectiva, a experiencias de calidad musical y a disfrutar la vida
a través de la música, aspectos que se reflejaron en su vida profesional futura. Estos
elementos sumados a la importancia que le da al cuerpo y al movimiento, forman parte de
la estructura del Aprestamiento, que se explicará en el cuarto movimiento de la Sonata.
3er. Movimiento: Danza. Aprendizaje de la pedagogía musical
Este es un momento de gran movilidad intelectual, cultural, musical, pedagógica,
social y profesional. Su ingreso a la Universidad fue el detonante para el desarrollo de sus
potenciales: Académico relacionado al aprendizaje de la pedagogía musical. Docente
porque en esa época inició labores aplicando conocimientos de pedagogía musical con
niños, jóvenes y adultos, siendo profesora en jardines infantiles, colegios y en la
Academia de música La Escala. También se vio estimulada El área coral y social por
hacer parte de varios grupos corales. Este periodo coincide con el movimiento Danza,
porque todo se da simultáneamente, en una sucesión de eventos ligados al quehacer
pedagógico y musical.
Al iniciar su formación profesional reconoció y encontró su pasión por la
pedagogía musical y durante su pregrado fue alumna destacada que mereció
reconocimientos académicos:
Estudiaba en la Universidad y trabajaba en la Academia y algunas ensayaba en los coros los fines de semana y también hacíamos presentaciones. En mis horas libres dictaba clases en un jardín infantil. Ya para graduarme, me ofrecieron ser profesora de música de todos los grados en el Colegio de la “Nena Cano” en el que trabajé durante 10 años. Todo pasó al tiempo, no sé cómo hacía pero me encantaba. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 29/11/2014)
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En 1984 la maestra se graduó como Licenciada en Estudios Principales en
Pedagogía Musical, el siguiente año fue invitada por la docente Gloria Valencia14 a la
Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Nacional, a ser parte de la planta
docente de la Facultad, donde hoy es profesora en las áreas de didáctica, práctica docente
y trabajo de aula. Al respecto la maestra expresó:
La mejor forma de aprender es enseñar. El estar en contacto con la academia me ha despertado nuevas inquietudes y el deseo de investigar más a fondo sobre las aplicaciones de las metodologías, aquí con nuestros niños colombianos, con nuestra música, y procurar aportar a la sociedad un nuevo conocimiento producto de este proceso. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 29/11/2014).
Sus actividades pedagógicas se fortalecieron al estar en contacto con su Alma
Mater por regresar nuevamente al mundo académico, musical y pedagógico esta vez
como docente. Adicionalmente continuaba participando en coros, dictando en la
Academia de música y en educación preescolar, básica y media:
Todo eso se daba mezclado al ritmo de la vida, era como un torbellino de sucesos y de actividad, aprendía, cantaba, enseñaba, hacía conciertos y en especial disfrutaba. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 29/11/2014)
Sobre su consolidación como pedagoga, es importante mencionar que la maestra
participó en la constitución y formación musical de los niños de la Academia musical La
Escala, en la cual elaboró los manuales de procesos y gran parte del material didáctico
con el que se daban las clases. Experiencia que la nutrió a nivel pedagógico y personal.
Al finalizar su paso por esa Institución, tomó la decisión de crear un nuevo proyecto para
plasmar sus ideas en pedagogía. A partir de esto pudo explorar nuevas posibilidades
musicales enfocadas al desarrollo de los niños.
14
Gloria Valencia Mendoza es pionera en el campo de la pedagogía musical colombiana y reconocida internacionalmente, fue una de las fundadoras del Foro Latinoamericano de Educación Musical – FLADEM y lo presidió durante 9 años hasta el 2015. Actualmente se desempeña como docente e investigadora de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Nacional.
43
Esto nos habla de la capacidad de la maestra para realizar propuesta pedagógicas
y didácticas en primera infancia y hacer el acompañamiento adecuado y con un soporte
pedagógico y fundamentado en su hacer. Es un comienzo en el que la maestra toma un
rol reflexivo y propositivo, que se mostrará en la estructura del Aprestamiento:
Inicié con 7 alumnos en el Taller Musical Integral, le puse taller porque la idea es aprender haciendo e integral porque para mí lo integral siempre fue vital, representa el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano simultáneamente, que es uno de los propósitos de la pedagogía musical.
El Taller funcionó primero en las instalaciones de un jardín infantil hasta que tuvo 30 niños aproximadamente, luego alquilé una pequeña casa que nos permitió crecer y consolidarnos, en donde inició el Aprestamiento y después de varios años nos trasteamos a una la casa donde estamos en la actualidad, en donde he podido explorar y diseñar los diferentes componentes así como los repertorios que lo acompañan. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 02/04/2015)
El Aprestamiento se vio fortalecido con la consolidación de la maestra como
profesora universitaria, como pedagoga en colegios, jardines y en el Taller, y como
artista participando en coros de reconocimiento nacional e internacional. Se evidencia
que en los proyectos de las que hace parte la maestra, está presente una constante
búsqueda de brindar experiencias de calidad y hacer su mayor esfuerzo por dar lo mejor
de sí.
En relación con la experiencia del Aprestamiento, es en ese periodo en el cual se
cimentaron en la maestra sus inquietudes pedagógicas, la aplicación de sus saberes en
pedagogía musical y se dio lugar a la búsqueda de nuevas posibilidades de trabajo con los
niños, y pudo asumir nuevos retos para explorar e implementar diferentes propuestas
pedagógicas.
4to. Movimiento: Allegro. Viviendo en, por y para la música infantil
“En el concierto de la vida le pongo voz a la melodía y les enseño a los niños cómo se siente la
alegría”
Pitti Martínez
44
En las sonatas se retoma el tiempo de Allegro para la última sección, con la
intención de concluir con un movimiento dinámico, con líneas melódicas vivaces que
generen un recuerdo estimulante y alegre en el oyente, que le deje además, una sensación
agradable y lo incite a querer repetir este tipo de experiencias.
Este movimiento coincide en la línea de tiempo por ser un momento de mucha
actividad y gran significatividad en la creación y desarrollo de la propuesta en educación
musical para la primera infancia denominada Aprestamiento. Esta propuesta inició con la
educación musical de su hijo y continuó con la exploración de la música infantil, el
lenguaje expresivo, el movimiento y la estimulación de la audición consciente:
Para mí el sentido del Aprestamiento “es estar listo para la vida”, es tener herramientas alternativas para afrontar los retos académicos presentes y futuros del niño en su primera infancia y que pueda hacer de la música algo importante en su vida. Es una oportunidad para enseñarles a los padres a compartir desde la alegría y el juego con la música, también es una oportunidad desde el aula para enseñar valores, normas y límites. Con esto se puede lograr un desarrollo más armónico y sensible del niño. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 02/04/2015)
La experiencia en principio tomó propuestas de las metodologías en educación
musical aprendidas en el pregrado, que posteriormente llevaron a un proceso de
exploración y ajuste de sus prácticas. Esto implicó considerar elementos de la cultura, la
tradición, así como la motivación personal de la maestra que la llevó a investigar sobre
otras disciplinas que pudieran aportar al desarrollo infantil, como la psicología cognitiva
(que da relevancia al aprendizaje significativo), y las neurociencias (insisten en la
importancia de enriquecer los entornos en los cuales crecen los niños y aprovechar ese
período crucial de la primera infancia en la que se generan nuevas redes neuronales y se
estimula el desarrollo y el aprendizaje en estos primeros años). Estas inquietudes
ayudaron a dar sentido a la experiencia y posteriormente a constituirse como un saber.
45
Para la maestra el Aprestamiento hace parte de su proyecto de vida, en el cual se
materializa la búsqueda de alternativas para optimizar el aprendizaje y que sea un medio
para el fomento del desarrollo integral de los niños en primera infancia, en donde por
medio de la música, que cohesiona la experiencia, logra integrar contenidos de diferentes
áreas del conocimiento a las actividades de la misma. A través de esta experiencia se
observa que es posible centrar la atención en múltiples vías y establecer diferentes formas
para aprender a través del hacer.
La revisión documental y la observación de las transformaciones en las prácticas
a lo largo de la experiencia, han permitido identificar algunas constantes que reflejan no
sólo intencionalidades pedagógicas, sino una estructura que ordena y secuencia los
contenidos abordados de acuerdo a los ejes temáticos que se proponen alrededor de
temáticas musicales, especialmente. A estas constantes se les ha dado el nombre de
componentes y a través de estos se organizan las actividades y los repertorios, de acuerdo
a edad y necesidades de estimulación en el área motriz, fonológica, auditiva, cognitiva y
de relación social.
La estructura del Aprestamiento consta de varios componentes, cuyas actividades
requieren de la adecuación del espacio en el que se puedan llevar a cabo actividades de
movimiento y desplazamiento. En las observaciones realizadas se pudo determinar la
importancia dada dentro de la experiencia a los repertorios, recursos y materiales, entre
los cuales se destacan: el uso de la tradición oral, el empleo de repertorios en aires
colombianos y resaltando la importante responsabilidad de los maestros en la transmisión
de la cultura.
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Durante el desarrollo de la experiencia la maestra ha llevado a cabo un proceso de
búsqueda, análisis, clasificación y selección de repertorios y materiales didácticos, parte
de los cuales ha sido compuestos y elaborados por la maestra y están condensados en
varios CD, cartillas y materiales, todos ellos son utilizados en las actividades propuestas
en los diferentes niveles del Aprestamiento.
Terminada la metáfora de la Sonata para la línea de tiempo y para dar cuenta de la
evolución de la experiencia, se proponen para recuperar aspectos de su proceso
constitutivo, cuatro momentos en los que se describen las transformaciones en su
estructura, venidas de la formación disciplinar y de la inquietud investigativa acerca de
las características del desarrollo físico, cognitivo, afectivo y social de los niños.
Igualmente los saberes, que surgieron a partir de las prácticas, la definición de los
repertorios, las decisiones en torno a las actividades que hacen parte de los componente
de la estructura, en los que se evidencia además, el tránsito de la maestra, de ser una
docente convencional, a convertirse en una profesional reflexiva sobre su hacer.
3.4. Reconstrucción de la evolución del Aprestamiento
En esta sección se quiere mostrar, con mayor claridad la transformación en la
selección de los contenidos de las clases, relacionados con la constitución de las
estructuras que consolidaron la experiencia. La propuesta abordó en principio objetivos
básicos de la iniciación musical como son: el desarrollo del lenguaje (a través de rimas y
canciones), la psicomotricidad (por medio de rondas y juegos) y, la audición (por la
discriminación de timbres y alturas en objetos y juguetes sonoros). Posteriormente,
debido a la inquietud permanente de la maestra por optimizar el aprendizaje y el
desarrollo integral de los alumnos llegó a la paulatina construcción, en cuatro momentos,
de la estructura actual del Aprestamiento:
Tengo inquietudes permanentes sobre: cómo optimizar los procesos de aprendizaje, cómo mejorar los procesos de atención, cómo estimular la memoria,
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cómo preparar al niño para proceso gráficos, cómo preparar para la práctica musical e instrumental, cómo desarrollar pensamiento asociativo, cómo desarrollar vínculo afectivo y social, cómo promover el amor por la música colombiana, cómo evitar el fracaso escolar en la transición del jardín al colegio, cómo fomentar la alegría y la búsqueda del sentido de la vida, como hacer que los maestros entiendan la importancia de estimular con buena música el periodo de la primera infancia por las repercusiones neurológicas que tiene. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 05/06/2015)
En el siguiente cuadro está plasmada la evolución de la experiencia, en términos
de la sumatoria de componentes y materiales musicales incorporados.
CUADRO DE LA EVOLUCIÓN DEL APRESTAMIENTO
Primera estructura de la experiencia
1) El Lenguaje: Pensado para desarrollar la articulación, la dicción. 2) La Audición: Como un ejercicio de discriminación tímbrica de juguetes y objetos sonoros. 3) La Ronda: Para el desarrollo de actividades motrices básicas con canciones tradicionales.
Segunda estructura de la experiencia
1) Palabra Rimada: Lenguaje rítmico venido de formas poéticas (rima, verso, adivinanza, trabalenguas) en versos cortos. Explorando las diferentes articulaciones de los fonemas y el desarrollo del lenguaje. 2) Ronda: Realización de rondas tradicionales, con el propósito de difundir la tradición oral, estimulación de la memoria y jugar en grupo. 3) Audición: Reconocimiento y exploración de las cualidades del sonido, para hacer estimulación sensorial auditiva. 4) Canción: Introducción al repertorio de la música infantil tradicional.
Tercera estructura de la experiencia 1) Palabra Rimada: A partir de la exploración de esta actividad, se llegó a la búsqueda de la estética a partir del lenguaje conocer las formas poéticas y enriquecer su mundo; sin descuidar la articulación, la dicción y la fonación. 2) Juego Musical: La ronda adquiere un nuevo sentido que incluye elementos psicomotores y se transforma en un juego con intención pedagógica. 3) Audición: Enfocada hacia una escucha consciente. Estimulación de la memoria. 4) Pregrafía: Apropiación en el espacio de los conceptos pregráficos que se transversalizan en el cuerpo y su nominación Pittigrafías. 5) Canción Infantil: El repertorio se complementa con la influencia del Movimiento colombiano de la canción infantil Latinoaméricana y caribeña, dando relevancia a los aires nacionales.
Cuarta estructura de la experiencia 1) Cuerpo y Movimiento: Afinamiento sensorial a través del cuerpo y el movimiento por medio de la metodología Dalcroze. Busca el ajuste corporal, la estimulación de la atención auditiva y la precisión en los ejercicios de acción reacción.
2) Palabra Rimada: Estimulación de la sensibilidad estética y conciencia fonológica para tener claro los ritmos prosódicos y los acentos silábicos, lo cual se reflejará en una buena articulación, dicción, comprensión del idioma.
3) Juego Musical: Se destaca el seguimiento de instrucciones y el respeto a las normas y límites, así como la relevancia por la potenciación de habilidades físicas y cognitivas a través del trabajo en grupo, potenciando por este medio las habilidades sociales del presente y del futuro.
4) Audición: Como medio para el desarrollo y estimulación de procesos cognitivos de comparación y asociación por medio de discriminación, clasificación, seriación y ordenamiento tímbrico.
5) Pregrafía: Influencia de neurociencias interconexión hemisféricas, desarrollo de materiales: Pittigrafías y Pittigramas, CD Divertimanos, Diverticantos.
6).Canción Infantil: Se abordan variados géneros y aires, en los que se busca un conocimiento de las nuevas expresiones de la música infantil colombiana y latinoamericana y la transmisión cultural de la música tradicional infantil.
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1ra Estructura de la experiencia
Recursos y materiales 1) El Lenguaje: Rimas, versos, adivinanzas, trabalenguas, refranes 2) La Audición: Juguetes sonoros e instrumentos de pequeña percusión 3) La Ronda: Rondas tradicionales.
2da Estructura de la experiencia Recursos y materiales
1) Palabra Rimada: Rimas, versos, adivinanzas, trabalenguas, refranes, retahílas y jitanjáforas. 2) Ronda: Rondas y juegos musicales con el cuerpo como elemento como elemento principal. 3) Audición: Juguetes sonoros, instrumentos de pequeña percusión grabaciones de sonidos de animales, de la naturaleza y del entorno de su casa y de la ciudad. 4) Canción: Compilación de canciones infantiles tradicionales.
3ra Estructura de la experiencia Recursos y materiales
1) Palabra Rimada: Rimas, versos, adivinanzas, trabalenguas, refranes, retahílas, jitanjáforas, aforismos, coplas, aliteración, dichos, jeringonzas.
2) Juego Musical: Rondas y juegos musicales con el cuerpo como elemento como elemento principal. Se incluyen aros, pelotas de tamaño mediano, cintas, caballitos de madera, títeres de dedos, narices de animales. 3) Audición: Objetos sonoros, instrumentos de pequeña percusión grabaciones de sonidos de animales, de la naturaleza y del entorno de su casa y de la ciudad, animales de peluche con sonido real, para poder realizar actividades de discriminación y clasificación por el timbre y biombo para la actividad de discriminación y memoria auditiva. 4) Pregrafía: Palitos de madera, plantillas y figuras de foami, plantillas de madera; pirámides, cubos y esferas para ensartar; botones de colores para ensartar y seguir secuencias. tableros personales y tizas. Pittigrafías: cartilla con 42 ejercicios musicales pregráficos y CD (composición y adaptación Pitti Martínez). 5) Canción Infantil: Compilación de canciones infantiles tradicionales. CD La Magia de crecer. 16 canciones infantiles (Composición Pitti Martínez) *En esta etapa se emplea el CD Diverticantos 14 juegos y canciones (Composición Pitti Martínez) para acompañar las actividades de los 5 componentes.
Estructura Actual de la experiencia Recursos y materiales
1) Cuerpo y Movimiento: Compilaciones de música en variados géneros y aires donde el elemento rítmico es la característica sobresaliente. Pelotas saltarinas con manijas, pelotas medianas, pelotas de tenis y cintas largas de colores. 2) Palabra Rimada: Rimas, versos adivinanzas, trabalenguas, refranes, retahílas, jitanjáforas, aforismos, coplas, aliteración, dichos, jeringonzas, anáforas, calambur, greguerías, retruécanos, cuento corto, haikú 3) Juego Musical: Rondas y juegos musicales con el cuerpo como elemento como elemento principal. Se incluyen aros, pelotas de tamaño mediano, cintas, caballitos de madera, títeres de dedos, narices de animales bolsitas de tela con semillas, palitos chinos, baldes de colores en varios tamaños, paracaídas de colores con manijas. CD Divertimanos:12 juegos y canciones (Composición y adaptación Pitti Martínez)
4) Audición: Objetos sonoros, instrumentos de pequeña percusión grabaciones de sonidos de animales, de la naturaleza y del entorno de su casa y de la ciudad, animales de peluche con sonido real, para poder realizar actividades de discriminación y clasificación por el timbre y biombo para la actividad de discriminación y memoria auditiva. Introducción en versión grande y pequeño de elementos para identificar agudo y grave. 5) Pregrafía: Palitos de madera, plantillas y figuras de foami, plantillas de madera; pirámides, cubos y esferas para ensartar; botones de colores para ensartar y seguir secuencias, tableros acrílicos personales y marcadores borrables. Pittigrafías: Cartilla con 42 ejercicios musicales pregráficos y CD (composición y adaptación Pitti Martínez). Pittigramas: Cartilla con 17 ejercicios pictogramas acompañados con música y CD (Composición y adaptación Pitti Martínez) 6) Canción infantil: Compilación de canciones infantiles tradicionales. CD La Magia de crecer. 16 canciones infantiles (Composición Pitti Martínez) *En esta etapa se emplea el CD Diverticantos 14 juegos y canciones (Composición Pitti Martínez) para acompañar las actividades de los componentes. **Se realizó una compilación con la estructura de las clases dividida en cuatro niveles, cada uno de ellos con 17 clases que corresponden a las actividades propuestas en el Aprestamiento para un semestre.
Es evidente que los componentes se han complementado y fortalecido durante la
evolución de la experiencia y condensan las intencionalidades pedagógicas y musicales
de la maestra.
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3.4.1. Momento 1. Iniciación musical: 1ra Estructura de la Experiencia
Inició aproximadamente en el año 1996 y está relacionada directamente con el
proceso de educación musical de su hijo, que la motivó a iniciar con educación musical
en la primera infancia para lo cual realizó una búsqueda exhaustiva y permanente para
dar respuesta a las necesidades de los niños más pequeños, debido a que sus estudiantes,
hasta ese momento iniciaban clases de música cuando cumplían 5 años. Esto significó un
reto e implicó la necesidad de adelantar un proceso de investigación y exploración
teórica, a partir de la observación de los diferentes desarrollos de su hijo y los otros niños
con quienes inició la experiencia, para determinar la ruta y la mejor forma de realizar la
iniciación musical de ellos.
La maestra destacó que el conocimiento recibido en el pregrado en la Licenciatura
en Pedagogía Musical de la UPN, le permitió abordar la generalidad de los desarrollos de
los niños y la incidencia en diferentes áreas como: el lenguaje, la memoria y el desarrollo
cognitivo en general. Sé vio la necesidad de definir la manera de cómo hacerlo, cómo
abordar actividades con sentido y pertinencia que estimularan el desarrollo de los niños
entre los 2 y los 5 años:
La experiencia en esta etapa se denominó Iniciación Musical e implicó la
búsqueda consciente de los medios y recursos necesarios para hacer, lo mejor posible, en
función de acompañar y estimular los procesos de desarrollo en la primera infancia.
1ra Estructura de la Experiencia
En esta etapa se plantearon tres componentes:
1) El Lenguaje: Pensado para desarrollar la articulación, la dicción.
2) La Audición: Como un ejercicio de discriminación tímbrica de juguetes y
objetos sonoros.
3) La Ronda: Para el desarrollo de actividades motrices básicas con
canciones tradicionales.
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Las actividades se fundamentaron en las metodologías musicales de Carl Orff15 y
Edgar Willems16 que hacen énfasis en la audición, el lenguaje, el ritmo y la canción. La
metodología Orff tiene un planteamiento basado en desarrollo del sentido rítmico,
empleando el lenguaje, la tímbrica y el movimiento como recurso para potenciar la
expresividad y la creatividad haciendo música. Destaca el uso de la voz como
instrumento primario y como recurso junto al ritmo para la introducción de actividades
de conjunto (Pascual, 2002, p. 204). Por su parte, la metodología Willems centra su
propuesta en el desarrollo integral del ser humano con el fin de despertar sus facultades.
Este metodólogo destacó la importancia de primero vivir y experimentar la música para
luego tomar consciencia de sus elementos; planteó la educación auditiva como
fundamento de su método, de la que hacen parte la discriminación tímbrica, el empleo de
canciones y los ordenamientos sobre la escala mayor (Pascual, 2002, p.152). De acuerdo
a estos referentes, en la primera estructura implementada se evidencian aspectos como:
a) La necesidad de trabajar textos cortos, preferiblemente con fonemas repetidos,
en el lenguaje rítmico y en la canción.
b) El empleo de onomatopeyas como recurso para mejorar la articulación del
lenguaje
c) La inclusión de los elementos del ritmo (pulso, acento y división) y de las
cualidades del sonido (altura, timbre, intensidad y duración) en todas las
actividades.
d) El movimiento como modo de encuentro entre pares a través de las rondas. 15 Carl Orff (1895-1982) Compositor y pedagogo alemán que desarrolló un metodología basada en la asociación de palabra, sonido y movimiento y en la práctica instrumental de conjunto.
16 Edgar Willems (1890-1978) Humanista y pedagogo musical belga, inspirado en la relación de
la música y el ser humano, propuso su método de formación que atravesaba tres momentos: fisiológico, afectivo y mental. Destacó la importancia del desarrollo auditivo y que la música debía ser para todos.
51
Se observa en esta etapa una propuesta sencilla de desarrollo situada en el campo
del hacer y el querer, que inicia con exploraciones que facilitaron los aprendizajes
verbales, la estimulación de la sensorialidad auditiva y la introducción de repertorios
tradicionales que propiciaron vivencias gratificantes venidas de las actividades sugeridas
por los juegos y movimientos contenidos en las rondas tradicionales.
La estructura inicial17 a la que se llegó obedeció a conclusiones emanadas de su
formación académica y de la observación realizada a los niños participantes. Con los
primeros acercamientos y actividades, se realizó una primera sistematización de
repertorios y a su vez sirvió de motivación para realizar ajustes posteriores.
3.4.2 Momento 2. Búsqueda y exploración: 2 da Estructura de la Experiencia
Gracias al contacto y la observación de las reacciones ante las actividades
planteadas con los niños que participaron en las clases de Iniciación Musical, la
experiencia se complementó entre 1997 y el año 2000, a partir de la reflexión sobre el
hacer por parte de la maestra, quien además, notó la necesidad de investigar sobre las
temáticas relacionadas con el desarrollo de los niños para profundizar sus conocimientos
y capacitarse sobre los aspectos que pudieran fortalecer la experiencia.
2 da Estructura de la Experiencia
1) Palabra Rimada: Lenguaje rítmico venido de formas poéticas (rima,
verso, adivinanza, trabalenguas) en versos cortos. Explorando las
diferentes articulaciones de los fonemas y el desarrollo del lenguaje.
2) Ronda: Realización de rondas tradicionales, con el propósito de
difundir la tradición oral, estimulación de la memoria y jugar en grupo.
17
La primera estructura se encuentra registrada en diarios de clase ubicados en el archivo del Taller de Música de la maestra Pitti Martínez.
52
3) Audición: Reconocimiento y exploración de las cualidades del sonido,
para hacer estimulación sensorial auditiva.
4) Canción Infantil: Introducción al repertorio de la música infantil
tradicional y participación de la familia.
El proceso de estructuración de esta etapa, se dio a partir del encuentro con la
metodología de Zoltán Kodály18 quien empleó la canción infantil con un propósito
pedagógico específico, para promover el desarrollo musical, cultural y social, que se
realiza a partir de la organización de contenidos en una secuencia establecida por el
método de acuerdo a niveles de dificultad melódica y rítmica, que requieren de una
precisa selección y clasificación de repertorios, para poder ser implementados de acuerdo
a las necesidades de desarrollo por edades y contextos. Entre los principios de este
método aplican para el Aprestamiento el empleo de canciones folclóricas, cantar en
colectivo, y en especial, que la música pertenece a todos. (Zuleta, 2003, p.3)
En esta primera etapa se emplean también instrumentos de pequeña percusión y
objetos sonoros, que se irán depurando, a partir de la interacción de los niños con estos
elementos y la observación de sus respuestas. Esta selección ha incidido en los
componentes que hacen parte de la estructura, de lo que actualmente es el Aprestamiento,
con lo que se evidencia, que una de las finalidades es la sensibilización y el afinamiento
sensorial de los alumnos, al estar en contacto con una gran variedad de estímulos
sonoros, táctiles y visuales a través del hacer musical.
Para una mayor comprensión de la experiencia, a continuación se detallará lo que
significa e implica cada uno de los componentes, en la segunda estructura de la
experiencia.
3.4.2.1 Componente Palabra Rimada-2da Estructura
Inspirada en la metodología Orff, que usa el lenguaje para acercar el niño a la
música, y por este medio mejorar la emisión vocal, la maestra se dio a la tarea de buscar
18
Zoltán Kodály (1882-1967) músico y pedagogo húngaro difusor del método que lleva su nombre y que tiene a la canción como herramienta básica para el desarrollo musical y el lenguaje escrito de la música.
53
en los repertorios de la tradición oral colombiana recursos como19: rimas, versos,
adivinanzas, trabalenguas, refranes, coplas, retahílas y jitanjáforas para elaborar con ellos
recitados rítmicos y variadas agrupaciones que contribuyeran a la fluidez en el lenguaje,
empleando las sílabas de las palabras con acentos expresivos y variaciones de tempo con
los cuales se enriqueciera la percepción del ritmo y la música escondida en los sonidos
empleados.
3.4.2.2 Componente Ronda-2da Estructura
Con el interés de estimular en los niños el conocimiento y amor por su cultura, se
vio la oportunidad de incorporar, además de la ronda tradicional de herencia europea las
rondas colombianas, nacidas de la fusión y el mestizaje cultural dado en nuestro país, que
perduran en la tradición oral de los pueblos de Colombia. Para ello, la maestra realizó
una búsqueda bibliográfica20 y discográfica en este género musical y también tuvo que
transcribir numerosas rondas que se encontraban en la memoria personal y familiar; esto
le permitió evidenciar con esto que en Colombia en esa época había pocos libros con
recopilaciones de Rondas y escasos registros sonoros.
Con este componente también se buscó promover a partir de los juegos en ronda
el trabajo en grupo, la estimulación de la memoria rítmica y la memoria melódica
asociada a los textos y aires con los que se transmitían. Cabe destacar que muchos de los
juegos hallados tienen la característica de ser juegos de rol, con partes dialogadas y otras
cantadas, en las que hay personaje central y juego de persecución.
19
La primera compilación de Palabra Rimada se encuentra en el archivo del taller y consta aproximadamente de 1500 rimas versos, adivinanzas, trabalenguas, refranes, coplas, retahílas y jitanjáforas.
20 Entre los libros de rondas en Colombia sobresalen: Juguemos y Juguemos Dos de Oscar Vahos Jiménez,
Ronda que Ronda la Ronda- Juegos y Cantos Infantiles de Colombia de Olga Lucía Jiménez y Las rondas y los juegos infantiles –Folclor y educación de Octavio Marulanda Morales impreso por la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello .
54
3.4.2.3 Componente Audición-2da Estructura
La maestra retomó los conocimientos adquiridos en el pregrado sobre el proceso
auditivo, especialmente los propuestos por Willems, respecto a la estimulación del
órgano del oído y enseñar a direccionar la atención auditiva sobre la que se fundamenta
la memoria partiendo de la sensorialidad auditiva, consistente en el hecho físico de oír,
hasta el desarrollo de la sensibilidad auditiva en la que se encuentra el acto de la voluntad
y el deseo de escuchar, buscando así agudizar la capacidad de percepción y retención de
lo percibido al fijar la atención. Se lleva a cabo mediante ejercicios de discriminación
tímbrica de juguetes sonoros, objetos sonoros, grabaciones de sonidos de animales, del
medio ambiente y del entorno, y el reconocimiento de sonidos graves y agudos, fuertes y
suaves, rápidos y lentos; todo esto en forma lúdica y en un ambiente de juego.
3.4.2.4 Componente Canción Infantil -2da Estructura
Se resalta en esta etapa la introducción de este componente, separando la canción
infantil de la ronda, por la importancia dada a cada uno de los contenidos sugeridos en
estos componentes. La ronda implica actividades psicomotoras y de relación entre los
integrantes, la canción, en este componente, tiene un objetivo más musical, lingüístico y
de disfrute personal. Se dio entonces, una toma de consciencia sobre la importancia de la
conformación de un repertorio propio de la edad, que estimulara el lenguaje, la fantasía,
el amor por la música, el desarrollo vocal y que sirviera de elemento cohesionante para la
familia, al generar lugares comunes entre ellos y el niño, abriendo posibilidades para
compartir y comunicarse usando la canción infantil como pretexto.
Por medio de este componente, en donde la imitación es el recurso por excelencia,
se promueve el ejercicio de la entonación, la respiración consciente, la articulación y la
comprensión de todas las palabras cantadas. Adicionalmente se invita, a dirigir la
atención hacia la línea melódica, la expresión y la mayor aproximación al contorno
sonoro de la canción, que es el comienzo de la afinación en niños de esta edad.
55
3.4.3 Momento 3. Aprestamiento para el desarrollo – 3ra Estructura de la
Experiencia
A medida que la maestra fue adquiriendo nuevos conocimientos se generaron
inquietudes que la condujeron a diferentes exploraciones sobre la forma de acercarse a
las cualidades del sonido, a través de la utilización del cuerpo como medio de
sensibilización y expresión de elementos rítmicos y melódicos percibidos. Se ampliaron y
se introdujeron nuevos sentidos a las actividades, modificando la experiencia que en
adelante tomó la denominación de Aprestamiento. Este periodo va aproximadamente
entre el 2001 y el 2006.
La maestra se enfrenta al reto personal de componer música acorde con sus
intencionalidades pedagógicas. Compuso la Magia de Creer21, CD con 16 canciones
infantiles con temáticas sobre la formación de hábitos, el reconocimiento del esquema
corporal, la estimulación del lenguaje, la articulación vocal, la empatía, entre otras, en
donde se evidencia el empleo de sonidos análogos, reales en su mayoría, resaltando con
esto la importancia dada a la exposición de los niños a sonidos naturales no sintetizados
de los instrumentos con los que se hizo el acompañamiento de las canciones. Se destaca
en la grabación el empleo de aires tradicionales colombianos en su mayoría y la búsqueda
de temáticas acordes a las características de desarrollo de los niños.
En el 2003 elaboró la Cartilla22 La Magia de Crecer, libro para colorear, como
complemento del CD compuesto en 2001, con el propósito de involucrar a la familia en
21
La Magia de Creer es la primera composición musical de la maestra Pitti Martínez. Posteriormente se cambia el título por la Magia de Crecer.
22 La Cartilla que acompaña el CD La Magia de Creer fue el primer material impreso producido por la
profesora Pitti Martínez. En la segunda edición cambió el nombre a La Magia de Crecer.
56
el proceso de aprendizaje y participar en la entonación de las canciones, con apoyo de la
cartilla.
Se dio la transformación de Juego musical (hacia una mayor comprensión
pedagógica de las posibilidades psicomotrices de la ronda), de Audición (cambiando el
enfoque de estimulación sensorial auditiva a la escucha consciente), de Canción Infantil
(encontrando nuevos sentidos en el repertorio hallado) y la introducción del componente
Pregrafía (como una conclusión de las experiencias sensoriales, corporales y auditivas
que sustentan la construcción de conceptos que facilitarán la posterior elaboración de
grafos):
“Encontré en relación al juego musical que este tiene una importante intencionalidad pedagógica con el que pueden hacerse aproximaciones a la pregrafía, con el que se llegaba más fácilmente a expresar con el cuerpo conceptos de adelante-atrás, arriba-abajo, adentro-afuera, derecha-izquierda, todo acompañado de canciones y rimas. Al jugar y cantar mientras realizaban los ejercicios se apropiaban mejor de estos conceptos. Por eso empecé a establecer una diferencia entre el juego musical como proceso psicomotor que contiene vivencias pregráficas y la ronda tradicional por su valor estético y cultural”.
“Del juego musical pude tener una comprensión que me llevó por dos caminos, por un lado la psicomotricidad (manejo de direccionalidad, espacialidad, la memoria secuencial, el seguimiento de instrucciones y el encuentro con el otro) y por el otro la pregrafía que va a permitir abordar la iniciación al solfeo y la grafía en general.
Sobre la audición, encontré que además de realizar procesos de discriminación tímbrica era necesario proponer actividades de escucha consciente para estimular las capacidades cognitivas de los niños.
Para estos componentes fue necesario realizar una enorme búsqueda de repertorios en cancioneros impresos y material sonoro, tengo una colección de más de 5000 canciones infantiles de todas partes del mundo, creo que esta amplia exploración también propició el cambio del componente Canción Infantil”. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 02/04/2015)
Para comprender los cambios incluidos en esta etapa y que llevaron a la
constitución de otra estructura de clases, es necesario comprender las nuevas miradas y
conocimientos adquiridos respecto a los componentes Juego Musical, Audición,
Pregrafía y Canción Infantil, que toman lugar en la experiencia, que ya ha tomado desde
esta época el nombre de Aprestamiento.
57
3.4.3.1 Componente Juego Musical – 3ra Estructura
Esta etapa estuvo marcada por un juicioso proceso de estudio y actualización en
temáticas que nutrían y alimentaban la experiencia, por ejemplo en el marco del V
Encuentro Infantil Latinoamérica y Caribeña “Colombia un canto sin fronteras”
realizado en la ciudad de Paipa en el año 2001 en el que la maestra hizo parte del comité
organizador del evento, además de participar como compositora de música infantil e
integrante del Grupo Cutatá (con el que realizó varias presentaciones durante el
Encuentro); recibió información en los talleres realizados en el marco de ese Evento, que
le permitieron tomar conciencia acerca de la importancia del juego como un medio para
enseñar contenidos musicales, teniendo al cuerpo como medio de apropiación de dichos
contenidos.
La intencionalidad pedagógica presente en el juego musical, se evidencia en el
desarrollo de contenidos psicomotrices, por medio de los cuales se promueve el
conocimiento del cuerpo y su relación con el espacio, todo esto mediado por la música,
sus cualidades y el gusto que se genera a través de la escucha. (Vahos, 1998 y 2000)
3.4.3.2 Componente Audición – 3ra Estructura
Retomando las actividades de este componente que hasta ese momento se
realizaba con ejercicios para estimular la sensorialidad auditiva (oír) y la sensibilidad
auditiva (escuchar), se comprendieron las posibilidades de la audición en el desarrollo del
pensamiento asociativo, secuencial, lógico y musical. Por esta razón además de oír y
escuchar se buscó que los niños tuvieran más elementos para desarrollar su inteligencia
auditiva y así hacer una audición consciente, es decir comprender lo escuchado. Se
incluyó un biombo en las actividades de discriminación tímbrica para ocultar los
elementos y permitirles a los niños identificarlos solo por su sonido.
58
La maestra observó el destacado papel de la Audición para potenciar el desarrollo
cognitivo, siendo necesario hacer mayor consciencia de su importancia en todas las
actividades, porque la audición está presente en los componentes del Aprestamiento.
Las anteriores influencias se manifestaron en la experiencia en:
1) Diferentes posibilidades de reconocimiento de las cualidades tímbricas, con la
inclusión de nuevos recursos y sentidos de las actividades que contribuyen a
educar la facultad de oír que implica ir más allá de la función fisiológica del oído,
es pasar de la sensación a la percepción y compresión del fenómeno sonoro.
2) Escuchar conscientemente a través de la implementación de elementos de
apoyo como puente asociativo entre imagen, nombre y timbre, constituyéndose en
una experiencia significativa, con la cual se podrá hacer transferencias a nuevos
conocimientos.
3) Estimulación de la audición en relación con los procesos cognitivos de
asociación y comparación para promover procesos de atención y concentración.
3.4.3.3 Componente Pregrafía23 – 3ra Estructura
Las actividades desarrolladas en la experiencia son acompañadas con música y
movimiento expresivo, también brindan oportunidades para el desarrollo del lenguaje, la
coordinación psicomotriz, la apropiación de conceptos espaciales y temporales, una
23 En el Aprestamiento el componente pregrafía, hace referencia a la preparación de la escritura y la lectura del lenguaje de la música, más conocido como solfeo, consistente en el sistema de notación para las cualidades del sonido, como lo son altura (las variaciones de altura constituyen a las melodías), timbre (cualidad que permite identificar las sonoridades de las vibraciones), intensidad (referente a las variaciones dinámicas) y duración(que tiene que ver con las variaciones de duración), sistema evolucionado a partir de los aportes de Guido D’arezzo y perfeccionado por Phillipe de Vitry (Candé,1981). El gran aporte de este componente al desarrollo general de los niños, es el empleo del cuerpo como medio de apropiación y asociación de los conceptos psicomotores previos a la escritura (Escudero, 1988), con el soporte, estímulo y dinamización de la música. Este ejercicio se constituye en una transposición didáctica en los procesos escolares que presentan similitudes tales como: lectura, escritura, matemáticas, geometría, español y literatura, entre otras. En el tomo de Bellas Artes de Lexis/22 el solfeo es definido como el “sistema didáctico de lectura musical que se funda en nombrar las notas por medio de los monosílabos do, re, mi, fa, sol, la, si y marcar el ritmo con gestos corporales, la parte teórica del solfeo incluye el estudio de los diversos signos de la escritura musical”. Este componente tiene como referentes los trabajos de Ercilia de Calvo (1981) y Tita Maya (2001).
59
mejor percepción del fenómeno sonoro, gracias a lo cual se generó un entorno de
oportunidad para la exploración de grafías como una consecuencia y síntesis de los
componentes del Aprestamiento.
Antes y después de la publicación de la cartilla Pittigrafias (Martínez 2005),
además de la exploración con los niños, se realizaron talleres con maestras de preescolar
y con estudiantes de la Licenciatura en Música de Universidad Pedagógica Nacional y de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja. Luego de este ejercicio se evidenció
la necesidad de realizar un DVD para brindar una mejor comprensión de los aspectos
pedagógicos, musicales y didácticos que implican la preparación y la realización de las
Pittigrafías.
La cartilla de las Pittigrafías (Martínez, 2005) y sus correspondientes CD y DVD
(Martínez, 2006), se hicieron como material de clase para el proceso de Aprestamiento y
actualmente se ha difundido en Colombia e internacionalmente en círculos académicos y
pedagógicos con el propósito de compartir los saberes y prácticas producto de la
propuesta del Aprestamiento.
3.4.3.4 Componente Canción Infantil– 3ra Estructura
Consciente del nuevo sentido del componente Audición, de la importancia del
Juego Musical en el desarrollo psicomotor, de la introducción de la Pregrafía como
conclusión de las actividades del Aprestamiento, la maestra evidenció el enriquecimiento
del componente Canción Infantil dado por la búsqueda y exploración de repertorios.
Es así como con el abundante repertorio explorado para las actividades de los
componentes del Aprestamiento, se encontró en la canción una potente herramienta para
estimular el desarrollo del lenguaje y la comprensión del mismo, a través de las formas
literarias empleadas en las canciones y la consciencia fonológica desprendida de la
60
apropiación de los textos en ellas contenidos. Se evidencia también que, por la
estimulación de la imaginación y la fantasía, se generan relaciones sustantivas entre lo
que se conoce y lo que se aprende; así se y se van estructurando rutas asociativas venidas
del asombro y la alegría de cantar que van enseñándoles a los niños una forma primaria
de aprender a pensar.
3ra Estructura de la Experiencia
1) Palabra rimada: En la búsqueda de la estética a partir del lenguaje se toman algunas formas poéticas con las que también se estimula la articulación, la dicción y la memoria.
2) Juego Musical: La ronda adquiere un nuevo sentido que incluye elementos psicomotores y se transforma en un juego con intención pedagógica.
3) Audición: Enfocada hacia una escucha consciente y la estimulación de la memoria y los procesos cognitivos.
4) Pregrafía: Interiorización de los conceptos pregráficos que se transversalizan en el cuerpo.
5) Canción Infantil: El repertorio se complementa con aires nacionales, se da relevancia al pensamiento asociativo a partir de los textos de las canciones. Se destaca la importancia del asombro y la alegría que produce cantar.
Con el material organizado en la cartilla “Pittigrafías Para Escribir, Para Jugar,
Para Cantar- -Desarrollo del lenguaje- Motricidad fina-Atención-Memoria-
Preparación a la Escritura” (Martínez 2005) la maestra continuó estructurando el
Aprestamiento, y elaboró un primer documento guía con las clases organizadas de
acuerdo a los desarrollos de los niños24.
3.4.4 Momento 4. Aprestamiento para la vida: Estructura actual de la Experiencia
24
El primer documento con esta estructura de clases se encuentra en el archivo del Taller de Música.
61
La maestra a partir del año 2008, retoma sus labores docentes en la Universidad
Pedagógica Nacional, como profesora de la Licenciatura en Música, de las asignaturas
Metodología Musical, Didáctica Musical e Instrumental, Práctica Docente, entre otras.
En este programa encontró un escenario académico, que influyó en su exploración sobre
los saberes y las prácticas en educación musical, y le aportó a su formación profesional y
la condujo hacia una integración metodológica y didáctica que se ve reflejada en el
Aprestamiento.
Como se observa, continuó su capacitación disciplinar asistiendo a talleres y
seminarios que contribuyeron a la comprensión y transformación de la estructura del
Aprestamiento:
Cada encuentro académico me ha despertado inquietudes que me conducen a explorar, reconstruir y ampliar mi propuesta en el Taller y así brindar un acompañamiento más pertinente a los niños”. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 05/06/2015)
En esta época la maestra profundiza en la Metodología Dalcroze, la cual propicia
el desarrollo de las facultades humanas presentes en el Aprestamiento como la atención,
la inteligencia, la reacción mental ágil, la sensibilidad y el movimiento. En palabras de
Dalcroze, citado por Rodrigues (2011), “que la música pasando por el oído llegue hasta el
alma para abrazarla y que el alma transforme el cuerpo en resonancias”. Sobre la
propuesta de este metodólogo Veltri (1969) afirmó que:
Más que ninguna otra educación es para el infante, un factor de formación y de equilibrio del sistema nervioso pues el menor movimiento adaptado a un ritmo es el resultado de un complejo conjunto de actividades coordinadas. Mediante la gimnasia rítmica el niño aprende a conocerse a sí mismo descubriendo a su cuerpo como instrumento del ritmo. (p. 47)
Con los aportes tomados de esta metodología, a la maestra le fue posible
enriquecer su propuesta pedagógica en cuanto a los procesos del desarrollo de la
62
percepción musical a través del cuerpo y el movimiento, para posteriormente incluirlos
en los componentes del Aprestamiento, en cuanto a:
1) La vivencia e internalización de los elementos rítmicos, melódicos, armónicos y
de las formas musicales en el espacio.
2) El reconocimiento de elementos musicales expresados corporalmente.
3) El goce estético que produce la propiocepción25 asociada a la música.
4) La atención auditiva sostenida en el presente.
Adicionalmente, en este mismo periodo se resalta la participación de la maestra
en el Grupo de Estudio y trabajo “Construyendo nuestro corpus teórico” de la
Licenciatura en Música de la Universidad Pedagógica Nacional, a través del cual la
maestra ha realizado estudios más especializados sobre las metodologías que han
sustentado los saberes y prácticas del Aprestamiento hasta la actualidad. También realizó
una aproximación a los conceptos de las neurociencias que apoyaran los componentes y
el sentido del Aprestamiento, fundamentalmente se tomaron los siguientes aportes:
a) La práctica vocal y el movimiento asociado a la música contribuyen al
engrosamiento del tejido que separa los hemisferios cerebrales denominado
cuerpo calloso el cual permite pasar y almacenar información más eficientemente.
(Mannes, 2009)
b) El periodo más importante para el crecimiento del cerebro es desde el nacimiento
hasta los seis años. (Hawn, 2001)
25
La propiocepción está definida en el diccionario de la RAE como la “percepción inconsciente de los movimientos y de la posición del cuerpo, independiente de la visión”. Riaño, Díaz, Ibarretxe, García y Malbrán (2011) afirman que las propiocepciones brindan información sobre la postura del cuerpo y “permiten hacernos consciente de nosotros mismos y de nuestros movimientos. En última instancia, nos sirven para regular y conceptualizar experiencias corporales como la tensión o la relajación de nuestros músculos, la fuerza, el equilibrio, la presión, la posición, etc. Por ello la conceptualización y la comprensión de los fenómenos musicales también estará relacionada con respuestas fisiológicas determinadas”. (p. 53)
63
c) Los nervios en el oído tienen más conexiones en el cerebro que los otros del
cuerpo, afectan el sistema endocrino, el sistema nervioso y los niveles de
atención. (Hawn, 2001)
En la investigación sobre los pedagogos musicales del siglo XX, realizada por el
Grupo de Estudio mencionado anteriormente, se resaltó el papel de las neurociencias y
sus aportes para la música:
La neurociencia reconoce la música como una actividad compleja que integra procesos de percepción, memoria y medida, en las cuales se hallan inmersas diversas formas de interpretación que exigen destrezas y coordinación de acciones motoras y autorreflexivas en el proceso mismo de la actividad musical. (Valencia et al., 2014, p. 103)
Con las neurociencias se abrieron nuevas opciones en el Aprestamiento, los
componentes dieron relevancia a elementos como la conexión dada por asociaciones
visuales, vocales y motrices que se ven facilitadas por la lúdica y la canción. De igual
forma se fortalece el sentido de la escucha consciente, como se explicita en el Método
Tomatis26 por la importancia dada a la audición por permitir relacionarnos con el mundo,
desde la escucha y el habla por medio con lo cual puede aprender y recordar información
más fácilmente. En el Método Tomatis deben tenerse en cuenta las siguientes leyes27:
1. La voz reproduce solo lo que el oído oye. 2. Si modificamos la audición, se modifica instantánea e inconscientemente la
voz. 3. Es posible transformar duraderamente la fonación mediante una estimulación
auditiva sostenida durante un cierto tiempo (ley de remanencia).
3.4.4.1 Componente Cuerpo y Movimiento –Estructura actual
Se planteó al inicio de la clase para permitir a los niños estar dispuestos física y
emocionalmente para las actividades, porque con el movimiento se liberan tensiones
26 Alfred Tomatis (1920-2001) Médico otorrinolaringólogo francés. Desarrolló la técnica de aplicación para su oído electrónico con el fin de mejorar la relación entre la escucha, el habla y la comunicación. 27 Las Leyes del Método Tomatis fueron recuperadas de http://www.tomatis.com/es/el-grupo/historia-y-desarrollo.html
64
físicas y emocionales y se generan situaciones de bienestar y alegría. Se propicia la
relación cuerpo y música vinculada a la audición, usando diversos géneros, con un
repertorio de canciones previamente seleccionadas. Se trabaja específicamente en la
adquisición de equilibrio, agarre y precisión visomotora, direccionalidad y coordinación
gruesa, a través del seguimiento de instrucciones, las cuales los niños deben escuchar y
decodificar.
3.4.4.2 Componente Palabra Rimada –Estructura actual
Se dio mayor importancia al recitado rítmico que incluye más desarrollo de la
atención, de la concentración y de la memoria implicada en el aprendizaje verbal y
fonológico que el niño debe transitar para, así, alcanzar el éxito en la cimentación de su
lengua materna, base primordial para el aprendizaje de la lectura y la escritura. En este
apartado se evidencia la búsqueda de nuevas posibilidades estéticas venidas del lenguaje
y la asociación de este con diferentes agrupaciones rítmicas que contribuyen a incentivar
en los niños la imaginación, el asombro y la fantasía.
Esta es una posibilidad “cercana” de mostrar a los niños y a los adultos que
existen formas sencillas de jugar, de hallar felicidad y alegría por medio de la música y
crear rutas de aproximación a manifestaciones artísticas que permiten aprender el
lenguaje, apropiarse de su mensaje e introducirse en experiencias estéticas al ser
partícipes de ellas.
3.4.4.3 Componente Juego Musical –Estructura actual
Las actividades de este componente se continúan realizando como se plantearon
en el tercer momento, sin embargo se dio una mayor toma de consciencia de la
responsabilidad social en la transmisión cultural de los valores estéticos, costumbres,
65
imaginarios de identidad y cultura nacionales, en el que se toma al juego musical como
una herramienta para tal fin.
A través del juego se plantean escenarios de oportunidad en los que se pueden
experimentar y apropiar aspectos propios de la vida:
El juego, expresa o representa en pequeño, lo que es o fue (y aun lo que podría ser) una sociedad, sus contextos históricos, geográficos, lingüísticos, sociales, económicos, etc. Parodiando el refrán “dime qué juegas y te diré quién eres” podríamos deducir toda la importancia que tiene el jugar, para comprender, interpretar, educar, e interactuar en las comunidades. (Vahos, 2000, p. 62)
3.4.4.4 Componente Audición –Estructura actual
Los sentidos e intencionalidades de los saberes apropiados para el Aprestamiento
se ven explicitados en palabras de la maestra, así:
Este es un momento de magia para los niños, la actividad aproximadamente es de 10 minutos pero en realidad les va a durar para toda la vida, porque en este momento es cuando ellos descubren y aprenden cómo dirigir su atención auditiva y cómo desarrollar pensamiento asociativo a partir de la audición. Esto requiere un mayor esfuerzo de su parte, el trabajo auditivo, que empieza a los dos años con los juguetes de plástico como vaca, pato, perro etc., pasa a peluches de animales con sonidos reales y se va complejizando hasta llegar a objetos sonoros y luego a instrumentos musicales. El proceso se plantea según las necesidades de cada niño. (Entrevista a la maestra Pitti Martínez 02/04/2015)
Se observa la transformación de este componente con los antecedentes que se
tenían y con nuevas exploraciones sobre el desarrollo de la percepción auditiva fina, es
decir, la capacidad de percibir las cualidades del sonido, su densidad, establecer
relaciones entre ellas, aumentar la capacidad asociativa que permite recordar más clara y
eficientemente lo escuchado (Barceló, 1988 citado por Pascual, 2002). Ésta
transformación pone de manifiesto la importancia que se le ha dado al desarrollo auditivo
y a su incidencia directa en los procesos neurológicos por sentar la bases para aprender a
aprender, por los procesos realizados en actividades de discriminación tímbrica de
comparación síntesis análisis, al hacer ejercicios auditivos apareamiento seriación y
66
ordenamiento siguiendo la metodología Willems, denominadas por Nisbet y Schuckmith
(1986) citados por Aguirre (2005) como estrategias de aprendizaje, es decir,
corresponden a “aquellas estructuraciones de funciones y recursos cognitivos, afectivos o
psicomotores que el sujeto lleva a cabo en los proceso de cumplimiento de objetivos de
aprendizaje”, reforzando estos argumentos, Aguirre (2005) sostiene que las artes son
mecanismos efectivos para aprender a aprender fortalecer hábitos, lo cual es posible
porque regulan las actividades a partir de su significatividad “porque entrelazan bien la
experiencia personal con los conocimientos e intuiciones previas”. (p.89). Esto se da en
el Aprestamiento porque se invita a apropiarse de los conocimientos de forma eficiente y
eficaz, para lo cual la maestra subrayó lo imprescindible de la pertinencia de las
actividades propuestas y de la incidencia de este componente en la vida escolar de los
niños.
En cuanto al componente audición, aspecto ampliamente trabajado por Willems,
en el Aprestamiento se hace un proceso gradual de estimulación que va desde la
sensorialidad auditiva (oír) para llegar a la sensibilidad auditiva (escuchar) para
promover una escucha focalizada que repercutirá en su futura inteligencia auditiva y le
permitirá a los niños comprender lo escuchado y realizar asociaciones más complejas.28
3.4.4.5 Componente Pregrafía –Estructura actual
En este componente cantar y graficar refleja la conexión de la música y los
elementos percibidos. Es una rutina de trabajo con el objetivo de la creación de
asociaciones entre la escucha consciente y la motricidad fina.
28 Este proceso fue descrito por Edgar Willems en sus libros: El oído musical, la preparación auditiva del niño y El valor humano de la educación musical.
67
La maestra emplea el cuerpo, el lenguaje, la canción y el movimiento, en una
sucesión de actividades como se presenta a continuación:
1) Escuchar: se centra en la emoción que produce el sonido, es lo que se siente al
percibirlo sin más implicaciones. Es una vivencia de los elementos que constituyen la
música que acompaña el proceso pregráfico. Es una escucha no condicionada y libre.
2) Asociar movimiento: expresar con el cuerpo los elementos musicales percibidos
empleando conceptos de espacialidad y direccionalidad. Requiere del seguimiento de
instrucciones.
3) Cantar y asociar: el movimiento se asocia a la direccionalidad del trazo pintando en el
aire empleando primero una mano, luego la otra y finalmente ambas. En este paso
siempre está presente el lenguaje hablado o cantado. Requiere el aprendizaje del texto
que acompaña la música.
4) Cantar y graficar: refleja la conexión de la música y los elementos percibidos. Es
indispensable la preparación de los aspectos psicomotores involucrados en el proceso
pregráfico, tales como el esquema corporal, la espacialidad, la direccionalidad, la
temporoespacialidad, la coordinación gruesa y fina que llevan a mejorar la estructuración
perceptiva y la coordinación global previas a la escritura. (Escudero, 1988, p. 17)
3.4.4.6 Componente Canción Infantil-–Estructura actual
La maestra resaltó que a los elementos finales abordados en el Componente de la
Audición: el valor de lo lúdico y la preservación de la tradición y la cultura, se aúnan
posibilidades emocionales y sociales que genera la Canción porque con ésta el niño
puede abrir su corazón y su alma, conectarse con los demás, desarrollar empatía.
Estructura Actual de la Experiencia
1. Cuerpo y Movimiento: afinamiento sensorial a través del cuerpo y el movimiento por medio de la metodología Dalcroze. Busca el ajuste corporal, la estimulación de la atención auditiva y la precisión en los ejercicios de acción reacción.
68
2. Palabra rimada: estimulación de la sensibilidad estética y conciencia fonológica para tener claro los ritmos prosódicos y los acentos silábicos, lo cual se reflejará en una buena articulación, dicción y comprensión del idioma.
3. Juego Musical: Se destaca el seguimiento de instrucciones y el respeto a las normas y límites, así como la relevancia por la potenciación de habilidades físicas y cognitivas a través del trabajo en grupo, potenciando por este medio las habilidades sociales del presente y del futuro.
4. Audición: como medio para el desarrollo y estimulación de procesos cognitivos de comparación y asociación por medio de discriminación, clasificación, seriación y ordenamiento tímbrico.
5. Pregrafía: Influencia de neurociencias, interconexión hemisférica, desarrollo de materiales: Pittigrafías y Pittigramas, CD Divertimanos, Diverticantos.
6. Canción infantil: Se abordan variados géneros y aires, en los que se busca un conocimiento de las nuevas expresiones de la música infantil colombiana y latinoamericana y la transmisión cultural de la música tradicional infantil.
Como parte del proceso exploratorio y creativo de este cuarto momento que
comprende la estructura actual de la experiencia, han quedado los CD y Cartilla
Diverticantos (Martínez, 2008) y CD Divertimanos (Martínez, 2011), conjunción de
palabras, sonidos, juegos y grafías, con el fin de estimular por medio de estas
interrelaciones, el amor a la música, a lo propio, el pensamiento y la memoria.
Se encuentra en proceso de edición la cartilla y el CD denominado Pittigramas,
material que propone un trabajo gráfico en el que se unen además palabras y música para
enriquecer el mundo sonoro de los niños y ampliar el contexto de aplicación del
componente Pregrafía.
69
Capítulo 4 La experiencia en clave de los aportes a la educación inicial y musical
A lo largo del proceso de la sistematización del Aprestamiento, se determinó que ésta es
una experiencia de características únicas, por la confluencia de factores pedagógicos,
personales y profesionales de la Maestra, quien genera a partir de entornos de
oportunidades sugerencias de uso, adaptación y creación de variados recursos musicales
y pedagógicos, en los que cualquier agente educativo puede inspirarse para ser el
mediador entre las necesidades de los niños y sus característica de desarrollo, según las
posibilidades que le ofrece el contexto.
A partir de la información recolectada y analizada sobre el Aprestamiento, se
observan en el siguiente cuadro los elementos que la componen y aspectos emergentes de
los mismos:
Elementos del Aprestamiento
Aproximación descriptiva
1
Maestra generadora de la experiencia
Persona con conocimientos pedagógicos, propositiva y con constantes inquietudes sobre su hacer, quien a partir de un sentido de responsabilidad y compromiso con su proyecto de vida se esmera por ampliar su marco de saberes y para aplicarlos a su hacer. Se caracteriza por: - Tomar consciencia de la importancia de la alegría de la vida. -Realizar la construcción de un archivo documental sobre los saberes que han incidido en su hacer. -Rigurosidad académica en los temas que causan inquietud. -La constante observación y autoreflexión sobre la práctica. - La búsqueda de nuevos recursos pedagógicos. - Ser transmisora de la tradición y la cultura. - Cualificarse profesionalmente. - Brindar experiencias de calidad estética y musical. - Generar actividades gratificantes. - Propiciar espacios para la construcción de vínculos en el entorno familiar del niño. - La búsqueda de la alegría a través de la música. - Difundir sus saberes y prácticas a otros maestros. - Difundir sus prácticas a los adultos que participan en las clases para que puedan actuar como agentes educativos. - Interés contante por crear material nuevo que sirva para facilitar los procesos de los maestros.
70
2 Propuesta pedagógica del Aprestamiento
Generación de entornos de oportunidad para optimizar la práctica y los escenarios de aprendizaje de los niños así como la secuenciación de contenidos ordenamiento del material didáctico resultado del proceso de aplicación de los saberes a las prácticas educativas conjugado con un proceso constante de investigación, análisis, cuestionamiento, reflexión y autoobservación de los saberes pedagógicos y de otras disciplinas como la psicología cognitiva y las neurociencia. Gracias al proceso de reconstrucción de la experiencia se identificaron momentos estructurantes en los diferentes contenidos propuestos en cada una de las clases: Se destacan en este elemento: - La intencionalidad pedagógica que dirige el saber hacer y el saber comunicar del maestro. - Los saberes que moviliza de diversas disciplinas como la pedagogía musical, la música, el arte, la fonoaudiología, las neurociencias y la psicología cognitiva. - El proceso de transformación de las prácticas en los cuatro momentos identificados en la evolución de la experiencia. -La estructuración del Aprestamiento y sus guías de clase. -La elaboración de rutas de trabajo para los componentes del Aprestamiento. -La acogida que han tenido los recursos y materiales y la propuesta misma en espacios académicos de pedagogía y música en el país.
3 Niños participantes de la experiencia
Sujetos que reciben experiencias gratificantes y de calidad, a quienes se les estimulan sus capacidades cognitivas, físicas, sociales, artísticas, musicales y emocionales con el objetivo de dotarlos de mayores elementos para que estén listos para la vida, lo cual repercute positivamente en su desarrollo porque ellos: -Aprenden a aprender. - Se encuentran en un entorno que promueve el aprendizaje desde la alegría, las experiencias gratificantes y de calidad. -Desarrollan la consciencia de estar en el presente, porque su atención está dirigida a las actividades específicas que componen los contenidos en las clases. -Apropian los conocimientos desde la psicomotricidad, transversalizando la experiencia en el cuerpo. -Se enfrentan a retos posibles y a sus consecuentes logros y limitaciones -Disfrutan a través del juego y la lúdica. -Generan espacios de convivencia en los que existen normas y límites, deben autorregularse y participar, desarrollando respeto, confianza, amabilidad y autoestima. -Desarrollan sentido estético y musical. -Ven que su vida escolar se puede impactar positivamente.
71
4.1 El papel del maestro en una propuesta pedagógica de educación musical
Teniendo en cuenta que la educación musical contemporánea tiene como objetivo
primario contribuir al desarrollo de las facultades humanas y dirige sus atención a
promover algunos aspectos del desarrollo integral de los niños en sus dimensiones:
fisiológica, afectiva y cognitiva, el maestro está llamado a encontrar el equilibrio entre
las necesidades individuales de los estudiantes sin perder de vista que a través de la
formación musical, le aporta elementos que le ayudan a aprender a relacionarse consigo
mismo y con los otros, a descubrir posibilidades y limitaciones, con el fin de apropiarlas,
transformarlas o aceptarlas.
Entonces, se hace evidente la necesidad de cualificar el desempeño del maestro,
en términos de seleccionar de forma adecuada y eficiente los contenidos de acuerdo a los
objetivos propuestos, también para ser eficaz en el empleo de los recursos, la pertinencia
de los contenidos y actividades, de acuerdo a las características y particularidades de los
niños.
Se observó que en el Aprestamiento, para hacer más asertiva la planeación y la
selección de actividades, la maestra ha desarrollado una suerte de rutas metodológicas, a
las que se les ha dado el nombre de secuencias, que contribuyen a la comprensión del
hacer y son una sumatoria de saberes representados con palabras que identifican y
caracterizan las acciones y propósitos subyacentes, dirigidos al maestro, al niño y al
proceso pedagógico en desarrollo.
Estas secuencias se presentan en tres momentos que recogen las intencionalidades
pedagógicas subyacentes en las prácticas del Aprestamiento:
72
E
El anterior cuadro es una invitación para que cada maestro encuentre sus propios
caminos, que lo conduzcan a hallar una mayor claridad y comprensión sobre su hacer.
La presente sistematización aporta desde esta experiencia en educación musical,
una sugerencia para abordar procesos pedagógicos donde se hace énfasis en vivir y sentir
como punto de partida dentro de la estructura que contiene los componentes a través de
29
Riaño, Díaz, Ibarretxe, García y Malbrán (2011) afirman que las propiocepciones brindan información sobre la postura del cuerpo y “permiten hacernos consciente de nosotros mismos y de nuestros movimientos. En última instancia, nos sirven para regular y conceptualizar experiencias corporales como la tensión o la relajación de nuestros músculos, la fuerza, el equilibrio, la presión, la posición, etc. Por ello la conceptualización y la comprensión de los fenómenos musicales también estará relacionada con respuestas fisiológicas determinadas”. (p.53)
MOMENTO 1 MOMENTO 2 MOMENTO 3 Imitar
Lo que ve y oye. Comprender
El movimiento, el sonido, la forma, la secuencia, por los sentidos, la kinestesia y la propiocepción29.
Integrar Conceptos, nombres, relaciones, cualidades
Oír Acto fisiológico
Escuchar Atención hacia el fenómeno sonoro,
como proceso voluntario-activo.
Asociar/memorizar nombre, imagen, timbre,
secuencia Yo
Reconocimiento de las propias posibilidades y
limitaciones
El otro Respeto, interacción, encuentro
Los otros Trabajo de equipo,
responsabilidad, comunidad
Disciplina Normas y límites
Constancia Afinamiento motor, auditivo, vocal
Paciencia Retos posibles, logros para
todos Emocional
Lúdica, Resiliencia, Sensibilidad, empatía,
afecto
Cognitivo Convergencia, Divergencia, interconexión hemisférica
Social Ciudadanía, tradición, cultura,
respeto
Sistemático Orden, estructura,
Integral Desarrollos
Participativo Para todos
Planear Selección de repertorios
y recursos
Hacer Didáctica
Verificar Reflexión, comparación
Eficacia En el hacer
Eficiencia En el empleo de los recursos
Pertinencia En los contenidos
Sentir Cualidades, formas
Hacer El cuerpo, la voz, elementos
Tipos de memoria Muscular, lingüística, musical
73
los cuales se plantean las actividades, para percibir y reconocer las variaciones entre los
elementos y recursos propuestos, con el propósito de poder interiorizar cualidades que los
caracterizan, de tal forma que pueda ser posible la reproducción de estos o su
representación, y poder llegar a expresar por medio del cuerpo, las cualidades del sonido
contenidas en el lenguaje rítmico, el juego musical, los objetos sonoros y las canciones,
que son la materia prima con las cuales se desarrolla el Aprestamiento.
Con la intención de identificar algunos de los objetivos del desarrollo general y
musical presentes en las actividades por medio de los cuales se definen las características
del repertorio a seleccionar, están: desarrollo de una buena dicción, precisar la
articulación necesaria para hablar, comprensión básica de los acentos prosódicos y de los
ritmos silábicos de acuerdo a la metodología Orff que ayudarán a un posterior desarrollo
de la conciencia fonológica30, previa a la adquisición del lenguaje escrito y a los procesos
prelectores en los cuales es esencial incluir actividades lúdicas que enfoquen “la atención
de los niños hacia la estructura fonológica del habla” Herrera y Defior (2005).
Además de lo anterior, se busca el enriquecimiento del lenguaje, el conocimiento
de nuevas palabras y la comprensión de estas, de tal forma que pueda apropiar aspectos
de la cultura y la tradición, contribuyendo a la formación de identidad y reconocimiento
de si, generando un sentido de comunidad e identidad, base fundante dentro de los grupos
sociales y la constitución de capital cultural y social.
30 Villalón (2008) define conciencia fonológica como “una capacidad metalingüística o de reflexión sobre el lenguaje que se desarrolla progresivamente durante los primeros años de vida, desde la toma de conciencia de las unidades más grandes y concretas del habla, las palabras y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, que corresponden a los fonemas.” (p. 88)
74
4.2 Propuesta pedagógica del Aprestamiento
En el conjunto de saberes que han sustentado el hacer de la maestra, se destacan
los aportes dados por los metodólogos musicales Carl Orff (Lenguaje rítmico, silábico y
acentos prosódicos, el cuerpo como instrumento), Émile Jaques Dalcrozes (Estimulación
neuromuscular y organización motriz), Edgar Willems (La importancia del desarrollo
auditivo y de la canción infantil) y Zoltán Kodály (la identidad cultural y de
alfabetización musical a través de las canciones tradicionales), así como por el
investigador Alfred Tomatis (La escucha consciente, la atención y el aprendizaje).
Adicionalmente se encuentran aportes referentes al funcionamiento del cerebro, a la
relación música y cerebro, que han direccionado algunos aspectos de la propuesta
pedagógica.
El objetivo fundamental del Aprestamiento es la búsqueda de alternativas que
promuevan el desarrollo de los niños en primera infancia, en donde la música es el
elemento que cohesiona a la experiencia y da sentido a las actividades. Se destaca
durante el proceso, la importancia dada a la integración de contenidos y el interés en que
los niños aprendan a través de vivencias gratificantes y que por medio de estas se
enfrenten a retos posibles que contribuyan a fortalecer la seguridad en sí mismos. Las
clases del Aprestamiento están planteadas como retos previstos para ser realizados
dependiendo de las particularidades de cada uno de los participantes, quienes se
enfrentan a la frustración por no poder hacer las actividades en un primer intento y
experimentan la alegría por poder realizar el ejercicio propuesto, todo ello mientras los
demás participantes llevan su propio ritmo y pasan por experimentar sus propias
percepciones en las clases.
75
A lo largo del tiempo que lleva desarrollándose la experiencia, se le ha dado
forma, sentido e intencionalidad a cada una de las actividades desarrolladas, cuya
estructura en la actualidad, está constituida por 6 componentes conducentes a favorecer
las capacidades físicas, emocionales, cognitivas, sociales y culturales de los niños,
estructura que ya fue ampliamente explicitada y analizada en el capítulo anterior. Cabe
resaltar que de la experiencia se rescatan elementos valiosos que la fortalecen a través de
su apuesta pedagógica y busca fomentar en los niños:
1. Sensibilizar al mundo sonoro y expresivo que los rodea, a través del
reconocimiento de las posibilidades sensoriales, emocionales y cognitivas
a través del cuerpo y el movimiento.
2. Desarrollar una conciencia fonológica y rítmica que les permita agrupar
los sonidos y los fonemas, variando duraciones y acentuaciones,
empleando las formas poéticas del lenguaje y los textos de las canciones
infantiles.
3. Establecer formas de interacción lúdica, aprender que hay otras maneras
de relacionarnos con los otros, por medio del juego musical con
intencionalidad pedagógica.
4. Aprender conceptos y realizar asociaciones psicomotoras a través de la
vivencia proporcionada por el juego, la música instrumental, las canciones
infantiles, el movimiento, que permitan además su expresión gráfica.
5. Promover la escucha consciente, la memoria tímbrica y la atención
auditiva a través de la discriminación de objetos sonoros e instrumentos de
pequeña percusión.
76
6. Ampliar y dar a conocer repertorio adecuado a la edad y desarrollo
cognitivo, usando como recurso la canción infantil, incentivando la
apropiación de la tradición y la cultura colombiana.
El Aprestamiento y su Guía de clases en el Taller de Música
Producto de la experiencia adquirida en cerca de 20 años en el Taller de Música,
el Aprestamiento se constituyó como una propuesta educativa para la primera
infancia el cual consta de 68 sesiones divididas en 4 niveles que consideran la
edad y las características de desarrollo lingüístico, sensoriomotor, social,
perceptual, auditivo y musical de los niños.
Para la realización de las clases se cuenta con una Guía para cada nivel que
contiene 17 sesiones. En éstas se aborda la estructura actual de la experiencia, que
consta de 6 componentes, cada uno con su correspondiente repertorio y
descripción de actividades.
Las clases siguen el principio de gradación en la selección de actividades, recursos
y materiales y se tiene la posibilidad de llevarlas a acabo de acuerdo a las
características y necesidades de los niños.
La propuesta pedagógica de la experiencia ha definido unos criterios que la
permean, están presentes en las actividades y emergen de estas. Los criterios determinan
la intencionalidad de las actividades, el uso de estrategias y los recursos para promover el
logro de los objetivos propuestos, a saber:
1. El goce lúdico y la alegría de la vida.
2. Promover sentido estético por el encuentro con modelos de calidad.
77
3. Transmisión y preservación cultural.
4. Promoción de normas y valores.
5. Respeto y reconocimiento de sí.
6. Respeto y reconocimiento del otro.
7. Identificación y reconocimiento de las particularidades y características de los
niños.
8. Generación de retos posibles y afianzamiento de la autoestima.
9. Crear entornos de oportunidad para optimizar el hacer y los escenarios de
aprendizaje, favoreciendo en el niño:
a. El encuentro de la familia alrededor de la música b. Los vínculos afectivos consigo mismo, con los demás y con la música c. El desarrollo del pensamiento d. La estimulación de la memoria e. La atención sostenida en el presente. f. La disposición para enfrentar retos futuros en la vida académica y social g. La Detección de posibles talentos para la música
Las actividades se constituyen como una experiencia artística en sí misma, que
estimula los sentidos y produce una experiencia agradable en el niño y le provee de
sensaciones y recuerdos que conforman su capital cultural futuro. Por lo tanto, se
requiere organizar y disponer los elementos del entorno y distribuir el espacio de manera
estructurada y agradable, para las diferentes actividades, que promuevan la sensación de
entorno seguro y genere el deseo de estar en la clase.
78
Por el Aprestamiento han pasado decenas de niños que han hecho de la música
parte integral de sus vidas, obteniendo de ella los beneficios que otorga para su
formación como seres humanos sensibles, inteligentes y con habilidades para vivir en
comunidad. Es así como por medio de esta experiencia se busca, por una parte,
evidenciar los procesos vividos para recuperar los saberes y prácticas pedagógicas en
relación con la educación musical para la primera infancia y, por otra, aportar el
conocimiento que ha emergido de la sistematización y ponerla al servicio del desarrollo
del capital social.
La experiencia ha trascendido a escenarios académicos en el país, cualificando a
maestros de música y de preescolar, por medio de la realización de talleres teórico -
prácticos en los encuentros nacionales llevados a cabo por FLADEM (Foro
Latinoamericano de Educación Musical) en algunas universidades del sector público y
privado con programas de educación musical, tal es el caso de la UPTC de Tunja, la UIS
de Santander, la Universidad de Antioquia y Corporación Universitaria Reformada de
Barranquilla, la Fundación Batuta, entre otras.
4.3 Los niños y el Aprestamiento para la vida
En relación de los efectos que puede suscitar el Aprestamiento en los niños, se
pone de manifiesto que a través del mundo sonoro, del desarrollo de la percepción del
entorno y las peculiaridades sonoras, se logra la apropiación del yo y de la propia
corporalidad, a través del sentir, del hacer, del aprender a hacer bien, de aceptar y valorar,
de reconocer limites propios y ajenos, se puede descubrir el mundo y a sí mismo. En la
realización de cada componente se hace presente la imaginación y la fantasía, promovida
por los textos de las canciones, el asombro, a través del descubrimiento del mundo a
79
partir del trabajo integrado con los sentidos, la expresión de lo sentido y lo vivido, a
través del momento lúdico y creativo en la interacción con el medio, los otros y por
último, la generación de vínculos entre sus pares y acompañantes.
Siendo un lenguaje artístico, la música favorece el desarrollo infantil en los
escenarios de educación, funciona como dispositivo didáctico que contribuye a la
formación de valores, encuentro y reconocimiento de sí y del otro, desarrollando además
de capacidades artísticas y musicales, sensibilidad por los demás y por el entorno.
Miñana (1997) citado por López (2013) señala que “La experiencia artística se concibe
como un medio para crear nuevos espacios de socialización, de sensibilización y
creación, donde se construyen procesos de independencia y solidaridad a través de
encuentros y juegos que permiten el desarrollo personal y una relación de percepción de
sí mismo, del otro y del entorno”. (p.55)
La música además tiene un fuerte componente cultural, que puede ser explorado
en espacios educativos para propiciar encuentros más cercanos a las realidades
regionales, por ejemplo en Colombia se realizó un estudio sobre los usos de la música
popular campesina en escenarios escolares, encontrando que la música carranguera
“puede contribuir por un lado desde la perspectiva de la estética a los procesos de
formación integral y por otra constituirse en un mecanismo didáctico y pedagógico útil
para el análisis de diversos temas y la apropiación de un plexo de valores”.(Amaya y
Acosta, 2008)
La música entonces es una herramienta que cobra relevancia en cualquier proceso
de formación, porque permite diversos usos para el desarrollo de actividades desde
80
cualquier área del conocimiento y porque rescatar y enseñar la riqueza y la tradición
cultural trascendentales en la construcción de la identidad tanto personal como colectiva.
Propender por la estimulación de algunos aspectos del desarrollo integral es uno
de los objetivos presente en toda la experiencia, para lo cual se busca incrementar las
habilidades comunicativas, de pensamiento, de atención y memoria, así como explorar
las capacidades físicas y psicomotoras de los niños, con lo que además es posible
vislumbrar aptitudes tempranas en el área musical, bien sea en el trabajo vocal o
instrumental.
Entonces, entendiendo los niño como un campo de potencialidad para ser, hacer y
conocer, reconociendo en ellos que son semilla de futuro y sujetos del presente, que
deben ser partícipes de experiencias para propiciar la alegría de vida y su desarrollo
humano, es imprescindible contar con modelos de calidad para que puedan imitar y
apropiarse de estos adecuadamente, participar directa y activamente en diferentes
entornos de oportunidad que les permitan fortalecer su personalidad y desarrollar sus
habilidades perceptivas, que los motiven a aprender, a jugar, a relacionarse con otros, a
desarrollar sentido estético y a amar la música.
81
Conclusiones
En el proceso de investigación del Aprestamiento emergieron unos saberes que
enriquecieron la práctica personal de las investigadoras, se tuvo la oportunidad de contar
con nuevas comprensiones de lo que se puede aportar con esta propuesta pedagógica. En
suma el Aprestamiento es una forma de mostrar que existen formas sencillas de jugar,
maneras simples de hallar felicidad y alegría a través de la música y el arte, al
introducirse en la experiencia estética de la que son partícipes.
Para cerrar el proceso de sistematización, con el fin de ilustrar de manera clara el
conocimiento obtenido gracias al estudio del Aprestamiento, se presentan las
conclusiones en tres aparatados: Lo que se aprendió al investigar, Comprensiones a partir
del estudio del Aprestamiento y A qué invita esta sistematización.
Lo que se aprendió al investigar
Para investigar sobre la experiencia del Aprestamiento fue necesario tener un
acercamiento directo a los saberes, prácticas e intencionalidades que le son propios, en
otras palabras, fue imprescindible vivir la experiencia para comprenderla, entender sus
sentidos y develar elementos emergentes.
La exposición de la línea de tiempo de la experiencia puede hacerse de diversas
maneras, su resultado responde a decisiones que se toman sobre los aspectos que se
pretenden destacar por encontrarlos relevantes en lo que constituye la experiencia en sí
misma.
Se logró entender que para realizar una comprensión de la experiencia fue
necesario interrelacionar y poner en diálogo los diferentes insumos recolectados para su
análisis: revisión documental, entrevistas, línea de tiempo y observación de las clases,
82
que aportaron diferentes perspectivas que permitieron interpretarla.
Para producir una investigación se requiere de tiempo, disposición, interés y
compromiso de quienes la realizan, para que puedan converger sus estilos de
pensamiento y se propicie el diálogo y la discusión desde diferentes campos del saber.
Al estudiar el Aprestamiento se dio un proceso de transformación en la
concepción que se tenía de la experiencia.
Existen características personales, inquietudes intelectuales y motivaciones
internas y del medio que condicionaron el tipo de saberes del Aprestamiento y las
particularidades de los modos de hacer en la práctica, comprendiendo que esta
experiencia es única, cuyos elementos sí pueden ser apropiados para generar experiencias
similares.
Al hacer una sistematización en educación musical, es definitiva la inmersión en
el proceso por parte del investigador, solo así puede llegar a una comprensión a partir de
la vivencia, por cuanto la teoría emana del hacer.
La formación en este tipo de investigación, requiere una revisión documental
pertinente, que soporte teóricamente los saberes que se desean estudiar, para comprender
de manera más amplia la experiencia.
Hay un conocimiento explícito y otro implícito que es preciso hallar, comprender
y exponer, al que solo puede llegarse luego de estar inmerso en el proceso
investigativo.
83
Comprensiones a partir del estudio del Aprestamiento
La música es un lenguaje universal que aporta al individuo en formación
comprensiones de su mundo y le permite hacer más cercanas las experiencias educativas
en las que se ha involucrado.
El Aprestamiento es una propuesta para la educación inicial desde la pedagogía
musical que destaca como recursos la música, la tradición y la cultura. Está
estructurado en 6 componentes y una guía de clases dividida en 4 niveles según los
desarrollos de los participantes. Implica un aprendizaje acumulativo y significativo, en
un ambiente respetuoso donde se generan entornos de oportunidad a través de retos
posibles e instrucciones claras que propician orden en la secuencia de actividades y el
disfrute de las mismas.
Luego de la sistematización se encontró que en el Aprestamiento existe
coherencia pedagógica entre el discurso que sustenta el hacer, la práctica misma y la
reflexión realizada sobre esta, en donde se evidencia la importancia dada en la
experiencia, no sólo a la construcción del conocimiento, sino al contexto, a la tradición y
a la cultura, todo esto mediado por el lenguaje, en un ambiente natural y afectivo,
reconociendo en cada alumno sus diferencias individuales, sus necesidades evolutivas y
sus potencialidades en lo musical, vinculando además en este proceso a la familia.
El Aprestamiento permite generar un entorno seguro y establecer puentes de
comunicación entre los participantes. Esto favorece el desarrollo de la empatía,
generando vínculos afectivos perdurables, para que cuente con mayores elementos para
interrelacionarse y en consecuencia aumenten sus niveles de sensibilidad hacia sí
mismos, los demás y su entorno.
84
El desarrollo de las actividades en el Aprestamiento constituye una experiencia
artística en sí misma que promueve el goce estético.
En los recursos empleados en la experiencia se subraya el destacado papel de la
cultura, la tradición, el arte, el juego, la comunicación y la música como elementos
fundamentales para abrir mayores posibilidades de desempeño en el presente y futuro de
los individuos. El maestro tiene la responsabilidad de preservar la cultura a través de su
hacer.
La audición consciente es uno de los elementos destacados del Aprestamiento, en
conjunto con el trabajo de psicomotriz, aportan a la comprensión sonora y se constituyen
en un insumo para que los niños fortalezcan su habilidad de aprender a aprender y tener
un mejor acercamiento a su mundo.
Por medio de actividades de discriminación tímbrica y del reconocimiento de las
cualidades del sonido es posible estimular facultades relacionadas con el aprendizaje
como la atención, la inteligencia y la memoria.
Al enseñarles a los niños a escuchar su entorno, a los otros y a sí mismos se
observa que sus habilidades sociales se dan de manera más fluida y que aprenden más
fácilmente.
En Aprestamiento es evidente su contenido disciplinar en pedagogía musical, el
cual sustenta los saberes y prácticas contenidos en su estructura.
La música transversalizada en el cuerpo y la audición como guía son valiosas
herramientas en los procesos de desarrollo psicomotor, auditivo, social, cognitivo, en la
primera infancia.
85
Los procesos gráficos se ven favorecidos en los niños que participan en
actividades en las que se integre la música, el movimiento y el canto.
Es importante adecuar un espacio para el desarrollo de las actividades, con
elementos que puedan enriquecer y favorecer el desarrollo de las actividades, así como
propiciar una sensación de entorno seguro y genere el deseo de estar en la clase.
La experiencia del Aprestamiento se constituye en una impronta de vida, que deja
huella en las personas que han sido partícipes de esta, incluyendo a los niños, sus familias
o acompañantes, maestros y agentes educativos.
A qué invita esta sistematización
A una comprensión amplia de la canción infantil alejada de imaginarios que
evidencian el desconocimiento de las posibilidades que ofrece en el campo cognitivo,
social, cultural, lúdico y emocional para estimular el desarrollo en la primera infancia.
A que el maestro evite pensar su labor en términos de actividad lúdica o
recreativa únicamente.
A que el maestro se empodere como artesano de sueños y cultura y se reconozca
como un artista con capacidad de ofrecer experiencias de calidad y de goce estético.
A orientar que el conocimiento esté al alcance de los niños, de una forma cercana
y sencilla, para favorecer la interiorización de lenguajes artísticos, la tradición y la
cultura, valores y normas que propicien el desarrollo de sus capacidades.
A ser coherente y fiel a lo que se es, a los propios sentimientos, contextos, deseos,
conocimientos, a su propia historicidad, para hacer que sus prácticas se conviertan en una
expresión de su autenticidad.
86
A realizar una autorreflexión constante sobre los contenidos, recursos, prácticas e
inquietudes implicadas en las decisiones sobre estos.
A cualificarse sobre los saberes que puedan resultar aportantes a sus prácticas y
que éstas sean intencionadas.
A incluir nuevos conocimientos y disciplinas que enriquezcan su hacer.
A lograr que la música forme parte de la vida de los niños.
A tomar la experiencia como referente en donde la música sea el eje transversal
para sus actividades pedagógicas y sirva para dinamizar su hacer, por cuanto el
Aprestamiento se caracteriza por ser alegre y estimular en los niños su desarrollo social,
cognitivo, musical y cultural, de manera integral y secuencial.
A intercambiar experiencias para enriquecer las prácticas.
A crear materiales didácticos (impresos, grabaciones, audiovisuales y otros
objetos de apoyo) acordes con sus intencionalidades pedagógicas y su saber.
A que los maestros tomen consciencia de la necesidad de estimular la sensibilidad
auditiva de los niños por la importancia de esta en los procesos de aprendizaje.
A observar las respuestas de los niños a los estímulos sonoros para detectar
trastornos en la audición y buscar formas de aportar positivamente en tal caso.
A promover en los niños la motivación hacia la escucha activa y consciente a
través de refuerzos positivos y actividades lúdicas.
A crear experiencias como alternativas de transformación de personas y
comunidades, para contribuir al presente y tener diferentes perspectivas de futuro.
A aprender que existen formas sencillas de jugar, maneras simples de hallar
felicidad y alegría a través de la música y el arte.
87
A traer la magia y la alegría a los niños y a sí mismos, para que sin importar las
complejidades de los contextos, puedan hallarle sentido a la vida y dar esperanza.
88
Lista de referencias
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